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Dossier

La classe de français en ouverture à la variation linguistique dans le secondaire camerounais : entre didactisation et stigmatisation

French Classes Open to Linguistic Variation in Cameroonian Secondary Schools: Between Didacticism and Stigmatisation
Gilbert Daouaga Samari

Résumés

Le traitement réservé à la variation linguistique en classe de français dévoile une ambivalence, révélatrice de la difficulté à se détacher d’une pratique didactique séculaire mononormative alors même que les avantages d’une approche plurinormaliste restent largement documentés désormais. Que ce soit dans les programmes ou dans les manuels, la variation diatopique du français fait partie intégrante des contenus prévus pour être enseignés. Cette notion est effectivement enseignée en langue française au second cycle au Cameroun. Toutefois, l’analyse des pratiques effectives croisée à celle des dispositifs d’enseignement fait rapidement prendre la mesure d’une double conception au sujet de la variation. D’une part, cette variation est didactisée : les apprenants sont initiés, dans des leçons prévues à cet effet, aux variations subies par le français suivant plusieurs plans (phonétique, lexical, syntaxique). Mais, dans les mêmes dispositifs et pratiques, cette variation est stigmatisée pour garder la référence à une norme unique, d’autre part. Par une mise en lumière des forces et des faiblesses en matière d’ouverture à la variation, cet article se propose de montrer que cette oscillation entre didactisation et stigmatisation peut avoir des conséquences néfastes sur l’apprentissage. La démarche adoptée dans cette étude sera essentiellement qualitative.

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Texte intégral

1. Introduction

1S’il est un problème resté constant, de l’époque coloniale à ce jour, témoignant de la défaillance du système éducatif africain, c’est le caractère décontextualisé de l’école (Moumouni Dioffo, 2019). L’inadaptation du système éducatif aux réalités africaines est une préoccupation permanente. Avec un système adossé à des choix problématiques, le continent a connu une « mal-scolarisation » qui, en plus de se traduire, entre autres, par la dévalorisation des réalités locales, a produit des résultats catastrophiques ou à tout le moins dérisoires (Puren & Maurer, 2018). Les tentatives de réformes engagées n’ont pas réussi à renverser la vapeur, du fait de leur caractère cosmétique :

Quelques tentatives, nées de cette constatation, ont été faites, soit dans le sens d’une « adaptation » des programmes souvent supervisés par l’ancienne puissance coloniale, soit même dans le sens d’une réforme de l’enseignement. Cependant, dans nombre d’États, il s’agit ou bien de changements superficiels, ou bien de demi-mesures, au demeurant quasi improvisées, puis appliquées tantôt sans esprit de suite suffisant et sans conviction, tantôt en négligeant certains aspects (Moumouni Dioffo, 2019, p. 2).

2Le français illustre bien cette situation générale. En plus du statut didactique de langue de scolarisation qui lui est attribué et qui est mis sur la sellette (Belloncle, 1984 ; Métangmo-Tatou, 2001 ; Tourneux, 2011), le français bénéficie également du statut de matière. En tant que matière, il a par ailleurs essuyé de vives critiques en Afrique francophone. En effet, cette discipline scolaire est généralement enseignée sans que les spécificités des contextes africains soient prises en compte. C’est justement ce qui a motivé les participants aux États généraux de l’enseignement du français tenus à Libreville en 2003 à plaider pour une véritable contextualisation didactique en classe de français en Afrique francophone (OIF, FIPF et AUF, 2003). La proposition 98, par exemple, vise à « encourager l’effort de contextualisation du français langue seconde (FLS) » (OIF, FIPF & AUF, 2003, p. 168). Par ailleurs, cette assise se positionne en faveur d’une didactique plurilingue du français qui ne considère pas l’utilisation des langues africaines en situation de classe comme un obstacle à l’apprentissage du français. En clair, cette rencontre amène à assumer et à didactiser en classe de français la présence des langues familières qui, malgré toutes les mesures de répression mises en place pour les éradiquer de l’école, restent ineffaçables dans la mesure où elles font partie intégrante du répertoire linguistique des élèves. Cette ouverture à la diversité est doublée d’une reconnaissance de la variation propre au français. Cette variation (qui s’opère à l’intérieur d’une même langue) et la diversité qui a une dimension interlinguistique (Gadet, 2021) sont constitutives de la pluralité linguistique. Nous convenons alors avec Castellotti que « la pluralité linguistique peut se concevoir aussi bien entre des langues diverses qu’à l’intérieur d’une même “langue”, voire les deux à la fois » (Castellotti, 2009, p. 132). Dans cette étude, cette pluralité sera lue sous le prisme de la variation.

3Comme toute discipline linguistique, le français connaît une variation qui a toujours été traitée en milieu scolaire par la prédominance d’une norme scolaire, idéale, fantasmée et considérée comme une référence vers laquelle doivent tendre les pratiques linguistiques des apprenants (Auger, 2014). Ainsi, toute variété autre que celle dite standard est généralement dévalorisée et stigmatisée de manière systématique. La norme scolaire est alors considérée comme une « surnorme », selon les termes de Colonna : « À l’école, la surnorme a une fonction de classement social des élèves en valorisant certaines formes linguistiques (entre autres le modèle de la phrase écrite). La surnorme joue un rôle important dans la valorisation de critères linguistiques et socioculturels liés au groupe dominant » (Colonna, 2021, p. 238).

