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Dossier

Compréhension orale et exposition au français parlé authentique : analyse d’un programme de FLE en milieu hétéroglotte

Listening Comprehension and Exposure to Authentic Spoken French: an Analysis of an FFL Program in a Heteroglossic Context
Tifany Bourdeau

Résumés

Cette étude propose de décrire la place de l’enseignement du français parlé ordinaire en milieu universitaire hétéroglotte. Les apprenants n’ont pas accès à une utilisation authentique de la langue en dehors de la classe, mais ils ont néanmoins pour objectif de suivre des cours de licence dispensés exclusivement en français par des enseignants francophones ainsi que d’échanger avec des étudiants et enseignants francophones. Nous nous sommes donc attachés à l’examen de la maquette d’enseignement en année préparatoire intensive en français pour voir si elle les préparait à cet objectif. À travers l’analyse des documents sonores et audiovisuels des manuels et cahiers imposés par la maquette, nous avons observé l’intégration des documents authentiques en compréhension orale ainsi que la manière dont les caractéristiques du français parlé et les spécificités de l’oral y sont représentées. Les résultats montrent que, malgré la prédominance de la réception écrite sur la réception orale dans le matériel didactique, les manuels prévoient une intégration progressive des supports authentiques. Par ailleurs, les documents (fabriqués et authentiques) intègrent graduellement des variations phoniques et morphosyntaxiques adaptées au niveau des apprenants. En revanche, il convient de souligner que la proportion de documents authentiques reste faible, n’offrant alors aux apprenants qu’un accès limité à l’authenticité de la langue.

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Texte intégral

1. Introduction

1Bien que l’avènement des approches communicatives et actionnelles ait souligné la nécessité de proposer des documents authentiques, modifiant ainsi les perceptions sur l’enseignement de l’oral et de la langue parlée, les dialogues figurant dans la plupart des manuels de FLE s’apparentent encore à de l’écrit oralisé (Bento & Riquois, 2016, p. 143), ne présentant pas les mêmes phénomènes langagiers que ceux rencontrés lors d’interactions avec des locuteurs natifs francophones. En effet, les variations propres au français parlé au quotidien ne sont pas considérées comme des savoirs à enseigner puisque le français standard normé est le seul considéré comme variante légitime par les locuteurs francophones (Candea, 2017 ; Constantinou & Christoforou, 2025). Or les recherches montrent qu’il existe un décalage entre la langue enseignée et la langue parlée par les locuteurs francophones (Miras et al., 2017 ; Paternostro, 2022 ; Weber, 2013).

2L’objectif de cette étude est de déterminer dans quelle mesure l’enseignement du FLE en milieu universitaire hétéroglotte offre une exposition aux caractéristiques du français parlé authentique, essentielle au développement des compétences langagières en interaction.

3Après avoir présenté l’état des recherches sur la place du français parlé ordinaire dans l’enseignement-apprentissage du FLE ainsi que le contexte de l’étude, nous chercherons à observer la présence effective des traits du français parlé ordinaire dans les supports pédagogiques et dans la maquette d’enseignement.

1.1. Représentations du français parlé dans l’enseignement

4Longtemps qualifié négativement, le français parlé ordinaire s’oppose au français surveillé, employé dans des situations à forte pression sociale (Gadet, 2007 ; Weber, 2013). Historiquement représentée comme « une langue unique, immuable, homogène » (Gadet, 2007, p. 31), la langue française a toujours été valorisée au prisme de l’écrit, suivant une norme considérée comme la variété dominante de la langue française. Cette idéologie du standard est forte en France, ce qui explique pourquoi les variations du français ne font pas l’objet d’un enseignement. Par ailleurs, pendant longtemps, savoirs savants et savoirs à enseigner (Chevallard, 1985) ont été considérés comme des synonymes dans le cadre de l’enseignement de l’oral puisqu’ont été privilégiés les savoirs « institués dans les normes dominantes » (Blanchet & Chardenet, 2011, p. 158), ce qui explique pourquoi les enseignants de FLE préfèrent proposer un enseignement du « bon français » (Weber, 2013), mettant ainsi de côté la variation.

