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Dossier

Traces et tracés de parcours situés ou de quelques historicités subjectives de l’éducation plurilingue en contextes francophones canadiens. Une lecture réflexive de l’institutionnalisation du champ

Historicities of Plurilingual Education in Francophone Canada: Traces, Trajectories, and the Institutionalisation of the Field
Cécile Bullock et Danièle Moore

Résumés

Cet article adopte une posture historiographique et critique pour interroger l’émergence et l’institutionnalisation de l’éducation plurilingue en contextes francophones canadiens. En mobilisant la notion de « trace » comme outil analytique, il met en lumière les dynamiques sociales, politiques et épistémologiques qui ont façonné ce champ. L’originalité de notre approche réside dans l’ancrage subjectif de l’analyse : à partir de nos propres itinéraires de recherche1, nous retraçons les processus par lesquels la diversité linguistique s’est imposée comme enjeu éducatif central. Cette lecture située permet de croiser les « grandes histoires » institutionnelles avec les « petites histoires » des pratiques et des engagements individuels. En articulant historicité, contextualisation et réflexivité, l’article vise à montrer comment des trajectoires de recherche singulières participent à construire, infléchir et renouveler la didactique du plurilinguisme dans les espaces éducatifs francophones du Canada.

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Texte intégral

1. Introduction

1Avec l’émergence en Amérique du Nord de ce que Galante et al. (2022) nomment le « tournant plurilingue », et dans le sillage du « tournant multilingue » (May, 2014 ; Conteh & Meier, 2014), la pluralité linguistique et culturelle s’impose aujourd’hui comme un principe central des contextes éducatifs mondiaux. Ce « tournant » brise les cadres monolingues hérités et redessine les répertoires langagiers comme des ressources mouvantes, interdépendantes et situées, remodelant en profondeur les pratiques, les curricula et les conceptions du plurilinguisme, bien au-delà des zones directement influencées par les travaux du Conseil de l’Europe et du CECR (2001), ses relectures ou ses diverses traductions (Coste, 2006). Un « pavé dans la mare » (Castellotti & Moore, 2011) qui ouvre un espace critique au sein duquel se redéfinissent les modalités de légitimation, de normalisation et d’institutionnalisation de l’éducation plurilingue.

2En mobilisant la notion de trace à la fois comme lentille d’analyse, outil méthodologique et métaphore, nous mettons en évidence les marques croisées laissées par des politiques, des pratiques et celles de nos propres expériences transfrontalières de chercheuses-didacticiennes, qui, mises en perspective, dessinent une cartographie mouvante des savoirs au fil de l’émergence de l’éducation plurilingue. Saisir ces traces, (re)tracer, c’est pour nous re-connaître la mémoire vivante des communautés de pratiques dans lesquelles nous nous inscrivons et où celle-là s’est développée, tout en interrogeant les silences, les effacements, voire les refoulements qui en jalonnent son histoire. En tissant les fils de nos parcours de recherche, nous révélons aussi les entrelacements et tensions qui donnent forme à une compréhension située et collective de la manière dont l’éducation plurilingue s’inscrit aujourd’hui dans l’espace francophone canadien.

3L’articulation de trajectoires croisées et traces multiples révèle que l’éducation plurilingue constitue un champ vivant, traversé par des dynamiques de résistance et de transformation sociale. Elle se présente comme une démarche éthique et politique, visant à reconnaître, valoriser et mobiliser la diversité linguistique et culturelle des apprenant·es dans une perspective inclusive et émancipatrice (Bullock & Fleuret, 2025). De manière plus précise, la didactique du plurilinguisme sur laquelle repose l’éducation plurilingue regroupe des approches pédagogiques plurielles permettant de développer et transférer les savoirs langagiers des apprenant·es entre plusieurs langues, tout en valorisant leurs répertoires linguistiques et savoirs d’expérience. Dépassant les objectifs utilitaristes, l’éducation plurilingue promeut l’inclusion, la reconnaissance des identités plurielles et la valorisation des parcours langagiers minorisés, invitant à repenser l’école comme espace de légitimation des voix multiples, de circulation des savoirs et de construction de subjectivités ouvertes à l’altérité (Candelier & Manno, 2024 ; Moore, 2023).

4Des critiques récurrentes mettent cependant en question la pertinence des approches plurilingues, notamment quant à leurs effets sur les compétences langagières et la réussite scolaire. Certains y voient un « nouveau paradigme éducatif » aux visées politiques, dénonçant l’ambiguïté entre multilinguisme comme outil pédagogique et comme objet d’apprentissage, surtout dans des contextes marqués par des tensions linguistiques (Maurer, 2011 ; Maurer & Puren, 2019). Hors d’Europe, ces approches sont parfois perçues comme dominées par une perspective occidentale (Kubota, 2016 ; García & Ortheguy, 2019), et associées à des logiques néolibérales (Canagarajah, 2016) ou à une marchandisation des langues (Block, 2017). Toutefois, plutôt que de les rejeter pour ces motifs, il importe d’adopter une analyse critique et nuancée de leur mise en œuvre, afin de mieux mettre en lumière leur valeur éducative (Vallejo & Dooly, 2018 ; Marshall et Moore, 2018).

2. Back to the future ou le recyclage des idées sous des oripeaux modernes ?

5Faisant écho à l’appel – « Bring back historicity » – lancé par Kramsch (2018, p. 108) d’inscrire le développement de telles démarches didactiques dans les idéologies sociopolitiques dont elles s’inspirent, et les nombreux travaux actuels sur l’importance de faire sens du passé pour mieux embrasser l’avenir en et de l’éducation (Castellotti & Debono, 2024 ; Chiss, 2021 ; Christou, 2023 ; Séror et al., 2016), notre réflexion propose un regard historiographique sur la diffusion des théories du plurilinguisme en contextes scolaires francophones canadiens. À la suite de Coste (2024), nous interrogeons ainsi notre propre parcours comme un « espace d’expériences » dont le tracé peut se « reparcourir selon différents points de vue structurants, en cherchant à croiser dimension singulière et dimension collective » (§2). Loin d’un simple retour aux origines, elle met en évidence la manière dont des concepts anciens sont réappropriés, reformulés et transposés selon des filtres contemporains, trop souvent sans tenir compte des contextes sociohistoriques qui les ont façonnés. Comprendre ces dynamiques permet de mieux saisir les enjeux actuels de l’éducation plurilingue.