4L’objectif de ce travail est d’examiner la manière dont cette norme est traitée au moment où les programmes prévoient des contenus explicites sur la variation linguistique. Cette réflexion nous donnera l’occasion de savoir si l’enseignement de la variation en classe de français s’accompagne d’une reconnaissance d’une norme autre que celle dite de référence. Cette analyse nous permettra, après la présentation du cadre théorique et de la méthodologie, de mettre en lumière une avancée en matière de didactisation de la variation linguistique en classe de français, se traduisant par l’intégration de leçons afférentes dans les programmes et manuels. Comme nous le verrons, les pratiques didactiques actuelles peinent à garder leur pertinence du fait que les acteurs d’enseignement du français ne parviennent guère à se départir de leurs conceptions et même des prescriptions mononormatives qui stigmatisent toute variété du français différente de la variété « standard ». Nous bouclerons cette réflexion par la formulation de pistes appelant à l’exploitation de l’approche plurinormaliste dans l’enseignement de la variation du français.

2. Ancrage théorique de l’étude

5Cette étude s’inscrit dans la perspective de la didactique plurinormaliste (Auger, 2014 ; Maurer, 2023), laquelle envisage que l’apprenant n’a pas besoin d’une seule variété de langue pour ses besoins communicatifs quotidiens. En fonction de chaque situation de communication, il est appelé à faire un choix dans son répertoire linguistique pour s’adapter en situation d’interaction et permettre que l’échange se fasse dans de meilleures conditions. L’initier à la seule norme de référence ne lui donne pas d’outils susceptibles de l’aider à interagir dans des situations où d’autres variétés sont valorisées. Il est nécessaire de l’ouvrir à la variation : « Aider à faire prendre conscience des normes attendues à l’école tout en accueillant les variations constituerait peut-être l’une des clés d’une didactique “hospitalière”, intégrée, plurielle et inclusive, une didactique de la diversité » (Auger, 2014, p. 131). Il s’agit de rendre l’apprenant capable de faire des choix raisonnés de variation en fonction des situations de communications dans lesquelles il est impliqué. Nous en convenons, en conséquence, avec Auger lorsqu’elle déclare : « L’enjeu didactique semble plutôt de reconnaître cette dynamique variationnelle, entre langues et dans les langues, pour activer la conscience métacognitive des apprenants, donc favoriser les prises de conscience sur le fonctionnement des langues, et plus généralement du langage » (Auger, 2014, p. 130). Dans la perspective plurinormaliste, il n’est plus question d’accorder une place à une conception unifiante de la langue. La variation est pleinement reconnue, ce qui s’accompagne logiquement de la mise de l’oral au centre des activités d’apprentissages, alors qu’il en était exclu au nom d’une norme de référence alignée sur l’écrit littéraire (Vargas, 1996).

6La raison la plus évidente pour laquelle la pluralité linguistique en général, et la variation en particulier, doit être didactisée est qu’elle est consubstantielle à toute langue. Ainsi, enseigner une langue en occultant cette dimension capitale expose les élèves à un apprentissage incomplet et décontextualisé dans la mesure où il ne reflète pas le réel qu’ils vivent au quotidien dans la langue apprise. C’est pour répondre à cette exigence que « les méthodologies d’enseignement actuellement en vigueur prônent une approche où l’apprenant est censé être mieux préparé aux différentes situations auxquelles il aura affaire » (Tyne, 2012, p. 103). C’est justement le cas de l’approche par les compétences au Cameroun dont la mise en œuvre est orientée vers la prise en compte des situations de vie réelles des apprenants. Cela devrait avoir pour effet d’établir une cohérence entre les contenus enseignés et certaines situations de communication des apprenants dans la vie réelle. Envisager cette orientation devrait conduire à sortir d’un enseignement grammatical hypernormatif (Maurer, 2010) en considérant la pluralité, et plus précisément la variation comme un facteur d’enrichissement et non d’appauvrissement du français. Cela demande en conséquence d’avoir un regard nuancé sur la norme de référence pour laquelle des acteurs éducatifs en Afrique témoignent une certaine obsession (Daff, 2003). Dumont ne disait-il pas que « le temps du purisme élitiste est bien définitivement révolu » (2003, p. 72) ? Ne plus opter pour ce purisme a l’avantage d’aider à prévenir les enseignants et les apprenants de l’insécurité linguistique à laquelle mènent généralement les pratiques de sanction de la pluralité linguistique observées dans les écoles (Tabi Manga, 2003), surtout dans un contexte aussi complexe que celui du Cameroun. Que ce soit dans les interactions scolaires et quotidiennes ou lorsqu’ils suivent des émissions diverses à la radio ou à la télévision, les élèves vivent le plurilinguisme. Et « Parce que les pratiques plurilingues sont assez ordinaires pour les locuteurs, il devient impérieux pour plus d’efficacité d’adopter une pédagogie pragmatique, en conjuguant stabilité et instabilité dans les pratiques de classe » (Feussi, 2010, p. 25). Cette conjugaison est envisagée dans cette réflexion dans le cadre de la didactique plurinormaliste.