5La notion de variation met en évidence la coexistence de formes linguistiques différentes dont les usages constituent un choix de la part du locuteur et peuvent varier en fonction du contexte ou des normes sociales (Gadet, 2007). Cette diversité des usages n’étant pas appréhendable par les apprenants de langue étrangère en contexte hétéroglotte, il importe alors que les savoirs à enseigner ne soient définis « non plus comme des normes littéraires ni comme des structures techniques, mais comme des pratiques sociales de communication » (Blanchet & Chardenet, 2011, p. 197‑198). Le développement de l’approche actionnelle, en considérant l’apprenant comme un acteur social, qui accomplit des tâches en mobilisant des savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre, a permis de souligner la nécessité d’exposer les apprenants à l’authenticité de la langue dans la diversité de ses usages.

1.2. Degré d’authenticité des documents sonores dans les manuels de FLE

6Les manuels en classe de langue occupent une position d’intermédiaire entre l’enseignant et l’apprenant. En effet, enseignant et apprenant s’en servent comme support à l’enseignement-apprentissage dans la mesure où ils proposent une progression adaptée aux niveaux définis par le CECRL. Néanmoins, les documents proposés dans les manuels ne sont pas toujours authentiques et présentent le plus souvent une langue homogène qui ne reflète pas la réalité des échanges.

7Issus de pratiques de francophones n’ayant pas pour objectif l’enseignement (Cuq & Gruca, 2017 ; Holec, 1990), les documents authentiques peuvent être définis comme les « supports reproduisant des conditions réelles de compréhension » (Holec, 1990, p. 71), provenant de véritables situations de communication (Gilmore, 2019). Ils permettent d’exposer les apprenants à la langue en divers usages, ce qui permettra l’acquisition de savoirs et savoir-faire nécessaires pour interagir en situation réelle (Holec, 1990). À l’inverse, les documents fabriqués « sont conçus autour d’un objectif didactique en tentant de ne pas trop s’éloigner de la réalité d’une interaction verbale » tout en respectant une progression par niveaux (Adami, 2009, p. 168).

8Bien que le CECRL privilégie les documents authentiques (Conseil de l’Europe, 2001), au niveau de la réception, les manuels de niveau A1 ne présentent souvent aucun document authentique (Abecassis et al., 2007 ; Bento & Riquois, 2016). En effet, les dialogues présents sont souvent basés sur de l’écrit non spontané (Ravazzolo et al., 2015, p. 111), rédigés hors contexte et enregistrés en studio. Pour le niveau B1, les manuels donnent plus d’importance aux activités qui concernent l’écrit, avec un accès à des ressources écrites authentiques (Bento & Riquois, 2016). En revanche, ce n’est pas le cas pour les ressources orales qui sont principalement fabriquées, et « le peu de documents authentiques relevés sont le plus souvent des écrits oralisés » (Bento & Riquois, 2016, p. 143). De même, Vialleton et Lewis (2014) remarquent que le débit de parole observable dans leur corpus de manuel est de 3,25 syllabes par seconde alors qu’il s’élève à 4,78 syllabes par seconde dans les échanges « réels ». Enfin, les supports authentiques oraux sont peu présents dans les manuels de FLE et « cette quasi-absence est sans aucun doute à mettre sur le compte de sa complexité et de la difficulté que représente l’accès à l’oral authentique pour des apprenants » (Bento & Riquois, 2016, p. 9).

9Les variations du français parlé apparaissent en contexte, en fonction de la situation et des interlocuteurs (Gadet, 2007). Elles peuvent se manifester au plan phonique, comme l’effacement du schwa (ce matin : [smatẽ]), l’assimilation (je sais [ʃɛ]) ou la réduction de sons (peut-être [ptet]) ; de la variation morphosyntaxique comme la négation simple (je ø sais pas) ; et de la variation lexicale (registres de langue). Il existe également des spécificités propres au fonctionnement de la langue parlée, telles que les disfluences qui comprennent les hésitations, les répétitions, les faux départs ; et les ponctuants ou marqueurs discursifs (Blanche-Benveniste, 2000 ; Gadet, 2007 ; Weber, 2013).