  • 2 Désormais Bullock.

6Raconter l’histoire du plurilinguisme à l’école canadienne, c’est donc à la fois retracer la grande histoire d’une démarche théorique et didactique qui a politisé les répertoires familiaux et redéfini les rapports au langage (Huver, 2024), et raconter de multiples histoires : celles de la reconnaissance de la diversité dans les pratiques pédagogiques (Lemaire, 2021 ; Dagenais et al.2, 2012), de l’évolution d’un champ disciplinaire (Moore, 2023 ; Castellotti & Debono, 2022 ; Castellotti & Moore, 2011) et de ses ancrages curriculaires et idéologiques, des débats propres aux francophonies canadiennes (Lau & Van Viegen, 2020). C’est enfin raconter « notre » histoire, celle qui est liée à notre parcours personnel, dans la mesure où nous avons participé (et continuons à le faire) à la diffusion de l’éducation plurilingue en formation initiale et continue des enseignantes et enseignants (Sabatier et al., 2009 ; Moore, 2011, 2009 ; Bullock, 2020) dans le contexte francophone minoritaire de Colombie-Britannique.

7C’est ainsi à partir de nos « petites » histoires situées que nous proposons ici de retracer une plus « grande » histoire, celle du développement de l’éducation plurilingue à l’ouest du Canada, en soulignant ses ancrages historiques et idéologiques, ses transformations dans les rôles et statuts des langues, ainsi que certaines des dynamiques structurantes qui, à nos yeux, jalonnent la temporalité de la mise en œuvre du plurilinguisme comme levier pédagogique, en mettant un accent particulier sur des réalisations concrètes de son implantation en contextes francophones minoritaires. Ce parcours situé vise à dépasser la lecture du plurilinguisme comme simple outil éducatif pour en interroger les traces, les tensions et la portée actuelle dans un monde traversé par la pluralité.

3. L’éducation plurilingue sur l’écheveau de Pénélope. Mises en perspectives historiques et idéologiques

8Adopter une perspective historique implique d’abord de prendre du recul, de considérer les objets qui nous intéressent, qu’il s’agisse de méthodologies, d’idéologies, de manuels ou de pratiques, en les replaçant dans les conditions politiques, intellectuelles et discursives qui ont présidé à leur élaboration, leur diffusion et leur transformation (Spaëth, 2020). Cette démarche permet de restituer la complexité des temporalités qui s’entrecroisent, plutôt que de les réduire à une continuité linéaire et d’embrasser ainsi la multidimensionnalité des contingences diachroniques de ces dernières, en les posant dans les multiples croisements idéologiques, théoriques, institutionnels et politiques qui les sous-tendent (Besse, 2016 ; Burrows, 2024). Elle vise à offrir des repères dans une histoire foisonnante, à éclairer les cadres idéologiques et méthodologiques qui l’ont façonnée et, ce faisant, à examiner la diffusion des approches plurilingues en éducation au Canada, en dépassant une lecture centrée sur les seules innovations pédagogiques pour mettre en évidence la pluralité des influences – théoriques, institutionnelles et politiques – qui les structurent, ainsi que les transformations profondes qu’elles ont induites dans la conception et l’enseignement des langues en milieu scolaire (Bigot et al., 2013 ; Auger & Moore, sous presse).

9Une telle entreprise d’historicisation des démarches et un questionnement autour des postures en didactique des langues et du plurilinguisme interrogent, autrement dit, ce que Castellotti (2015) appelle « les allant-de-soi notionnels, ces impensés du domaine et catégories doxiques » pour articuler les liens entre des trajectoires personnelles (y compris transnationales) des chercheurs au sein des transformations disciplinaires du champ (Coste, 2024). Comme Cros et Leconte (2024) le soulignent,

[…] cette historicisation fragmentée, à travers l’historicisation de parcours personnels, [participe] à l’avènement de l’historicité de la discipline, sachant que « l’historicité n’est pas une vérité à chercher, mais un problème à poser ; elle n’est pas le maintien des rapports dans leur état, mais leur transformation ; elle n’est pas la polémique, mais la critique » (Martin, 2002) » (pp. 9-10).

10Adopter une perspective historique critique dans les contextes francophones canadiens permet de questionner le développement du paradigme plurilingue – et par-delà de l’éducation plurilingue – à la lumière des pratiques pédagogiques et des défis de la mondialisation. Cette posture, à la croisée d’une pensée post-structurale, voire postmoderne, d’une approche historiographique et d’une réflexion – sinon d’une réflexivité – critique, ouvre de nouvelles façons d’interroger la formation langagière tout en déconstruisant les normes du monolinguisme, du locuteur natif et de l’ethnocentrisme (Van Mansel & Hélot, 2019 ; Castellotti, 2017 ; Heller, 2002).