3. Méthodologie

7Des études comme celle de Piebop (2016) montrent que très peu de place est accordée à la variation dans l’enseignement du français langue étrangère (fle) à l’Université de Buéa (au Cameroun), concluant logiquement à un enseignement décontextualisé qui met plus l’accent sur la norme dite standard dans un contexte où les étudiants (anglophones, en général) ont besoin d’avoir une base nécessaire qui leur permettra de communiquer dans des cadres administratifs et sociaux en zone francophone surtout. La réflexion que nous nous proposons de mener porte quant à elle sur les modalités d’enseignement de la variation du français dans le sous-système francophone.

8Ainsi, le travail repose sur deux types d’observables, qui seront analysés dans une perspective qualitative. D’une part, nous avons les prescriptions officielles, précisément les programmes et le manuel de français dans l’enseignement secondaire général, à savoir Langue française. Langue & méthodes au second cycle (Lessomo Edene et al., s.d.). Ce manuel est encore en vigueur, selon la note n° 04/25/MINESEC/CAB signée le 12 mai 2025 par la ministre des Enseignements secondaires et portant publication de la liste officielle des manuels scolaires au titre de l’année scolaire 2025-2026 dans l’enseignement secondaire général au Cameroun. Nous ferons référence à ce manuel par l’expression Manuel de français. D’autre part, nous analysons des leçons effectivement dispensées portant sur la variation (phonique, lexicale et syntaxique) du français. Ces leçons, trois au total, ont été dispensées à l’ensemble des élèves de la classe de Terminale à la télévision nationale pendant la période du Covid 19 en 2020-2021. Le déroulement de ces leçons a été encadré par le ministère des Enseignements secondaires (Minesec), à travers ses inspections nationales, dans le cadre du projet de digitalisation qui a conduit à la mise en place d’une plateforme de télé-enseignement. Kouankem et Djidji Doudou (2024) apportent des informations précises sur les étapes de la mise à la disposition du public de ces leçons. Ces étapes ne sont pas propres à la discipline « langues et cultures nationales » dont ces autrices analysent la numérisation de l’enseignement, elles ont été respectées dans les autres disciplines scolaires comme le français. Après la commande passée par l’Inspection pédagogique nationale, les enseignants ont procédé à l’élaboration des leçons sous la supervision des Inspections régionales qui se chargent de les transmettre à l’Inspection pédagogique nationale pour validation par le comité technique travaillant pour le centre de l’éducation à distance à Yaoundé. Ensuite arrive l’étape de l’enregistrement audit centre des cours par des enseignants encadrés par un inspecteur pédagogique. Une fois les cours enregistrés, ils sont sauvegardés puis rendus publics par la diffusion à la télévision nationale et par leur mise en ligne sur le site internet du Minesec. Nous citerons les passages de ces leçons en indiquant les minutes et les secondes concernées (soit : Minesec, 00’00).

4. Des leçons explicites enseignées au secondaire sur la variation du français

9Quatre types de variations linguistiques sont généralement distinguées en sciences du langage (Gadet, 2021) : la variation diachronique (ou historique), la variation diastratique (ou sociale), la variation diaphasique (ou stylistique) et la variation diatopique (ou géographique). Dans le cadre de cette réflexion, nous allons uniquement nous intéresser à l’enseignement de la variation diatopique pour deux raisons. Premièrement, c’est cette forme de variation qui a été la moins présente en milieu scolaire au profit de la variété considérée comme standard. Deuxièmement, les contenus en rapport avec cette variation sont nouveaux dans les programmes de français en vigueur au Cameroun. Les variations diaphasique (déjà enseignée en grammaire depuis longtemps avec des contenus sur les niveaux et les registres de langues), diastratique et diachronique (encore négligées au secondaire) méritent une analyse ultérieure plus détaillée.

