3Ces grandes questions sont abordées tout au long de ce dossier composé de trois parties thématiques. La première (« ethnomathématiques et contextualisations ») traite plus spécifiquement de la contextualisation des savoirs et pratiques mathématiques, visant à élaborer des programmes scolaires plus proches des réalités culturelles locales. La seconde partie (« ethnomathématiques et langage ») quant à elle insiste sur l’importance de la prise en compte des pratiques langagières impliquées dans la transmission des concepts mathématiques. Enfin, la troisième partie (« ethnomathématique et décolonisation ») se penche sur l’ethnomathématique dans ses liens avec l’enseignement des mathématiques à l’heure du développement de la pensée décoloniale et d’une décolonisation des savoirs.

Première partie : Ethnomathématique(s), didactique des mathématiques et contextualisation

4Antoine Delcroix (La contextualisation en didactique des mathématiques sous le regard de la transposition et des ethnomathématiques) inscrit la contextualisation dans trois registres : les paradigmes épistémiques, les modèles et les référents empiriques. Il souligne que la mondialisation et l’anglicisation menacent la diversité épistémique, et revisite les concepts de transposition et de territorialisation du curriculum, l’ethnomathématique apparaissant comme une médiation pour réparer l’injustice épistémique. Alain Mercier (Une analyse a priori contextuelle, pour une réception instruite de l’œuvre étudiée) interroge l’usage pédagogique des albums de Philippe Corentin à l’école élémentaire (pour introduire la notion d’actions ordonnées notamment). Selon l’auteur, cette étude de cas tend à confirmer que la réussite scolaire des élèves est corrélée au travail préparatoire de l’enseignant confronté aux questions didactiques que soulève l’articulation de récits littéraires et de savoirs mathématiques. Jean-Jacques Salone (Transpositions didactiques et instrumentalisations du patrimoine culturel mathématique de Mayotte) mobilise également la TAD pour redéfinir théoriquement le concept de patrimoine mathématique afin d’en examiner de façon générique ou spécifique les possibilités de transpositions et d’instrumentalisations. L’étude repose sur un inventaire partiel d’éléments issus du patrimoine de Mayotte (langue, artisanat, bâti et jeux traditionnels) et sur l’expérimentation de la maternelle à l’université de tâches mathématiques. Jean-Berky Nguala et Dominique Tournès (Vers une didactique multicontextualisée des savoirs mathématiques) proposent un cadre théorique opérationnel pour penser la contextualisation temporelle et spatiale des savoirs mathématiques en articulant cinq dimensions : institutionnelle, situationnelle, sémiotico‑corporelle, historico‑épistémologique et socioculturelle. L’argument est étayé par une ingénierie didactique expérimentée dans la formation des enseignants du second degré à Mayotte. Alban Da Silva (Du dessin sur le sable du Vanuatu à Scratch) analyse une expérimentation menée en contexte scolaire en Nouvelle-Calédonie autour de l’artefact culturel communément désigné par l’appellation « dessin sur le sable ». Il montre comment la transposition de cette pratique graphique (à caractère algorithmique et géométrique) vers l’environnement de programmation « Scratch » met au jour une propriété dynamique du cercle, en mobilisant le concept d’affordances (identitaires, épistémologiques, narratives) pour une didactique inclusive. Enfin, Deusarino Oliveira Almeida Júnior, Saddo Ag Almouloud et José Messildo Viana Nunes (La division en parties de la pêche artisanale dans le contexte amazonien) étudient la pratique du partage en Amazonie brésilienne. Ancrant leur analyse dans le « paradigme du questionnement du monde », les auteurs montrent que le partage de bénéfices constitue – dans le contexte amazonien – une pratique qui invite à articuler savoirs du quotidien et savoirs scolaires dans le cadre de l’enseignement de la proportionnalité à l’école élémentaire.