11Conséquemment, la mise en perspective historique du plurilinguisme dans les contextes scolaires francophones canadiens met en lumière les dimensions idéologiques – collectives comme individuelles – qui façonnent l’enseignement et l’apprentissage des langues. Mc Andrew et Ciceri (2003) rappellent que la société canadienne a adopté un pluralisme ethnoculturel afin de favoriser la réussite scolaire de l’ensemble des élèves. La Language Education Policy de la Colombie-Britannique illustre bien ce positionnement, en reconnaissant à la fois les langues officielles du Canada et la diversité croissante des langues parlées par les Britanno-Colombiens (1997/2004, n.p.). Cependant, dans les contextes francophones minoritaires, la reconnaissance de cette pluralité linguistique demeure difficile à mettre en œuvre. En effet, la présence d’autres langues est perçue comme une menace pour la vitalité du français (Dagenais, 2017 ; Lory & Armand, 2016 ; Bullock et Léger, 2022). La diversité continue de susciter des résistances dans les pratiques scolaires (Mc Andrew et al., 2015), car elle interroge à la fois les fondements des rapports aux langues et les normes sur lesquelles s’appuient les acteurs éducatifs, à l’école ou en famille, pour construire les compétences langagières des élèves. En Colombie-Britannique, par exemple, nombreux sont les enseignant.e.s de français ayant participé à nos différentes formations et à nos recherches au cours des années, nous ayant confié leurs difficultés à intégrer d’autres langues que le français dans leurs pratiques pédagogiques, y compris lorsqu’il s’agit de valoriser leurs propres répertoires plurilingues comme ressources pour les apprentissages. Néanmoins, le paradigme plurilingue ouvre aussi des perspectives : il permet de développer ou de consolider des approches pédagogiques innovantes, ancrées dans l’hétérogénéité des élèves et nourries par les propres expériences transnationales et/ou mobilitaires des enseignant.e.s (voir par exemple Moore et al., 2025).

12Au début de nos collaborations avec les écoles locales, un enseignant de français dans une école francophone britanno-colombienne nous confiait déjà combien l’intégration du paradigme plurilingue pouvait favoriser des liens entre les sphères de socialisation des élèves et les principes d’apprentissage des Premiers Peuples, amorçant ainsi une didactique de la diversité ancrée dans une décolonisation de l’enseignement-apprentissage (Litalien et al., 2012). Toutefois, cette posture, ancrée dans des pratiques pédagogiques plurilingues, s’est heurtée à de nombreuses réticences dans les milieux scolaires, particulièrement en milieu minoritaire où la protection du français reste la priorité des mandats et des imaginaires scolaires. Ainsi, René, un enseignant collaborateur de notre recherche nous confiait que, au-delà des intuitions enseignantes pour valoriser les ressources plurielles des élèves, la crainte d’affaiblir la place du français restait un frein puissant à la mise en place d’approches plurilingues en classe et l’ouverture à d’autres langues :

Et là si, tu sais moi, moi je le fais ça, mais bon sans me prononcer sur d’autres pratiques pédagogiques. Je sais très bien que dans le milieu scolaire, y’a pas beaucoup d’enseignants qui mettent l’accent comme moi. Je le fais et je l’ai toujours fait ça d’ailleurs, même dans les années 80, je le faisais. J’aime que les enfants me parlent de ce qu’ils sont. (René, dans Litalien et al., 2012, p.198)

13Vingt ans plus tard, les constats demeurent : les élèves souffrent de la non-reconnaissance de la pluralité de leurs langues, tandis que les enseignant.e.s restent contraint.e.s par des cadres politiques qui privilégient encore une approche monolingue. L’engagement envers la didactique du plurilinguisme relève pour beaucoup d’un véritable activisme de résistance et de mobilisation pour la défense des langues menacées, qu’il s’agisse des langues familiales des enfants, de celles endormies des Premiers Peuples ou aussi du français. Cette dynamique se manifeste concrètement, comme chez cette enseignante pour qui le français est devenu une « langue du cœur » à la naissance de son fils, sans pour autant effacer la puissance identitaire et mémorielle de l’espagnol et du galicien dans son parcours. Commentant le répertoire qu’elle a dessiné, elle nous dit :

J’avais pas le côté militant par rapport au français quand je suis arrivée en C.-B. Mais quand mon fils est né, c’est devenu important pour moi qu’il puisse être à la garderie en français, aller à l’école en français, donc, c’est une langue du cœur aussi et une langue in utero. C’est mon bébé qui a grandi en moi en français et qui a fait grandir le français pour moi aussi. Puis l’espagnol, je l’ai mis dans le cœur avec le gallego aussi car comme je vous disais tout à l’heure c’est la langue de mes grands-parents, que ma maman parle aussi, que moi je ne parle pas, mais que je comprends un peu parce que j’ai grandi en l’entendant (Conversation du 11 avril 2024) (Magali, dans Moore et al., 2025, par. 13).

14La transformation du rapport des enseignant·e·s à la diversité linguistique ébranle en profondeur les visions monoglossiques et mononormatives qui dominent encore l’école, en les replaçant dans l’histoire, les idéologies et les politiques, souvent implicites, qui les ont façonnées. Comme le rappelle Castellotti (2017), les positionnements « scientifiques », prétendument neutres et universels, restent toujours situés et tributaires de contextes, d’histoires et de choix de société. Prendre cette distance critique permet non seulement d’ouvrir la voie à des approches didactiques véritablement diversitaires, mais aussi de mieux comprendre la genèse et la portée des orientations plurilingues qui émergent aujourd’hui en contextes francophones canadiens.

4. Du canevas officiel aux broderies du quotidien : entre bilinguisme officiel et plurilinguismes vécus

15Au Canada, le bilinguisme et le multiculturalisme structurent depuis des décennies les recherches en éducation et les politiques fédérales et provinciales (Duff & Li, 2009 ; Cardinal et Léger, 2017). Ces politiques garantissent l’accès à l’enseignement dans l’une des deux langues officielles – anglais ou français – selon les contextes minoritaires, créant des espaces de pouvoir pour les communautés anglophones et francophones, mais laissant en marge d’autres minorités de langues et de cultures, à commencer par celles des Premiers Peuples.