10Plusieurs leçons sont actuellement enseignées au second cycle sur les questions de variation diatopique. En classe de Seconde, un cours est prévu sur les « emprunts linguistiques », mais ne porte pas prioritairement sur la variation diatopique. Dans le déroulement de la leçon dispensée à ce sujet à la télévision nationale, on remarque tout simplement que l’enseignant sensibilise les apprenants sur l’idée que le français emprunte à diverses langues vivantes parmi lesquelles les langues africaines sans préciser lesquelles exactement. C’est à partir de la Première que commence véritablement l’enseignement de la variation diatopique avec des contenus bien déterminés. Dans cette classe notamment, une leçon porte sur « les variétés du français dans l’espace francophone ». Bien que ce contenu soit logé dans la sous-discipline « Communication », le programme de cette classe précise que l’enseignant a la possibilité de l’enseigner dans d’autres sous-disciplines comme la morphosyntaxe, la lexicologie ou la stylistique et la rhétorique. Il en est de même pour la leçon sur « les variétés du français : variations prosodique et phonique » prévue en Terminale. D’après le Manuel de français en vigueur, cette leçon a pour objectif d’« identifier les variations phonique et prosodique du français pour les analyser, en vue de dégager les effets de sens » (p. 35). Pour atteindre cet objectif d’apprentissage, ce dispositif prévoit cinq documents exploitables comme corpus par l’enseignant. Tous ces documents à utiliser comme déclencheurs sont écrits. Le document 1 est un « texte original en français helvétique » (p. 35) sans référence et le cinquième, quant à lui, aurait été produit par « Girard », précisément « le 20 avril 1723 » (p. 36). Le recours à ces deux textes peut traduire la volonté des concepteurs de fournir des exemples, respectivement, en rapport avec la variété du français pratiquée en Suisse pour des besoins de comparaison avec les variétés camerounaises et africaines que les trois autres documents permettent d’étudier à partir des extraits de textes de trois écrivains (Séverin Cécile Abéga, Aimé Césaire et Eza Boto). Le cinquième document, en ce qui le concerne, fournit des informations d’ordre historique pour l’illustration de la variation diachronique, sommairement évoquée dans « l’essentiel » à retenir comme contenu dans le manuel. Dans la même leçon dispensée à la télévision, l’enseignant reproduit le même objectif, en l’occurrence « analyser les variétés phoniques du français afin d’en dégager les effets de sens induits » (Minesec, 01’28-01’38). Par ailleurs, il a recours au troisième document du manuel ; il s’appuie (en l’allongeant de quelques lignes) sur le texte de Sévérin Cécile Abéga, extrait de l’œuvre Les Bimanes. Ce corpus a le mérite d’être en cohérence avec l’objectif fixé. Toutefois, il convient de faire remarquer que toutes les activités prévues visent la manipulation textuelle et donc la compétence métalinguistique. L’élève est initié en réalité à l’identification des variétés observées dans quelques pays de l’espace francophone. La dimension communicative est passée sous silence. Les mêmes orientations didactiques sont observées dans les deux autres leçons prévues en classe de Terminale : « les variétés du français : variations syntaxiques » et « les variétés du français : variations lexicales ». Ces deux leçons sont respectivement enseignées en Morphosyntaxe et Sémantique/lexicologie. L’objectif de la leçon demeure d’ordre métalinguistique avec des activités d’apprentissage centrées sur l’étude textuelle. Pendant que la variation syntaxique est enseignée pour « identifier l’implicite dans les énoncés pour l’analyser, en vue d’en déterminer les valeurs » (Manuel de français, p. 74), l’enseignement de la variation lexicale aide les élèves à « identifier les variations lexicales du français pour les analyser, en vue d’en dégager les effets de sens induits (Manuel de français, p. 105).

11La démarche globale adoptée est inductive. Les enseignants font systématiquement travailler leurs élèves sur des textes écrits (littéraires, dans la plupart des cas) à partir desquels ils dégagent les informations essentielles à retenir dans le cadre de chaque leçon. Les trois leçons dispensées à la télévision sur la variation du français s’appuient systématiquement sur un texte écrit ou littéraire. Ces informations portent sur les spécificités des variétés linguistiques décrites sur le plan phonétique, lexical et morphosyntaxique. Le corpus oral occupe une place marginale dans ces leçons. Le travail des apprenants se limite à la description des variétés du français. La mise à l’écart du volet communicatif pour rendre prioritaire la description des indices caractéristiques des dialectes ne prépare pas les élèves à la compréhension des autres locuteurs avec qui ils sont appelés à échanger dans divers contextes. Falkert relevait d’ailleurs les insuffisances de cette approche en ces termes : « De ce fait, un enseignement de la variation qui s’appuie exclusivement sur une approche descriptive, c’est-à-dire sur la présentation de marqueurs dialectaux, ne peut suffire pour habituer les apprenants à la diversité des usages » (2019, p. 12). La compétence communicative est essentielle pour de telles leçons.

12À ce stade de la réflexion, il faut reconnaître que la variation est désormais enseignée en classe de français en tant que contenus. En classes de Première et Terminale, les élèves sont initiés au repérage des caractéristiques de chaque variété régionale du français dans un texte. Les activités menées ont donc globalement une visée métalinguistique. Toutefois, comme nous sommes sur le point de le voir, les contenus sélectionnés et les modalités de leur enseignement s’avèrent problématiques parce qu’ils sont soutenus par des prescriptions officielles mononormatives.

5. Un enseignement focalisé sur la norme de référence : de l’analyse problématique de la norme à la stigmatisation de la variation

13Alors que les programmes et manuels demandent d’enseigner la variation du français sur les plans phonique, lexical et morphosyntaxique, ces mêmes documents continuent paradoxalement à instituer comme unique norme à atteindre celle incarnée par la variété standard. En réalité, comme relevé plus haut, l’enseignement de la variation – tel qu’il se déroule – ne vise pas à préparer les apprenants à la gestion de la communication. Les variétés sont décrites dans le cadre des leçons et analysées dans des textes écrits pour mieux montrer à quel point elles ne respecteraient pas la norme standard. Elles sont présentées par le manuel comme une transgression des « règles ». Dans la leçon sur les « variétés prosodique et phonique », il est écrit :

La communication au sein de l’espace francophone met en scène des variétés du français plus ou moins tributaires de leurs divers environnements sociolinguistiques. Le français se renouvelle, se réinvente, se transforme et n’hésite plus à transgresser les règles, devenant ainsi une langue multiple et changeante qui s’adapte au monde moderne et aux réalités culturelles de l’espace francophone » (Manuel de français, p. 37 ; le gras n’est pas de nous).