  • 1 Citation originale : « a "pseudo-language", a hybrid of the standard written language and an ideali (...)

10Ces variations et spécificités, propres au langage parlé ordinaire, ne s’alignent pas sur l’idéologie du standard présente dans l’imaginaire linguistique des enseignants, ce qui peut expliquer la prédominance des documents sonores fabriqués dans les manuels de FLE. Néanmoins, quelques documents fabriqués proposent des enregistrements dans lesquels certaines variations propres au français parlé ordinaire sont reproduites telles que la suppression du ne de la négation, l’emploi de on pour nous, ainsi que quelques rares élisions du e (Abecassis et al., 2007, p. 204). Cette inclusion reflète un « “pseudo-langage”, un hybride entre la langue écrite standard et une conception idéalisée de la langue parlée courante1 » (Waugh & Fonseca-Greber, 2002, p. 114).

11En effet, à partir d’une analyse d’enregistrements de dix manuels de FLE, Giroud et Surcouf ont trouvé que le schwa était maintenu dans 79 % des cas (2016, p. 3). De même, pour la chute de la consonne liquide des pronoms sujets il(s) et elle(s), aucune réduction n’a été repérée pour elle(s) tandis que 6 % des occurrences présentent une réduction pour il(s) (Giroud & Surcouf, 2016, p. 5). Enfin, la négation simple n’apparaît que dans 18 % des cas pour le corpus de manuel alors qu’elle apparaît dans 80 % des cas lors d’interactions de la vie quotidienne (Blanche-Benveniste, 2000 ; Giroud & Surcouf, 2016). En outre, dans leur analyse de manuels de FLE, Vialleton et Lewis remarquent que le schwa dans de, je et le est maintenu dans 79 % des cas dans les manuels alors qu’ils le sont dans 35 % des cas dans le corpus d’enregistrements de natifs en situation authentique (2014, p. 309).

12Ainsi, les concepteurs intègrent les spécificités du français parlé dans leurs documents fabriqués, sans pour autant qu’elles soient présentées de manière formelle aux apprenants. Par ailleurs, le contexte d’enseignement joue un rôle important puisqu’en contexte homoglotte les apprenants ont plus facilement accès à des usages authentiques de la langue, ce qui est moins fréquent en contexte hétéroglotte.

1.3. Contexte

13Notre terrain d’étude se situe à Sorbonne University Abu Dhabi (désormais SUAD), aux Émirats arabes unis (EAU). Cette société multilingue est ouverte à l’international puisque les expatriés représentent 88,5 % de la population totale.2 Le pays se caractérise par une diversité linguistique avec l’arabe comme langue officielle (arabe standard et arabe émirien), et l’anglais « comme langue seconde » (Bouthiba, 2024, p. 229). D’autres langues sont également parlées par les communautés d’expatriés originaires majoritairement d’Inde, du Pakistan, du Bangladesh, des Philippines, d’Iran, d’Égypte, du Népal et du Sri Lanka.3 Le français est donc une langue minoritaire aux EAU.

14Cependant, à la suite d’un partenariat bilatéral avec la France, divers projets ont été mis en place comme la signature d’un contrat entre Sorbonne Université et le Ministry of Higher Education en 2006. SUAD est donc gérée administrativement par Abu Dhabi4 et académiquement par Sorbonne Université ce qui lui permet de délivrer des diplômes nationaux français habilités par cette institution. Les cours sont dispensés en français pour des étudiants principalement émiriens. En choisissant SUAD, ces étudiants souhaitent faire l’expérience d’une ouverture linguistique et culturelle avec « une volonté de rupture académique avec la scolarité dans le secondaire des écoles nationales » (Béord & Kordoni, 2020, p. 192). En outre, le prestige et la réputation de l’université jouent un rôle important puisqu’elle a été élue « meilleure université du Moyen-Orient pour les sciences humaines » en 2019 par le magazine Forbes5. Toutefois, afin d’atteindre le niveau linguistique requis pour entrer en première année de licence, SUAD propose un programme d’apprentissage intensif du français. L’objectif de ce programme est de préparer les apprenants à intégrer un programme de licence enseigné exclusivement en français par des enseignants francophones. Il convient de souligner que les diplômes de licence proposés à SUAD suivent exactement la même maquette et les mêmes cours que ceux dispensés à Sorbonne Université en France. En outre, ces diplômes sont également suivis par des étudiants francophones, il importe donc qu’à l’entrée en licence, les étudiants non francophones soient capables d’interagir avec les étudiants francophones.