16Dans les écoles, ces orientations permettent théoriquement l’enseignement des langues familiales issues des migrations ou des langues autochtones locales3. Toutefois, dans la pratique, ces langues demeurent peu présentes : manque d’enseignants qualifiés, contraintes institutionnelles et, surtout, faible légitimité sociale dans les représentations collectives. Les politiques linguistiques canadiennes, notamment la Loi sur les Langues Officielles, si elles promeuvent une égalité de statut et d’usage du français et de l’anglais dans les institutions fédérales, consolident du même coup une hiérarchisation qui relègue les autres langues à la périphérie. Ce cadre institutionnel a ainsi contribué à juxtaposer les communautés linguistiques plutôt qu’à favoriser une réelle intégration dans le tissu social canadien, chaque groupe préservant son propre espace culturel et linguistique (Mc Andrew & Ciceri, 2003). Il s’installe dès lors une dissonance nette entre un bilinguisme officiel, additif et idéalisé, fondé sur la stricte séparation des langues (Landry, 1982), et les pratiques plurilingues ordinaires des individus (Byrd Clark, 2009 ; Dagenais, 2008, 2013 ; Labrie, 1991), lesquelles « sont plutôt comprises comme des pratiques sociales qui reflètent le dynamisme et la complexité linguistique, sociale et identitaire au cœur des relations humaines (…) » (Levasseur et al., 2022, p.2).

17L’école canadienne associe donc, dans son discours, diversité linguistique, intégration sociale et réussite scolaire. Pourtant, malgré les avancées, notamment l’essor des approches intégrées langue-contenu, des littératies du xxiᵉ siècle et des pédagogies plurilingues (Early et al., 2017), des tensions perdurent. Cummins (2007, 2014, 2022) souligne depuis longtemps la résistance des modèles des « deux solitudes », qui séparent les langues dans les politiques comme dans les pratiques pédagogiques. Cette conception cloisonnée et normative de l’enseignement-apprentissage des langues conduit encore trop souvent à envisager le contact entre les langues sur le mode de la dualité ou du conflit (Lau, 2025), alors même que les pratiques ordinaires des locuteurs sont marquées par des répertoires hétérogènes, profondément plurilingues et plurinormés.

5. Tisser les savoirs : de l’expérience plurilingue des individus à la formation des enseignants en contextes francophones canadiens

18En contexte canadien, l’hétérogénéité des répertoires individuels des élèves n’a que lentement trouvé sa place dans la réflexion pédagogique et didactique, notamment à travers les études sur l’acquisition du français langue seconde. En écho aux travaux britanniques de Hawkins et son équipe (Hawkins, 1984), au début des années 1980, prend en effet forme dans les curricula canadiens, la nécessité d’outiller les élèves pour une éducation langagière transversale (Hébert, 1990). Cette éducation à visée holistique appelle à la fois : a) à une conscientisation des fonctions du langage (humain et non humain), non plus uniquement dans une perspective d’objet d’enseignement, mais également dans une fonction de médiation métacognitive et sociale, et b) au développement de savoirs explicites et critiques sur le langage et les langues, mais aussi leurs rôles sociaux en termes de dynamiques de pouvoir et de développement d’identités plurielles. Cette nouvelle manière d’appréhender le langage, les langues et les locuteurs ouvre la porte à des discours novateurs sur la place du bilinguisme dans les pratiques enseignantes. Cette recherche d’une « troisième voie », Obadia (1985) la soulignait déjà, lorsqu’il écrivait :

La formation des professeurs d’immersion est un domaine qui se cherche. L’enseignant est un peu prisonnier des anciennes et des nouvelles approches didactiques en langue seconde et en langue maternelle. Aucune ne semble répondre à ses questions parce que l’immersion française est un phénomène canadien unique qui a besoin d’une analyse interne. (p. 415)

  • 4 En s’intéressant ainsi à la formation des enseignants, Obadia participait à leurs côtés au colloque (...)

19Obadia mettait alors en avant la priorité du « développement global » de l’enfant, dépassant une vision restreinte de l’enseignement des langues secondes. S’intéressant à la formation des enseignant.e.s, il a contribué, aux côtés d’autres précurseurs d’une pensée sociodidactique renouvelée, tels que Louise Dabène, Daniel Coste, Christine Deprez, Monica Heller, Georges Lüdi, Shana Poplack, Bernard Py, Andrée Tabouret-Keller et Leo van Lier, à faire émerger, à la croisée de la sociolinguistique et de la didactique des langues, une réflexion novatrice soulignant que les apprentissages s’ancrent dans la mobilité des répertoires plurilingues et que les alternances didactiques des langues peuvent, potentiellement, soutenir, voir favoriser, ces apprentissages4. Cet apport particulièrement fécond dans des contextes plurilingues et identitaires complexes comme l’Ouest canadien, conduit à repenser les pratiques de classe et les scénarisations pédagogiques à travers des lentilles plus complexes. Les langues y sont envisagées non plus comme des entités fixes à maîtriser séparément, mais comme des ressources en interaction, mobilisées pour construire sens, pensée critique et participation sociale. Cette approche reconnaît la continuité entre les savoirs familiaux et scolaires, valorise les répertoires linguistiques multiples et fluides des apprenant.e.s, et invite les enseignant.e.s à adopter des postures réflexives et inclusives, faisant des langues minoritaires ou patrimoniales des leviers d’apprentissage et d’identité (Moore et Sabatier, 2012 a et b), plutôt que des « interférences », des marques d’insécurité linguistique, des bris de loyauté et, de manière générale, des obstacles à surmonter (Bouchard, 2025).

6. Des H/histoires tissées autour du français et des plurilinguismes, transnationales et transcanadiennes

20Ces rappels historicisants soulignent que nos champs d’intervention souffrent souvent d’une amnésie scientifique vis-à-vis des développements épistémiques passés, surtout lorsque les idées traversent continents et langues. Cette histoire collective s’entrelace avec nos parcours personnels et professionnels, où la perspective sociolinguistique – attentive aux contextes, rapports de force et pratiques langagières – dialogue constamment avec la dimension didactique centrée sur les dispositifs d’enseignement et d’apprentissage.