14Les « règles » évoquées dans cet extrait renvoient à la norme standard, que le manuel présente comme celle qui doit être visée et pratiquée par les élèves. Les variétés observées dans l’espace francophone ne sont, pour ce dispositif, rien d’autre que des formes qui « transgressent les règles ». Cette expression à charge normative évidente, bien qu’évitée par l’enseignant qui a dispensé cette leçon à distance à la télévision nationale, traduit l’orientation donnée à l’enseignement de la variation. Cette posture normative se lit d’ailleurs très clairement aussi bien dans le manuel et le programme que dans les pratiques de classe. Les dispositifs d’enseignement de la langue française ont tellement tenu à protéger la norme standard de la variation diatopique qu’ils en sont parvenus à considérer comme des « écarts » des pratiques linguistiques relevant généralement de la langue parlée. Ainsi, une modalité ordinaire de création lexicale est présentée comme une particularité lexicale et donc comme un diatopisme. Il en est ainsi de l’acronyme « courriel » (pour « courrier électronique ») qui est marqué géographiquement et donc cité comme « particularité lexicale ». Pour ce dispositif, le mot « courriel » ne relève pas du français standard, mais traduit un « écart » à la norme, variation et écart allant de pair dans le manuel. Pourtant, « courriel » est un terme ordinaire, commun et défini même par Le Robert sans aucun marquage géographique. C’est cette même tendance qui est observée dans l’enseignement de la variation phonique et prosodique. Dans le cadre de cette leçon, les accents locaux sont enseignés et présentés aux élèves suivant une hiérarchie qui fait que certains accents, considérés comme proches du standard, sont valorisés au détriment des accents catégorisés comme éloignés de la norme, périphériques et dont les locuteurs sont moqués et stigmatisés. L’un des problèmes relevés dans cette catégorisation est la tendance généralisante (Eloundou Eloundou, 2019), visant à faire passer des particularités pour des principes applicables à l’ensemble d’une région ou d’un groupe ethnique, puisqu’à chaque accent est accolé un groupe explicite comme si l’ensemble des personnes le composant s’exprimaient de la même façon. Cette corrélation établie entre accent et ethnie (Feussi, 2010) ne tient pas compte des dynamiques linguistiques au Cameroun marquées par leur complexité et véhicule, en conséquence, des stéréotypes sur des groupes ethniques dont les pratiques sont dévalorisées du fait de leurs accents considérés comme « mauvais » par opposition aux « bons » accents (Eloundou Eloundou, 2019). Au lieu de préparer aussi les apprenants à la communication par l’enseignement des variations, on les engage sur la voie de la stigmatisation de leurs manières de parler, d’autant plus que certains accents font l’objet de raillerie, même en situation de classe. Une telle obsession pour la norme, marquée par la stigmatisation de toute variété perçue comme distante de la norme standard, est susceptible d’installer des apprenants dans l’insécurité linguistique (Daouaga Samari, 2023).

15L’orientation mononormative sus-évoquée se lit également dans la leçon sur les « variétés syntaxiques ». En faisant la synthèse de « l’essentiel » à retenir dans le cadre de cette leçon, le Manuel du français oppose « français standard » et « autres variétés du français ». Selon ce dispositif, à côté du « français standard dont les normes syntaxiques sont connues, se développent différentes autres variétés du français ou français périphériques, qui se manifestent par des écarts au plan syntaxique, sous l’effet du temps, de l’espace, du genre, de la couche sociale, du canal et de la situation de communication. » (Manuel de français : 75, gras du manuel). Pour ce manuel, les variétés diatopiques du français seraient des « français périphériques » et des « écarts », termes qui font passer ces variétés pour marginales, contrairement au français standard qui occupe la position privilégiée et « dont les normes syntaxiques sont connues ». Parmi les trois cas présentés comme « écarts syntaxiques », nous allons nous appesantir sur deux exemples spécifiques pour montrer qu’ils sont loin d’enfreindre ce que le manuel considère comme « norme standard », et qu’ils n’illustrent pas la variation diatopique du français.