15Face au paradoxe entre la nécessité de sélectionner des contenus à enseigner reflétant la diversité des usages et le fait que le français ne soit pas pratiqué en dehors de l’université, nous nous sommes intéressés à la manière dont le français parlé ordinaire est intégré en compréhension orale dans le programme d’enseignement du FLE en année préparatoire à SUAD. L’analyse s’est articulée autour de deux questions de recherche :

  1. Quelle est la proportion de documents authentiques, sonores et audiovisuels, utilisés en année préparatoire intensive de FLE à SUAD ?

  2. Les documents sonores sélectionnés dans la maquette reflètent-ils l’usage authentique du français parlé ?

2. Méthode

16Notre analyse descriptive est fondée sur un corpus restreint composé du manuel L’Atelier aux niveaux A2 (Pommier et al., 2022) et B1 (Cocton et al., 2023) publiés aux Éditions Didier ; des cahiers correspondants ; du livret complémentaire créé par les enseignants de SUAD ; ainsi que de la maquette d’enseignement du 2e semestre en année préparatoire intensive en FLE à SUAD. La maquette débutant au manuel A2 et s’arrêtant à l’unité 5 du manuel B1, notre analyse suivra ce découpage.

17Dans un premier temps, à l’aide d’une grille d’analyse, nous avons comptabilisé avec Excel le nombre de documents en réception orale et en réception écrite dans le corpus afin d’évaluer la proportion de l’oral par rapport à l’écrit. Pour chaque document audio, nous avons identifié l’objectif du document (exercice de phonétique, exercice de compréhension orale, texte lu à voix haute). Nous avons ensuite catégorisé les documents sonores destinés à la compréhension orale en documents authentiques ou fabriqués, puis nous avons défini s’il s’agit de monologues ou d’interactions pour chacun des documents. Les documents étaient considérés comme authentiques quand ils provenaient d’une source identifiable, que l’articulation était naturelle et qu’ils reflétaient la réalité d’une interaction verbale (débit irrégulier, présence de variations, hésitations). Enfin, afin de voir si les variations phoniques et morphosyntaxiques propres au français parlé font partie des savoirs à enseigner (Blanche-Benveniste, 2000 ; Gadet, 2007), les documents sonores et audiovisuels ont été transcrits à l’aide d’Avidnote et étiquetés manuellement en fonction des variations présentes.

18Dans un deuxième temps, nous avons fait le lien entre les manuels et les cahiers L’Atelier A2 et B1, le livret complémentaire et la maquette d’enseignement. Cette dernière prévoit que le manuel A2 soit étudié entre décembre et mars, soit en 10 semaines et le manuel B1, jusqu’à l’unité 5, entre mars et mai, soit en 7 semaines de cours. Les étudiants ont 22 heures de cours par semaine avec un tronc commun de français général (FG) et des cours satellites correspondant à un découpage par compétences. Un cours étant spécifiquement dédié à la réception orale, il nous a semblé important de repérer comment les documents sonores et audiovisuels des manuels sont répartis, afin d’identifier quel est l’objectif du cours de compréhension orale.

19Les deux manuels étudiés sont destinés aux grands adolescents et adultes et ne sont pas spécifiques à un public arabophone. Chaque unité propose une mission finale faisant ainsi le lien avec l’approche actionnelle. Par ailleurs, l’importance est donnée à la médiation et l’agir ensemble. Chaque ouvrage est composé d’une unité de bienvenue et de huit unités pour le niveau A2 et dix unités pour le niveau B1. Un livret phonétique ainsi que les transcriptions des audios sont proposés à la fin des manuels. Il convient de noter que les transcriptions mettent peu en lumière les variations phoniques puisque seule la réduction de tu apparaît. Le livret complémentaire propose des documents obligatoires et facultatifs, en lien avec les unités des manuels. Pour chaque unité, il propose une activité en réception et des activités sur un point de grammaire.