  • 5 Un travail similaire pourrait examiner l’influence des revues scientifiques (comme la Revue canadie (...)

21Si le financement ne suffit pas à légitimer une recherche, il demeure pertinent de présenter nos travaux au Canada à travers quatre domaines principaux subventionnés. Ces financements témoignent de la reconnaissance institutionnelle de nos recherches et les inscrivent dans l’histoire des idées en éducation, tout en révélant les priorités, valeurs, acteurs et réseaux qui ont façonné le paysage éducatif canadien5. Ils offrent une perspective temporelle sur nos interventions, qui se déploient à la fois de manière spiralée et transnationale. Ils montrent enfin comment nos trajectoires de recherche en France, en Suisse, au Royaume-Uni et au Canada permettent de comprendre les dynamiques scientifiques dans lequel notre travail s’est inscrit ces vingt dernières années et de contribuer à l’évolution de l’éducation plurilingue dans l’Ouest canadien, tout en mettant en lumière la manière dont ces enjeux se (dé-re)construisent au fil du temps.

6.1. Représentations des langues, discours d’identités et apprentissages

22Un premier ensemble de recherches mené à l’Université Simon Fraser (Canada) a tôt exploré les liens entre représentations sociales et identitaires et apprentissage du français en immersion (Dagenais & Moore, 2008). Ces travaux s’appuient sur des études antérieures examinant, par exemple, les stratégies familiales plurilingues comme vecteurs d’affirmation identitaire dans les diasporas (Dagenais & Day, 1999) et les représentations liées aux processus d’affiliation identitaire et d’appropriation des langues selon les contextes sociopolitiques, institutionnels et discursifs. Les identités plurilingues y sont conçues comme dynamiques, négociées et transformées dans l’interaction, dépassant les frontières linguistiques, culturelles ou nationales et s’inscrivant dans des processus de subjectivation complexes (Boudreau, 2019). Dans l’espace de la classe, ces dynamiques de tension façonnent les discours identitaires liés à l’apprentissage et à la pratique langagière, révélant que c’est précisément dans ces situations conflictuelles que les identités plurilingues et d’apprenants émergent, se négocient et se réinterprètent (Bemporad & Moore, 2013). Les alternances de langues, loin d’être assimilées à des erreurs ou à des signes d’insécurité, relèvent de ce point de vue d’une dynamique d’appropriation active, au croisement des apprentissages et des choix identitaires (Castellotti, 2001 ; Matthey & Moore, 1997 ; Moore & Simon, 2002). Plutôt que de figer les locuteurs plurilingues dans une posture déficitaire, cette approche souligne leur capacité à mobiliser et réorganiser leurs ressources pour redéfinir leurs appartenances et élaborer des formes identitaires situées. En contexte familial comme scolaire, ces alternances apparaissent non seulement comme des outils de communication, mais aussi comme des vecteurs de recomposition des rapports au savoir, à l’autre et à soi (Sabatier, 2006). Ainsi, malgré le poids des normes dominantes, les pratiques plurilingues révèlent des logiques de résistance, de créativité et de transgression qui nourrissent la construction des savoirs, des identités et du lien social (Bullock, 2022).

  • 6 Hoskyn, Dagenais, Moore et Samier, 2005-2007 : Literacy of multilingual children in French Immersio (...)

23Poursuivant ces premiers travaux, une recherche6 financée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) s’est intéressée, dans son volet qualitatif, aux familles chinoises dont les enfants étaient inscrits en immersion française à Vancouver (Moore, 2012, 2015). Cette étude a montré que l’immersion française servait de stratégie pour dépasser leur position minoritaire et adhérer à une citoyenneté canadienne imaginée autour du bilinguisme officiel. Ce choix, loin d’un renoncement identitaire, favorisait la reconfiguration de nouveaux liens communautaires locaux et transnationaux et une littératie plurilingue ancrée dans divers espaces sociaux (voir Anderson et al., 2005).

24Inscrites dans une perspective sociolinguistique critique et plurilingue, en rompant avec des lectures déficitaires ou concurrentielles, nos analyses centrées sur les dynamiques de translittératie (Lankshear & Knobel, 2008), et les répertoires langagiers des enfants ont ouvert une voie originale pour penser les langues comme processus sociaux et performatifs, indissociables des dynamiques identitaires et citoyennes, et pour déplacer l’attention éducative vers les savoirs familiaux et communautaires, envisagés comme leviers d’apprentissage et de transformation sociale. Elles ont introduit le concept novateur de « répertoire plurilittératié » (Dagenais & Moore, 2008, p.15), qui a initialement rencontré une résistance éditoriale, contraignant sa reformulation en « répertoire littératié plurilingue », mais a contribué à renouveler les approches en didactique et en littératie au Canada.

6.2. D’une sociolinguistique des plurilinguismes à la formation des enseignants au/par le plurilinguisme. Des approches ethnographiques croisées

25Initié à la demande d’enseignant.e.s des écoles francophones de Colombie-Britannique confronté.e.s à un sentiment d’impuissance face à la diversité des profils et aux besoins spécifiques d’enfants issus d’une nouvelle communauté, hétérogène, composée de personnes arrivants de différents pays d’Afrique francophone subsaharienne, un deuxième projet de recherche financé par le CRSH de 2009 à 2012 adopte une démarche sociolinguistique centrée sur les expériences, les représentations et les biographies langagières de ces jeunes et de leurs familles (Jacquet et al., 2008). Marqués par des parcours migratoires parfois complexes et traumatiques à travers divers pays, ces élèves vivent des trajectoires linguistiques et identitaires en tension. Ces familles reconfigurent une Francophonie plurielle, marquée à la fois par des idéaux émancipateurs et par les tensions héritées des passés coloniaux, où le français (et l’anglais) devient simultanément capital linguistique, espace de reconnaissance et lieu de conflit symbolique (voir aussi Sabatier, 2015) :

À travers ces différentes manifestations discursives de l’identité francophone, surgit la disjonction de différents espaces de représentations, laquelle renvoie à « la construction des rapports sociaux de différence et d’inégalité » (Heller, 2002 : 150). Ces différents nœuds de marginalité s’accompagnent de mouvements divergents instaurant des tensions entre le centre et les marges, et conduisant à redessiner les frontières d’une francophonie où chacun peut investir, symboliquement, sa légitimité (Jacquet et al., 2008, p. 84).