16Le premier cas considéré comme « écart syntaxique » est la construction d’une phrase avec omission du complément d’objet direct (COD). L’exemple pris est « Je dis, pose ici » (Manuel de français, p. 77). Cet exemple pose deux problèmes, selon nous. D’abord, marquer simplement « omission du COD » comme indicateur d’un « écart syntaxique » sans aucune explication complémentaire semble abusif ; la généralisation gêne. En effet, il existe bien des cas en langue française où le COD peut être omis sans que cela soit une erreur ou ne nuise au sens de la phrase, quel que soit l’espace géographique où se trouve celui qui lit la phrase. Poupardin donne par exemple le cas où « le complément est supprimé parce qu’on peut le reconstituer sans grand risque d’erreur. Il apporte une précision qui n’est pas toujours indispensable » (1996, p. 51). Une des illustrations les plus pertinentes est fournie par (Bourmayan, 2015) : passer de la phrase « Marie mange quelque chose » à « Marie mange » ne change strictement rien sur le plan sémantique ; les deux phrases sont considérées comme équivalentes et ne contreviennent pas à la norme standard. En plus, il faut noter l’absence d’informations sur la situation d’énonciation d’une telle phrase (« Je dis, pose ici »). Cette phrase peut en réalité s’interpréter autrement en fonction des contextes. Dans le cadre d’une communication ordinaire, il est possible qu’un interlocuteur ne reprenne pas l’objet dont il est question dans la conversation, sachant que celui à qui on s’adresse sait exactement de quoi il est question. Ce peut être parce que l’objet en question vient d’être évoqué par celui avec qui on échange, ou alors parce que l’interlocuteur tient la chose en main au moment de la conversation, ou encore parce que cet objet est désigné par un geste au moment où la phrase est produite. Tout est donc question de contexte. Sans une précision sur ce qui fait d’une telle omission une spécificité d’une variété diatopique, il est difficile de comprendre en quoi la phrase constituerait un cas de diatopisme, encore moins un « écart », surtout que la question d’omission de COD est au cœur de débats houleux en linguistique française comme l’affirme Marque-Pucheu : « Qu’elle soit envisagée comme ellipse, omission ou effacement/réduction, l’absence de complément direct a inspiré de nombreuses études consacrées aux constructions libres » (2015, p. 123). En l’absence de précisions déterminantes, difficile de voir en cette phrase (« Je dis, pose ici ») un cas de variation diatopique. Cette phrase se comprend mieux quand on tient compte de la question de registre ou des spécificités du discours oral ou oralisé.

17Le deuxième cas donné comme relevant de variation diatopique du français est l’omission d’un pronom interrogatif dans des phrases interrogatives. Comme exemple, on y lit : « Moi ? Patron, tu as dit moi ? » (Manuel de français, p. 77). Cet exemple est également problématique, dans la mesure où il ne contient aucun élément qui puisse convaincre de sa catégorisation en tant que diatopisme. Non seulement l’absence d’un mot interrogatif n’est pas en français un « écart » (cette notion étant malencontreusement mise dans le manuel sur le même plan que la variation diatopique), en plus cette absence ne présume pas de la variation diatopique. En langue française, surtout à l’oral, l’intonation est un marqueur d’interrogation important, tel que le reconnaît Le Bon usage : « Dans la langue parlée, la phrase interrogative se caractérise ordinairement par une intonation montante » (Grevisse et Goosse, 2008, p. 491). Par ailleurs, nous sommes bien en face d’un cas d’interrogatif représenté par un vide, de par l’usage de « tu as dit » dans la phrase : « Dans la langue parlée, l’interrogatif peut être représenté par un vide, la phrase restant suspendue, comme pour être complétée par l’interlocuteur. […] Cela est fréquent dans Parce que ? employé comme équivalent de pourquoi ? et dans Tu dis ? Vous dites ? employés pour faire préciser ou répéter l’interlocuteur » (Grevisse et Goosse, 2008, p. 487). L’exemple (« Moi ? Patron, tu as dit moi ? ») donné par le manuel s’interprète alors logiquement comme une question posée à un interlocuteur qui vient d’achever son intervention et à qui on demande des précisions. Ce n’est donc ni un « écart » ni un cas de variation diatopique. Ce n’est d’ailleurs pas étonnant que les concepteurs de ce manuel se contredisent dans le même document en donnant la même phrase comme illustrative d’une phrase interrogative totale respectant « la syntaxe du française standard ». Voici ce qui est écrit à ce sujet : « L’interrogation totale porte sur toute la phrase et appelle les réponses “oui”, “non” ou “si”. Patron, tu as dit moi ? Oui ! » (Manuel de français, p. 76). À la demande de précision formulée par le locuteur, l’interlocuteur répond par l’affirmative (« oui »).

18Cette confusion dans le manuel atteste d’un fait : la posture normative adoptée par les concepteurs, en cohérence avec les programmes, les a amenés à considérer à la fois comme variation et « écart » des exemples de phrase généralement entendus à l’oral. Cette posture s’est traduite par la dévalorisation des pratiques linguistiques orales, pourtant largement partagées dans l’espace francophone. Cette analyse révèle enfin une confusion préjudiciable entre la variation diatopique et la faute. La variation diatopique est négativement représentée et catégorisée comme « écart ». Tous ces éléments sont liés. La dépréciation de l’oral s’explique, selon Detey (2017), par le fait qu’il est généralement perçu, à tort, comme étant la forme imparfaite de l’écrit ; en conséquence, la variation – ayant un fort ancrage oral – est rétrogradée dans l’imaginaire et classée comme superflu. Dans les leçons analysées, le travail systématique à partir du corpus écrit, pourtant dénué de prépondérance en classe de variation, renforce immanquablement l’idée même de la survalorisation de l’écrit, catégorisé comme reflet de la norme standard. Comme à Djibouti, l’oral « est présenté de manière stéréotypée comme un emploi déviant de la langue » (Abdallah Doualeh, 2023, p. 183).

19Même si les pratiques de classe observées ne sauraient faire l’objet d’une généralisation, les prescriptions normatives contenues dans les programmes et le manuel s’adressent à tous les enseignants de français et continuent d’infléchir l’action didactique. Sortir de cette posture normative est plus que nécessaire.