3. Résultats

3.1. Place de la réception orale

20Le classement des documents sonores et audiovisuels du corpus a établi que le manuel destiné à un niveau A2 était le seul à avoir une proportion plus élevée d’activités de compréhension orale par rapport aux activités de phonétique. En outre, les exercices de lecture à voix haute apparaissent uniquement à partir du niveau B1 et n’apparaissent que dans le manuel.

21L’analyse de la place des activités en réception orale et en réception écrite révèle que l’écrit occupe une place plus importante dans les deux manuels et dans le cahier A2. Néanmoins, la tendance s’inverse avec le cahier B1 dans lequel les activités en réception orale dépassent celles en réception écrite. Bien que l’écart corresponde à un maximum de dix activités (L’Atelier A2), ces résultats soulignent la prévalence de l’écrit sur l’oral dans ces manuels. Par ailleurs, le résultat de l’analyse du livret complémentaire va dans le même sens puisque les activités proposées en réception s’appuient principalement sur des documents écrits.

Tableau 1 : Activités de réceptions orale et écrite dans le corpus

Tableau 1 : Activités de réceptions orale et écrite dans le corpus

22Ces résultats sont renforcés par ceux de l’étude approfondie de la maquette d’enseignement dans la mesure où les cours de compréhension et production écrite durent chacun 30 minutes de plus que ceux dédiés à la compréhension et la production orale. Ainsi, sur 22 heures de cours, trois heures trente sont consacrées à l’écrit contre deux heures trente à l’oral. La vision normative de la langue se fait également ressentir avec un cours d’une heure trente spécifiquement dédié à la grammaire.

3.2. Vers une exposition progressive aux documents authentiques dans les ouvrages

23L’analyse du matériel pédagogique révèle que les cahiers ne proposent que des documents fabriqués alors que les manuels intègrent des ressources authentiques. Pour les manuels de niveau A2, 43,5 % des documents sont authentiques et apparaissent à partir de l’unité 3, contre 79,2 % au niveau B1. L’étude de la place des documents authentiques par unité montre une exposition progressive à la langue en usage. Bien que les documents fabriqués représentent un intérêt pédagogique en fonction de l’objectif à atteindre, il est à noter qu’au niveau B1, seule l’unité de bienvenue propose exclusivement des supports authentiques.

Tableau 2 : Répartition des documents authentiques et fabriqués par unité dans les manuels

Tableau 2 : Répartition des documents authentiques et fabriqués par unité dans les manuels

24En ce qui concerne les cahiers, le choix de documents fabriqués peut être qualifié de méthodologique. En effet, le cahier vient en support au manuel et peut être utilisé par les apprenants de manière autonome puisque les réponses sont données à la fin. Il semble que cette sélection ait été opérée pour ne pas mettre en difficulté les apprenants. Les documents authentiques présentent des hésitations, des marqueurs du discours spécifiques à l’oral ainsi que des variations ; ces traits peuvent déstabiliser les apprenants lors d’un travail en autonomie, en particulier s’ils n’y ont pas été sensibilisés auparavant.

3.3. Place des documents authentiques dans la maquette d’enseignement

25La maquette d’enseignement préconise un enseignement par compétence qui suit la progression du manuel. Le cours principal est intitulé Français général (FG) et est dispensé dix heures par semaine. Les cours satellites tels que la compréhension orale (CO) sont suivis par les étudiants une fois par semaine et sont en lien avec l’unité étudiée en cours de FG. Ils viennent en renforcement au cours de FG.

26Pour le niveau A2, les documents audiovisuels ne sont pas exploités. Les documents sonores du manuel sont tous étudiés en classe de FG et les cours de CO sont consacrés aux documents sonores du cahier. Les apprenants sont donc exposés à un total de 30,3 % de documents authentiques à ce niveau. La tendance s’inverse au niveau B1. Bien que deux supports authentiques aient été retirés de la maquette, 77,3 % de documents authentiques sont exploités en classe. Les documents authentiques sont donc progressivement intégrés à la fois en tant que document sonore et en tant que document audiovisuel.