26Nous avions alors décrit ces dynamiques complexes des reconfigurations identitaires dans les espaces transnationaux comme une triple minorisation (Jacquet et al., 2013) : marginalisation simultanée en tant que minorités visibles, linguistiques et sociales, accentuée par la non-reconnaissance institutionnelle des plurilinguismes et la délégitimation des pratiques du français de ces groupes, souvent jugées déficitaires par rapport aux normes dominantes (Moore et al., 2009).

27Pour nous, au-delà de l’analyse sociolinguistique attentive aux rapports de pouvoir, ce travail soulevait déjà des enjeux cruciaux pour la formation des enseignant.e.s, en les invitant à : a) dépasser une vision monolingue de l’école prévalente dans le contexte minoritaire ; b) reconnaître la pluralité des pratiques et savoirs des enfants et des familles comme ressources et leviers d’apprentissage ; c) développer une réflexivité sur les normes langagières et les représentations déficitaires liées aux langues et aux pratiques plurilingues des élèves issus de contextes migratoires (Moore et al., 2009) ; pour enfin d) élaborer des dispositifs didactiques favorisant une approche inclusive et contextualisée du plurilinguisme, appuyée sur les agir et les croyances enseignantes qu’il s’agissait de déconstruire pour les complexifier :

Cette multiplicité d’expériences inclut des savoirs construits dans différents espaces sociaux (incluant la famille, la communauté et l’école) et différents espaces de mémoires, ainsi que dans leur articulation. Cette définition [de la didactique du plurilinguisme] s’inscrit dans une conception située, globale et holistique du plurilinguisme et de la construction et de la transmission des savoirs (linguistiques, pragmatiques, socioculturels…) ; une conception du dedans, réflexive et transformative, qui tient aussi compte des interprétations variables qui peuvent lui être attribuées dans différentes situations, des visions du monde, et des enjeux de pouvoir qui s’y font jour (Moore et al., 2009, p. 21).

28Ce travail didactique s’est naturellement concrétisé par notre participation à un projet mondial de la Fédération Internationale des Professeurs de Français/FIPF, où nous avons représenté le Canada (Moore et Sabatier, 2012a, 2012b, 2015 ; Sabatier, Moore et Sinclair, 2016). Dans diverses écoles francophones et d’immersion, nous avons mené une ethnographie des classes reposant sur une observation quotidienne des enseignant.e.s pendant plusieurs semaines, afin de documenter leurs répertoires didactiques, les répertoires plurilingues des élèves et le développement de compétences plurilittératiées, intégrant langues et cultures des familles, ainsi que les épistémologies autochtones (Moore et Sabatier, 2010, 2014 ; Litalien et al., 2012), tant dans les scénarisations didactiques que les pratiques scolaires. Ce travail collaboratif, oscillant entre recherche-action et recherche-formation, a permis de développer des outils réflexifs et formatifs pour accompagner les enseignant.e.s dans l’analyse de leurs pratiques et la transformation de leurs agirs et identités professionnelles (Fleuret & Bullock, 2025 ; Bullock, 2020).

6.3. Éveil aux langues, paysages plurilittératiés et formation avec les enseignants à/par le plurilinguisme

29Pour reprendre notre métaphore initiale, la dernière trace que nous présentons marque une inflexion majeure dans le champ de la didactique des langues et du plurilinguisme au Canada. En ancrant les apprentissages linguistiques dans les pratiques sociales, spatiales et culturelles des élèves et de leurs familles, ces recherches mobilisent les littératies critiques pour interroger les rapports de pouvoir à l’œuvre dans et entre les langues. En s’ouvrant aux épistémologies relationnelles, notamment autochtones, nos recherches désormais redessinent une éducation plurilingue émancipatrice, où les langues sont des pratiques situées, porteuses de savoirs, de mémoires et de relations au monde.

  • 7 Telles que l’activité sur le paysage linguistique (Dagenais et al., 2012).

30Cette orientation résonne avec les orientations du ministère de l’Éducation de Colombie-Britannique qui, dès 2004, appelait à un curriculum « axé sur la justice sociale, rejetant l’eurocentrisme et reconnaissant les expériences et les contributions des divers groupes sociaux » (Dagenais et al., 2007, p. 198). Dans ce cadre, les pédagogies critiques héritées des approches d’éveil aux langues invitent les élèves à mobiliser leurs répertoires, à explorer les liens entre les langues et à observer le plurilinguisme dans leur environnement. Notre arrivée au Canada s’inscrit ainsi dans cette dynamique, en mettant à profit l’expérience acquise dans les grands programmes européens (Evlang, Éole) pour concevoir des activités7 et des dispositifs didactiques innovants.