6. Des pistes exploitables pour une classe de français qui assume la variation linguistique

20L’analyse des pratiques d’enseignement du français renseigne que la variation du français occupe désormais une place dans les dispositifs officiels en tant que contenus à enseigner. Des leçons lui sont effectivement consacrées en situation de classe. Cependant, ces contenus sont présentés et enseignés de manière à faire passer les variétés diatopiques pour un « écart » à la norme standard qui est conçue en même temps comme incompatible avec l’oral. Pour une meilleure didactisation de la variation linguistique en classe de français, il est nécessaire de dépasser cette posture normative.

21Cela passe d’abord par un enseignement de la variation diatopique que l’on ne stigmatise pas, mais qui est présentée aux élèves dans un double objectif : métalinguistique et communicatif. Apprendre aux élèves à « identifier » les variétés diatopiques du français dans un texte ne suffit pas ; l’on gagnerait à orienter également l’apprentissage vers un volet communicatif. L’on objectera peut-être que ce volet apparait à la dernière étape de la leçon (consolidation) où un exercice est donné aux élèves pour « identifier » et « produire » des textes. Mais, cette objection est facilement contestable lorsqu’on s’intéresse de plus près à ces exercices. À la fin de la leçon sur les variétés phoniques et prosodiques par exemple, l’exercice prévu (Manuel de français, p. 39) invite les élèves à effectuer deux tâches. La première consiste à déterminer si un extrait de Les fleurs du mal de Baudelaire relève du « français courant » ou d’un « français régional ». La deuxième tâche porte sur la production d’un texte contenant une variation phonique, avant la réécriture du même texte en « français standard ». Sans revenir sur la confusion qu’occasionne l’emploi de l’expression « français courant », assimilée malencontreusement au « français régional », il faut signaler que cet exercice n’aide pas à construire de compétences nouvelles en matière de communication. Tout porte sur la production écrite. Le même exercice de production et de réécriture est donné à la fin de la leçon sur les variations syntaxique (Manuel de français, p. 77) et lexicale (Manuel de français, p. 107). Aucune activité n’est donc prévue sur la compréhension (orale) des autres variétés, compétence pourtant essentielle dans l’enseignement de la variation diatopique : « Je ne veux pas nier ici l’intérêt de présenter aux apprenants des faits linguistiques considérés comme “caractéristiques” d’un accent, mais il me semble que les explications d’ordre phonétique ne peuvent se substituer à des activités centrées sur la compréhension » (Falkert, 2019, p. 10). Le travail sur la compréhension leur permettrait d’entrer en relation avec l’autre (Castellotti, 2017) pour mieux le comprendre (en termes communicatif et relationnel) sans le juger ni déprécier ses pratiques. Il revient à la classe de français de préparer les élèves à apprendre les différentes variétés existantes, à les gérer, à les comprendre et à les utiliser en fonction des situations de communication dans lesquelles ils sont impliqués. Si les programmes officiels reconnaissent opportunément que l’enseignement du français doit reposer sur « l’environnement socioculturel de l’apprenant, les situations dans lesquelles il interagit et les fonctions langagières qu’il doit maîtriser à travers des situations de vie concrètes » (Minesec, 2023, p. 5), il est en conséquence nécessaire d’assumer de donner à ces élèves les moyens de connaître et pratiquer les différentes variétés (y compris celle dite standard) sans stigmatiser celles qui sont diatopiques et ne sont pas des erreurs. Il ne revient pas à une classe de français de transmettre des erreurs aux élèves, et en l’occurrence les variétés diatopiques n’en sont pas une. La différence entre variation et erreur est importante.

22Une telle orientation exige la réhabilitation de l’oral en tant que dimension importante du français. Au lieu de sacraliser l’écrit, l’on gagnerait, lors de l’enseignement de la variation du français, à s’appuyer sur des pratiques linguistiques effectives des apprenants en situation : « De cette manière, chacun des participants pourra non seulement questionner ses propres usages, mais il les appréhendera sous le prisme des pratiques de l’autre » (Feussi, 2010, p. 25-26). Ce choix aura pour mérite de transformer le cours en « une expérience interactionnelle » (Feussi, 2010, p. 25) qui leur permet de s’approprier la langue non pas seulement par la norme scolaire valorisée, mais également dans sa dimension plurielle. Le corpus écrit ne sied pas à toutes les activités menées en classe de français (Daouaga Samari, 2024). Pour l’enseignement de la variation, l’oral est capital. L’enseignement peut bien s’appuyer sur des pratiques linguistiques des élèves, mais aussi et entre autres, sur des extraits d’émissions radiophoniques ou télévisées qui pourraient s’avérer efficaces.