Deuxième partie : Ethnomathématique(s), didactique des mathématiques et langues

5Viviane Durand-Guerrier (Apports d’une perspective sémantique pour l’analyse des pratiques langagières dans les études didactiques en mathématiques) s’appuie sur l’articulation entre syntaxe, sémantique et pragmatique pour étudier les pratiques langagières. Elle illustre l’importance des questions de grammaire au travers de l’usage de l’article « un », de la négation des énoncés quantifiés et des phénomènes d’anaphore. Éléda Robo et al. (Impacts des contextes linguistiques et culturels sur l’interprétation des énoncés en classe de mathématiques. Une étude de cas sur un énoncé de PISA 2022) présentent une étude exploratoire sur l’impact de la structure grammaticale des énoncés d’un item de l’évaluation PISA (Programme for International Student Assessment) 2022. L’analyse de ces énoncés montre que les contextes socioculturels et linguistiques influencent l’interprétation des consignes, ce qui interroge – voire remet en question – la validité des évaluations internationales. Caroline Poisard (Désigner, écrire et montrer les systèmes pour compter du monde en classe de mathématiques) analyse les numérations orales, écrites et figurées. Elle compare les mots-nombres et leurs décompositions arithmétiques pour proposer des activités plurilingues basées sur les comptines numériques. Mohamed Boumoidjou et Jean-Claude Regnier (Autour du système de numération en langue amazighe : quelques pistes de réflexion pour une exploitation didactique et interdisciplinaire au profit de l’enseignement-apprentissage des mathématiques en contexte multilingue marocain à l’école primaire) examinent le système de numération en langue amazighe telle que codifiée par l’Institut Royal de la Culture Amazighe au Maroc (IRCAM). Au travers d’une double approche émique et étique, et en comparant ce système de numération vernaculaire à celui de la langue arabe (langue d’enseignement des mathématiques à l’école primaire), les auteurs suggèrent que l’introduction de la numération en langue amazighe pourrait constituer un levier de réussite pour l’enseignement de la numération à l’école primaire au Maroc.

Troisième partie : Ethnomathématique(s), didactique des mathématiques et décolonisation des savoirs

6Saddo Ag Almouloud et Teodora Pinheiro Figueroa (Ethnomathématiques et décolonialité en éducation mathématique : une méta-synthèse qualitative) proposent une méta-synthèse qualitative de 18 articles portant sur la « décolonialité, l’ethnomathématique et l’interculturalité en éducation mathématique ». Soulignant la prégnance du caractère « eurocentrique » de l’enseignement des mathématiques (hérité des périodes coloniales), cette contribution soutient que l’introduction de l’ethnomathématique à l’école pourrait favoriser une décolonisation de l’éducation mathématique, au travers d’un « dialogue interépistémique » notamment. Dans le même temps, les auteurs alertent sur les risques de décontextualisation et de recolonisation des savoirs que pourrait induire une telle entreprise. Enfin, Corine Castela (Pensée décoloniale et ontologies autochtones, des rencontres bienvenues car dérangeantes pour une vision occidentale et scientifique) préconise de ne pas opposer « local et universel » dans le cadre de la réflexion engagée sur la décolonisation des savoirs. Elle soutient que les ontologies autochtones ont vocation à entrer dans les dynamiques d’universalisation, ce qui suppose une évolution disruptive de la vision du monde qu’implique la science moderne, au bénéfice de l’ensemble des sociétés humaines de la planète. Corine Castela et Avenilde Romo Vázquez (Un modèle praxéologique et institutionnel, outil pour la décolonisation des savoirs) utilisent la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD) pour analyser la circulation interinstitutionnelle des savoirs. Elles proposent le terme de « créolisation » pour les situations où des institutions autochtones dialoguent avec des institutions scientifiques afin de légitimer les praxéologies mises en circulation.

7Nous ne dévoilerons pas davantage ici les contributions de ce volume et nous invitons le lectorat de Contextes et Didactiques à les consulter sans attendre. Au-delà du fait qu’il offre un large aperçu de la rencontre qui s’est opérée entre l’ethnomathématique et la didactique des mathématiques au cours des dernières décennies, ce dossier ouvre la voie vers de nouvelles collaborations de recherche à la croisée de ces deux champs disciplinaires.