31En nous appuyant sur nos expériences, il s’agit dès lors de nourrir une réflexion contextualisée sur les pratiques pédagogiques susceptibles de soutenir la compétence plurilingue et pluriculturelle des apprenant.e.s, dans la lignée des travaux de Coste, Moore et Zarate (1997/2009 ; 2025). Ce bagage théorique et pratique nous permet d’articuler les acquis de la sociodidactique du plurilinguisme (Rispail, 2023) aux réalités linguistiques, sociales et (post)coloniales du contexte canadien, en contribuant à l’émergence d’approches plus transversales et situées. C’est dans cette continuité que s’inscrivent ainsi nos recherches sur la didactisation du paysage linguistique, qui offrent alors un prisme essentiel pour analyser l’(in)visibilité, la marginalisation et les stratégies de résistance du français minoritaire, tant à l’école que dans la société élargie, au sein de dynamiques complexes où la valeur des langues se négocie en fonction des rapports de pouvoir historiques, d’enjeux politiques contemporains, de logiques de légitimation institutionnelle et de silenciation des voix minoritaires.

32Au tournant des années 2000, l’usage éducatif du paysage linguistique (linguistic landscape) dans le contexte canadien représentait en effet une démarche profondément innovante, à contre-courant des approches traditionnelles de l’enseignement des langues. Alors que jusque-là, les études étaient principalement mobilisées dans des analyses sociolinguistiques descriptives (Landry et Bourhis, 1997 ; Lucci et al., 1997 ; Calvet, 1994), leur intégration à des pratiques pédagogiques visait ici à éveiller chez les élèves une conscience critique du plurilinguisme, ancrée dans leur environnement quotidien, entrevu comme un espace de tensions symboliques où se jouent des rapports de pouvoir entre langues dominantes, langues minorées, langues invisibilisées. En interagissant avec les signes visibles dans l’espace public, enseignes, affiches ou graffitis, la démarche invitait les élèves à questionner la place des langues officielles (anglais et français), mais aussi des langues autochtones et des langues d’immigration, dans une société marquée par une diversité croissante, contribuant ainsi à dénaturaliser l’apparente banalité du plurilinguisme urbain, en révélant les hiérarchies et les dynamiques d’exclusion qui le traversent (Dagenais et al., 2009 ; Sabatier et al., 2013).

33La démarche, financée par le CRSH, engage les élèves comme acteurs sociaux, capables de questionner la place des langues officielles, autochtones et d’immigration dans une société diverse. Par la collecte de données, l’analyse de signes ou les échanges interscolaires (entre Vancouver et Montréal), ils deviennent co-producteurs de savoirs et développent une réflexivité critique sur leurs identités linguistiques. En mobilisant les principes des pédagogies critiques, notre approche encourage une lecture politique du langage, dans laquelle les questions de pouvoir, de légitimité et de représentation des langues occupent une place centrale. En parallèle, les enseignant·e·s sont envisagé·e·s comme co-chercheur·e·s, pleinement impliqué.e.s dans l’élaboration des dispositifs pédagogiques (Dagenais, Moore et Sabatier, 2009). Cette posture, ancrée dans les pédagogies critiques et qui renforce la légitimité des pratiques enseignantes comme sources de savoirs et d’innovations, relie théorie et terrain, mobilise l’expérience esthétique, la mémoire affective et la relation subjective aux espaces et aux expériences (biographies langagières et littératies familiales). Dans cette optique, l’intégration d’activités d’éveil aux langues ou bien encore d’albums plurilingues ne se limite pas à une simple exposition à la diversité linguistique : elle devient le levier du développement des plurilittératies critiques, en engageant les élèves dans des pratiques de lecture complexes, où s’entrelacent langues, cultures, modes de narration et visions du monde (Moore et Sabatier, 2014 ; Fleuret et Sabatier, 2019). Ces supports hybrides invitent à naviguer entre les codes, à interroger les frontières linguistiques et à construire du sens dans l’entre-deux et le pluriel.

34Dans le contexte canadien de l’époque, où les politiques linguistiques oscillaient entre promotion du bilinguisme officiel et reconnaissance encore marginale de la pluralité réelle des langues présentes sur le territoire, cette perspective éducative était résolument avant-gardiste. Elle proposait une alternative puissante aux modèles mononormatifs, en articulant diversité linguistique, territoire vécu et expériences scolaires, familiales et communautaires. Les résultats mettaient alors en avant que, si les élèves des milieux multiculturels percevaient souvent le plurilinguisme comme allant de soi, des interventions pédagogiques ciblées pouvaient faire émerger une compréhension critique des dynamiques sociolinguistiques à l’œuvre.

  • 8 À laquelle nous collaborons pour la Colombie-Britannique.

35Cette réflexion pionnière a posé les jalons, au-delà des contextes francophones canadiens, d’un renouvellement profond des pratiques éducatives liées au plurilinguisme, dont les prolongements se manifestent aujourd’hui dans de nouvelles recherches. Vingt ans plus tard, en effet, l’étude actuellement menée par Lau et al. (2022-2027)8, là encore financée par le CRSH, s’inscrit explicitement dans cette continuité tout en en élargissant les fondements théoriques et méthodologiques. Cette recherche interroge plus spécifiquement le rôle de scénarisations didactiques intégrées qui articulent Éveil aux langues, littératie plurilingue et transfert de compétences, pour renforcer la posture réflexive des apprenant.e.s. En s’appuyant sur des activités critiques, collaboratives et contextualisées, elle vise à encourager une mobilité cognitive entre les langues et à inscrire les apprentissages dans l’expérience située des élèves (Lau et al., sous presse). Cette étude prolonge les travaux antérieurs en co-construisant, avec les enseignant.e.s, des dispositifs pédagogiques visant à valoriser les répertoires plurilingues des élèves et soutenir une appropriation transversale des savoirs. Elle valorise la transférabilité interlinguistique et les savoirs d’expérience, tout en intégrant les perspectives sociomatérielles pour saisir les interactions entre acteurs, objets, environnements et discours. La littératie – épistémologiquement plurielle, critique et écosociale – y est façonnée par ces interactions complexes entre humain et non-humain (Brisson et al., 2021), incluant la reconnaissance des savoirs autochtones comme formes légitimes de connaissance (Moore, 2024). Elle articule ainsi apprentissage langagier, justice sociale et responsabilité environnementale (Moore et al., 2025), mobilisant une approche plurilingue qui sensibilise aux inégalités, à l’invisibilisation linguistique et aux enjeux écologiques. Loin de se limiter à la circulation des langues ou à la reconnaissance des répertoires, cette relecture de l’éducation plurilingue mobilise les littératies pour nourrir une lecture critique du monde, ancrée dans les réalités sociales et environnementales. Elle engage les apprenant.e.s à reconnaître les inégalités, à questionner les formes d’invisibilisation linguistique et à comprendre comment les enjeux environnementaux affectent différemment les communautés, selon leur position sociale et territoriale. L’éducation plurilingue gagne ainsi en épaisseur politique et éthique, en s’inscrivant comme un levier d’émancipation individuelle et collective, en prise avec des finalités transformatrices qui engagent à la fois les dimensions langagières, sociales et écologiques des savoirs et des pratiques.