23Toutes ces pistes s’alignent, en réalité, sur l’« approche didactique plurinormaliste », qui accorde la priorité à « la signification en contexte du discours oral et écrit » (Maurer, 2023, p. 326) et s’efforce de montrer comment différentes « variétés [du français] se répartissent selon les niveaux économiques, sociaux et culturels, comment elles peuvent ou non être adéquates à une situation donnée, comment elles jouent dans le mécanisme de la distinction » (Klinkenberg, cité par Maurer, 2023, p. 326). C’est en faveur d’une pareille orientation que plaident les travaux depuis quelques années :

En éducation, la variation linguistique pose le problème de la variété de langue à enseigner. Différentes positions s’affrontent, qui vont du laxisme au purisme. La didactique des langues s’inspire de la sociolinguistique et soutient une position variationniste, qui inclut dans la compétence de communication la capacité d’adapter son discours à la situation. Tout en tenant compte de l’ensemble des variétés de langue et en évitant la discrimination face aux parlers des élèves, la classe de français langue première, ainsi que toute l’institution scolaire, se voit confier le mandat d’amener les élèves à maîtriser la variété standard dans les situations qui l’exigent, soit les situations d’écrit et les situations d’oral publiques (Simard et al., 2010, p. 18).

24Les élèves n’apprennent pas la langue française uniquement pour analyser des textes, mais également pour des besoins de communication (orale et écrite) et pour entrer en relation avec l’autre. La complexité des situations dans lesquelles ils sont appelés à interagir nécessite une mobilisation de ressources langagières diverses, qui relèvent à la fois de la norme scolaire (ou standard) et des normes endogènes. Il est de la responsabilité de l’école et des enseignants de français de préparer les apprenants à une meilleure gestion et exploitation de ces ressources en fonction des situations de communication. Et au-delà de la communication, c’est cette diversité de normes qui permettrait aux élèves d’interpréter le monde à leur manière (Feussi, 2023). L’interprétation qu’ils en feront déterminant la nature de leurs relations avec les autres, une pluralité de normes s’avère utile pour négocier ces relations.

7. Conclusion

25En cohérence avec les orientations des États généraux de l’enseignement du français tenus à Libreville, l’enseignement secondaire général a introduit dans les programmes de français actuels des contenus permettant de souligner une avancée importante dans l’ouverture à la pluralité linguistique. Désormais, la variation diatopique du français (sous ses aspects phonique et prosodique, lexical et syntaxique) est enseignée en classes de Première et Terminale, à côté de la variation diaphasique (enseignée depuis longtemps à partir des concepts comme le niveau et le registre de langue), les variations diastratique et diachronique étant encore négligées.

26En ce qui concerne l’enseignement de la variation diatopique sur laquelle met l’accent cette étude, il est organisé de telle sorte que l’apprentissage commence en Première par des généralités sur « les variétés du français dans l’espace francophone » pour connaître un développement plus important en Terminale, où trois leçons sont prévues pour aborder les aspects phonique et prosodique, lexical et syntaxique. Toutefois, on peut regretter que la didactisation de ces contenus se fasse dans la tradition normative, érigeant le français standard comme l’unique norme à valoriser. La variation diatopique est alors enseignée comme relevant de l’« écart », selon un terme du manuel au programme. De cette manière, dans la leçon sur la variation phonique et prosodique, les accents régionaux du français sont enseignés de manière à faire prendre conscience aux élèves des caractéristiques de chaque accent, généralement adossé à une ethnie déterminée. Le travail se réduit alors à l’identification desdits accents, sans que soit envisagée la dimension communicative de l’enseignement. Au niveau de la variation lexicale, un terme comme « courriel » est présenté comme un diatopisme alors qu’il n’est pas marqué géographiquement dans les faits. L’enseignement de la variation syntaxique laisse observer des constructions qui ne sont pas l’apanage d’espaces francophones, puisqu’elles sont partagées et sont plutôt à analyser en tenant compte de la situation de communication. En plus de ces contenus problématiques, l’objectif métalinguistique privilégié dans l’enseignement amène les enseignants à utiliser systématiquement des corpus écrits (généralement littéraires) comme déclencheurs. Le corpus oral est mis de côté, quand bien même la leçon figurerait dans la sous-discipline « communication » comme c’est le cas de la leçon sur la variation phonique. Une focalisation est faite sur l’écrit alors que le contenu enseigné (à savoir la variation) est éminemment oral. Cette situation est tributaire de la posture normative adoptée visant non seulement à présenter la variation comme « écart », mais également à faire passer ce qui relève de l’oral ou de la langue parlée comme ne cadrant pas avec le français standard.

27Au regard des difficultés observées et des incohérences relevées, nous avons formulé des pistes ou des suggestions visant à tenir compte des contextes d’enseignement. S’il est évident que les situations dans lesquelles les apprenants sont véritablement appelés à interagir sont marquées par la pluralité linguistique, la classe de français gagnerait à en assumer la didactisation. En dispensant les leçons prévues selon une approche plurinormaliste, les élèves pourraient apprendre à mieux gérer les différentes normes existantes et à les utiliser en fonction des situations de communication dans lesquelles ils sont impliqués. Une réflexion sur l’enseignement des autres formes de variation pourrait aider à savoir si les pratiques didactiques normatives décrites s’y observent aussi.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gilbert Daouaga Samari, « La classe de français en ouverture à la variation linguistique dans le secondaire camerounais : entre didactisation et stigmatisation »Contextes et didactiques [En ligne], 26 | 2025, mis en ligne le 15 décembre 2025, consulté le 15 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/ced/7547 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15f4e

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Auteur

Gilbert Daouaga Samari

Université de Ngaoundéré
daouaga@gmail.com

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