27Il convient toutefois de souligner que sur la totalité des documents proposés en réception orale à partir du niveau A2, seuls 27,9 % sont authentiques. De même, sur les 53 audios exploités en cours de CO, 9,4 % sont authentiques. En outre, le contexte de l’étude montre que les apprenants ne sont pas en contact avec la langue cible en dehors de l’université, ils ne bénéficieraient donc pas d’une exposition à la langue dans son usage réel. Cette faible proportion nous amène à supposer que l’objectif des cours de CO n’est pas de préparer les apprenants à communiquer avec des francophones, mais de les préparer aux examens, puisque le format des activités est similaire à celui de l’examen.

3.4. Documents fabriqués et authenticité de la langue

28« L’authenticité parfaite est une illusion dans la mesure où un document est forcément didactisé, à partir du moment où il est utilisé dans une situation d’apprentissage guidé. Ceci étant, les documents utilisés peuvent être plus ou moins proches de la réalité » (Adami, 2009, p. 167). Une fois détournés de leur usage initial, les documents authentiques perdent de leur authenticité. En revanche, ils se positionnent au plus proche de la réalité interactionnelle. Les documents fabriqués, bien qu’il s’agisse de scripts rédigés en fonction d’un niveau, puis lus et enregistrés en studio, tentent de se rapprocher de la réalité des interactions verbales, tout en excluant les caractéristiques de la langue parlée.

29Notre analyse approfondie des variations phoniques, morphosyntaxiques et des spécificités de l’oral présentes dans les documents sonores et audiovisuels a révélé la présence de traits de variations propres à la langue parlée. Bien que la plupart des documents soient fabriqués dans le manuel A2, ils présentent certains traits de variation. En effet, l’élision du schwa apparaît à plusieurs reprises, tout comme l’emploi de on pour le pronom sujet nous. Les ponctuants ah, bon et les marques d’hésitation en euh sont également présents dans ces documents sonores fabriqués. De même, nous remarquons une progression dans l’exposition à ces variations puisque certaines spécificités et variations correspondant à un niveau A2-B1 (Paternostro, 2022, p. 79) sont introduites dans la deuxième moitié du manuel. En effet, la réduction vocalique avec tu arrive à l’unité 4 ; l’effacement des consonnes liquides [l] et [R] et l’omission du il impersonnel apparaissent à l’unité 5 ; enfin le ponctuant quoi, à l’unité 8.

30Pour le manuel B1 qui propose une majorité de documents authentiques, les marques des variations phoniques et morphosyntaxiques et les spécificités de l’oral présentes dans les manuels des niveaux précédents sont gardées et d’autres, d’un niveau B1, sont ajoutées telles que les dislocations à gauche (Moi, je…) et les assimilations (maintenant [mɛ̃nɑ]). Par ailleurs, les ponctuants du discours correspondant à un niveau B1-B2 (Paternostro, 2022, p. 79) sont présents à partir de l’unité 1 du manuel.

Tableau 3 : Récapitulatif des variations présentes dans les manuels

L’Atelier A2

L’Atelier B1

Variations phoniques

  • Élision du -e

  • Assimilation (je suis)

  • Réduction vocalique (tu)

  • Consonnes liquides effacées [l] et [R]

  • Réduction vocalique (qui – maintenant – c’est-à-dire)

Variations morphosyntaxiques

  • Négation courte

  • On pour nous

  • Structures clivées et pseudo-clivées simples

  • Omission du il impersonnel

  • Dislocations

  • Questions en quoi

Spécificités de l’oral

  • bon ; ben ; ouais ; ah ; voilà ; là ; hein ; oh là là ; enfin ; quoi

  • Hésitations en euh et répétitions

  • Inachèvements

  • ah oui ; hein ; quoi ; bref ; du coup ; quand même ; en tout cas ; quoi que ; hop là ; franchement

31L’apparition progressive des variations démontre une volonté de proposer des interactions proches des interactions naturelles afin d’exposer peu à peu les apprenants au français tel qu’il est parlé. Néanmoins, bien que les documents fabriqués intègrent certaines variations, la rigidité des répliques et le manque de dynamisme leur donnent un ton artificiel.