7. Conclusion : des traces aux trames. Vers des horizons didactiques réconciliés pour le plurilinguisme à l’école

36Cette conclusion invite à démêler les fils parfois emmêlés de l’histoire et des pratiques autour du plurilinguisme en éducation, en s’appuyant sur les traces – prises ici comme lentille de lecture – laissées par ces dynamiques. Il s’agit ainsi de retisser ces fils dans une trame renouvelée, inclusive et respectueuse des divers héritages scientifiques multiples qui nourrissent aujourd’hui la didactique du plurilinguisme. En retraçant notre propre parcours de chercheuses et de formatrices, nous avons tenté de situer notre petite histoire dans la grande histoire du plurilinguisme, entre nos héritages européens et nos reconfigurations canadiennes au cours de ces vingt dernières années. Ce regard rétrospectif et situé permet de dégager les conditions nécessaires à une relecture critique et à une reconfiguration du plurilinguisme à l’école canadienne, qui ne soit pas uniquement centrée sur des logiques d’apprentissage ou de performance linguistique, mais qui participe pleinement d’un projet éducatif éthique, socialement engagé et orienté vers la réconciliation (CVRC, 2015).

37Dans cette dynamique, le français en milieu minoritaire, plutôt que tiraillé entre impératifs de protection et dynamiques d’exclusion, et parfois investi comme un espace de fermeture, peut être envisagé comme une langue-relation, accueillant la diversité des pratiques langagières, y compris polynormées, et dialoguant avec les perspectives autochtones, non seulement en reconnaissant les langues des Premiers Peuples, mais en engageant un dialogue véritable avec différentes visions du monde, savoirs et conceptions de l’éducation, du langage et de la relation(alité) (Auger et Moore, sous presse).

38Ce faisant, il ne s’agit plus simplement de retoucher les contours d’un plurilinguisme scolaire pensé depuis les centres politiques et institutionnels, mais bien de contribuer à recomposer ses fondements mêmes, dans une perspective de justice épistémique et sociale, de relation et de réciprocité. (Re)tracer pour (re)tisser, ici, c’est accepter de remettre en tension nos repères, d’enchevêtrer nos récits et de reconfigurer nos pratiques pour faire résonner ensemble une pluralité de voix, de savoirs et de mondes, et ainsi ouvrir peut-être une école en français véritablement porteuse de transformation sociale.

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Notes

1 S’agissant ici d’un retour sur un parcours personnel, la lectrice ou le lecteur ne devra pas s’étonner du nombre important d’autoréférences.

2 Désormais Bullock.

3 Voir par exemple BC Language Education Policy. https://www2.gov.bc.ca/gov/content/education-training/k-12/administration/legislation-policy/public-schools/language-education-policy.

4 En s’intéressant ainsi à la formation des enseignants, Obadia participait à leurs côtés au colloque sur l’Alternance des langues organisé en février 1997 à l’École Normale de Fontenay-Saint Cloud, en collaboration avec l’université René Descartes à Paris et l’université Stendhal de Grenoble (France). Les Actes de ce colloque sont réunis dans plusieurs numéros de revues : l’un d’orientation sociolinguistique, Plurilinguismes, édité par Deprez (1995), et dans deux numéros portant davantage sur les aspects didactiques des alternances de classe comme leviers d’apprentissage, Études de Linguistique Appliquée (ELA, 108, Castellotti & Moore, 1997) et Les Cahiers du français contemporain (Moore & Castellotti, 1999). Faisant suite au séminaire de Londres sur le Code-Switch dont les contributions se trouvent réunies dans Milroy et Muysken (1995). Voir Moore (2019).

5 Un travail similaire pourrait examiner l’influence des revues scientifiques (comme la Revue canadienne des langues vivantes/The Canadian Modern Language Review) et des organismes de subvention sur l’évolution des priorités éducatives (Karsenti & Tardif, 2020).

6 Hoskyn, Dagenais, Moore et Samier, 2005-2007 : Literacy of multilingual children in French Immersion programs.

7 Telles que l’activité sur le paysage linguistique (Dagenais et al., 2012).

8 À laquelle nous collaborons pour la Colombie-Britannique.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Cécile Bullock et Danièle Moore, « Traces et tracés de parcours situés ou de quelques historicités subjectives de l’éducation plurilingue en contextes francophones canadiens. Une lecture réflexive de l’institutionnalisation du champ »Contextes et didactiques [En ligne], 26 | 2025, mis en ligne le 15 décembre 2025, consulté le 18 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/ced/7815 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15f4j

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Auteurs

Cécile Bullock

Simon Fraser University
cecile_bullock@sfu.ca

Danièle Moore

Simon Fraser University et DILTEC – Paris 3 Sorbonne Nouvelle
dmoore@sfu.ca

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