32Enfin, nous remarquons que la variation diatopique est peu présente dans la maquette d’enseignement. En effet, sur les quatre documents présentant des accents francophones, seuls deux ont été maintenus dans le programme d’enseignement. Ce manque est à souligner compte tenu du fait que les apprenants seront en contact avec des étudiants francophones pendant leur cursus de licence.

4. Discussion

33Cette analyse des manuels et de la maquette d’enseignement a démontré que les documents authentiques étaient intégrés de manière progressive en suivant les niveaux des apprenants, à partir du niveau A2. De même, les documents fabriqués préparent les apprenants à être confrontés à l’authenticité de la langue avec l’intégration progressive des variations phoniques et morphosyntaxiques propres aux situations de communication, ainsi qu’aux spécificités de l’oral.

34Cette exposition progressive suit la norme pédagogique de Valdman (2000), puisque les variations reflètent le comportement observable des locuteurs francophones et qu’elles sont adaptées au niveau acquisitionnel. En revanche, seules l’élision du -e et les hésitations sont des phénomènes explicités. En effet, les autres types de variations, bien que présents, ne sont pas exploités dans les manuels et cahiers et n’apparaissent pas dans la maquette, ce qui ne permet pas une prise de conscience de la part des apprenants. Néanmoins, l’exposition aux documents authentiques permet un contact avec la langue en usage, facilitant alors une assimilation inconsciente des variations (Holec, 1990). Il convient en revanche de noter qu’en milieu hétéroglotte, l’exposition aux différents usages de la langue en dehors de la classe est minimale, il importe alors que les apprenants y soient exposés dès le début des apprentissages.

  • 6 Citation originale : « the connected speech that they hear in real-world contexts will be particula (...)

35Bien que l’on puisse expliquer que les documents fabriqués soient privilégiés pour des niveaux A1-A2 à cause de la difficulté des documents authentiques, il a été démontré qu’il était possible de réduire la charge cognitive intrinsèque en proposant des activités d’anticipation pour réactiver le vocabulaire présent dans les documents sonores (Roussel, 2021). De même, pour les documents audiovisuels, une préparation avec un visionnage sans le son, permet aux apprenants de convoquer les processus de bas niveau avec un rappel des mots ; et les processus de haut niveau en émettant des hypothèses sur le contenu sonore à partir des indices visuels. Par ailleurs, il a été établi que la difficulté ne vient pas du document, mais bien « de la difficulté des tâches que définissent les consignes » (Holec, 1990, p. 72). Le fait de proposer, avant l’écoute, des questions de compréhension adaptées au niveau des apprenants contribue à diminuer la charge cognitive intrinsèque et leur permet ainsi de mobiliser davantage de ressources attentionnelles (Roussel, 2021). Enfin, le lexique employé dans les documents sonores et audiovisuels joue un rôle déterminant dans la compréhension. En effet, l’étude de 2006, menée par Paul Nation pour l’anglais, précise « qu’il faut reconnaitre 98 % des mots dans le discours pour le comprendre aisément » (Zoghlami & Hilton, 2021, p. 154). Il est donc recommandé de proposer des documents authentiques dès le niveau A1, afin que les apprenants soient exposés dès le début de leurs apprentissages à l’intonation et au rythme de la langue parlée. Un manque d’exposition à la langue parlée au niveau A1 renforce l’idéologie du standard qui conduit à considérer la langue française comme une langue uniforme, homogène, « parfaite ». Cette vision idéalisée mettra alors les apprenants en difficulté lorsqu’ils seront face à des locuteurs francophones, puisque « la parole enchainée qu’ils entendront dans des contextes réels sera particulièrement difficile à traiter et à comprendre pour eux »6 (Ockey & Wagner, 2018, p. 16).

5. Conclusion

36Située en contexte hétéroglotte et académique, SUAD prépare les apprenants à suivre des cours de licence dispensés en français. La langue standard enseignée correspond à celle employée lors des cours magistraux, situation qui se trouve à l’extrémité de la distance communicative (Koch & Oesterreicher, 2001). En revanche, les apprenants seront également amenés à échanger de manière plus informelle avec les enseignants et les étudiants francophones qui suivront le même cursus. Ainsi, il est essentiel de les préparer à ce contact social en français. Néanmoins, l’analyse de la maquette d’enseignement en année de fondation a montré que les documents authentiques occupent une place moindre par rapport aux documents fabriqués. Bien que ces derniers contiennent quelques traits de variations du français parlé ainsi que certaines spécificités de l’oral, le manque de dynamisme dans les échanges rend ces interactions artificielles.

37Par ailleurs, même s’il vient en renforcement, le cours dédié à la réception orale aurait tout intérêt à intégrer davantage de documents authentiques. Les bénéfices d’une exposition aux divers usages de la langue à travers des ressources authentiques ont été prouvés (Bacon, 1989 ; Herron & Seay, 1991 ; Polat & Eri̇şti̇, 2022 ; Sabet & Mahsefat, 2012 ; Thomas & Mitchell, 2022). De plus, le développement du numérique permet désormais d’accéder facilement à une panoplie de ressources authentiques exploitables en classe, notamment issues de corpus, permettant ainsi de sélectionner des documents sonores ou audiovisuels adaptés. Comme le souligne André (2023), « donner accès au corpus à des apprenants permet de leur montrer la variété en situation et apporte un nouvel éclairage sur la langue ». Dans cette perspective, et afin de familiariser les apprenants avec les usages réels de la langue, il nous semble essentiel qu’en contexte hétéroglotte, les spécificités de l’oral et les variations du français parlé deviennent des savoirs enseignés, favorisant ainsi une conscientisation langagière rendue possible, entre autres, par les corpus.

38Cette analyse descriptive met en lumière la place accordée au français parlé dans un document institutionnel tel que la maquette pédagogique. Toutefois, cela ne nous indique pas si cette orientation est effectivement suivie par les enseignants, ce qui constitue une limite de notre étude. La réalisation d’entretiens avec les enseignants permettrait d’accéder à la réalité des pratiques, ouvrant ainsi la voie à des propositions d’ajustement de la maquette d’enseignement.

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Bibliographie

Abecassis, M., Ayosso, L., & Vialleton, E. (2007). Le français parlé au 21e siècle : Normes et variations dans les discours et en interaction. L’Harmattan.

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Notes

1 Citation originale : « a "pseudo-language", a hybrid of the standard written language and an idealized notion of the everyday spoken language ».

2 Global Media Insight. (2025). https://www.globalmediainsight.com/blog/uae-population-statistics/#UAE_Population_2025_Key_Statistics.

3 Global Media Insight. (2025). https://www.globalmediainsight.com/blog/uae-population-statistics/#UAE_Population_2025_Key_Statistics.

4 Plus précisément, SUAD est placé sous la supervision de l’ADEK (Abu Dhabi Department of Education and Knowledge), l’autorité en charge de la gestion des établissements d’enseignement privés.

5 Sorbonne University Abu Dhabi. (2019). https://www.sorbonne.ae/fr/news/forbes-award-2019-sorbonne-university-abu-dhabi-awarded-the-best-university-in-humanities-in-the-middle-east.

6 Citation originale : « the connected speech that they hear in real-world contexts will be particularly challenging for them to process and comprehend ».

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Activités de réceptions orale et écrite dans le corpus
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Titre Tableau 2 : Répartition des documents authentiques et fabriqués par unité dans les manuels
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Pour citer cet article

Référence électronique

Tifany Bourdeau, « Compréhension orale et exposition au français parlé authentique : analyse d’un programme de FLE en milieu hétéroglotte »Contextes et didactiques [En ligne], 26 | 2025, mis en ligne le 15 décembre 2025, consulté le 14 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/ced/7690 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15f4g

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