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1Comparer l’incomparable ! C’est le défi que Marcel Detienne avait relevé, lorsqu’il préfaçait le numéro spécial de la Revue des Sciences de l’Homme sur « l’écriture avant la lettre » (Detienne, 2000), les travaux publiés montraient comment les sociétés dites sans écriture et donc sans histoire assurent certaines fonctions mémorielles de l’écriture en portant un récit figuré sans encoder la parole ou la pensée. Ainsi, certaines sociétés sans écriture ont pris note de leur histoire et de leurs mythes fondateurs, cessant de relever du classement de « sociétés préhistoriques » que nous en faisions1. Pour Detienne, ce changement de regard est le produit de la comparaison de traces graphiques que l’on aurait pu penser incomparables, parce que ce ne sont pas des écrits alphabétiques ou idéographiques.
- 2 Les concepts de la didactique des mathématiques (une organisation spécifiée par un contenu explic (...)
- 3 Le cas exemplaire est celui de Célestin Freinet (Go, 2006), qui enseigne à partir des questions o (...)
2Les didacticiens ont pensé leurs constructions théoriques en imaginant que chaque discipline spécifie complètement leurs gestes d’enseignement2. Cependant, cette spécification perd de sa force si nous travaillons sur ce qui, pour chaque didactique disciplinaire, relève du didactique (c’est du savoir à transmettre) et ce qui n’en relève pas (ce n’est pas l’enjeu des transactions entre professeur et élèves). Il s’agit alors de rechercher ce qui peut être spécifié par certaines propriétés essentielles n’appartenant qu’à une seule discipline, et ce qui relève d’une didactique comparative. Mais si une didactique disciplinaire se justifie socialement par les savoirs qu’elle déclare transposer, un système didactique qui se pense contextuel doit pouvoir déclarer les savoirs dont il vise la transmission, même si parfois, cela ne peut être fait qu’après coup3. Engagés sur cette voie, les didacticiens rencontrent deux types de difficultés, à la fois de méthode et d’épistémologie. Car des résultats obtenus d’abord dans le cadre d’une discipline doivent permettre d’interroger les phénomènes et les résultats d’autres approches. Cela demande que chaque didacticien se risque à questionner l’ensemble des dimensions d’une question et de sa situation, et qu’il s’affronte à des données d’observation pour questionner ses analyses et faire apparaître les contradictions ou les convergences (Bautier et al., 2004 ; Bautier, 2006 ; A. Mercier, 2008 ; A. Mercier, 2017).
- 4 Apporter des éléments de réponse à une question, c’est l’instruire. Le sens du terme est trop sou (...)
3En outre, une didactique contextuelle imagine par principe les éléments d’un curriculum qui apporterait des éléments de réponse aux questions4 qu’un groupe social particulier a posées, de génération en génération. Pour la survie du groupe, de ses connaissances et savoirs, de ses modes de vie, et pour la conservation de ses conditions d’existence, de telles réponses doivent être transmises – avec ou sans école, mais dans une situation qui est toujours didactique – comme « éléments de la culture » (Assude et al., 2007). Pour observer la pertinence et l’efficacité d’un enseignement, la didactique contextuelle soit donc définir par une analyse a priori aussi large que possible (Mercier & Salin, 1988 ; Schubauer-Leoni et al., 2007), les savoirs observables à un moment donné des transactions didactiques, en identifiant leurs références dans les institutions où ces savoirs vivent. Nous comprenons alors ainsi comment la notion de discipline d’enseignement définie dans un texte régulateur programmatique, transposée dans un discours, peut cacher la nécessité, pour les professeurs, de produire, d’observer, et de comprendre les interrogations de certains élèves. Car elle ne permet pas toujours de les accompagner dans la recherche d’éléments de savoir dans leur environnement culturel, pour leur permettre de former en classe, avec leurs pairs, des connaissances communes et socialement identifiables qui feront la culture de leur génération.
4Pour progresser dans ce projet, nous nous appuierons sur les travaux qui ont montré le lien nécessaire entre la réussite scolaire des élèves et la connaissance approfondie des questions d’enseignement dont les professeurs disposent. Nous explorerons en particulier la possibilité, pour les professeurs, d’imaginer des questions contextualisées relatives à chacun des éléments de savoir qu’ils enseignent (Mercier & Buty, 2004 ; Duchet & Erdogan, 2005 ; Sensevy, 2007 ; Silvy et al., 2013 ; Mercier & Quilio, 2018). Selon (Shulman, 2007) cette connaissance est produite par les (bons) professeurs (ceux dont les élèves apprennent) au cours de leur expérience professionnelle dans le cadre d’un curriculum stable, ce qui permet de l’élargir bien au-delà du cadre d’une discipline scolaire (Quilio & Mercier, 2010).
- 5 Ce texte tente de travailler l’idée qu’appelle la notion de représentation telle que Brousseau l’a (...)
- 6 Le terme porte l’idée d’une image, ou d’un objet faisant signe pour un autre : en didactique, voi (...)
5La comparaison de la notion de récit en Lettres (Soudani et al., 2015) à celle de modèle en sciences, conduit à lui opposer la « représentation d’un système d’objets » pour en rendre raison. « Le monde est écrit dans la langue mathématique », affirmait Galilée. La recherche d’une langue « vraie », originelle et oubliée qui dirait toute la vérité des choses et posséderait le pouvoir de création est depuis lors obsolète : les savoirs qui en provenaient ne permettaient pas l’action fiable. Depuis Descartes et Leibniz (Serfati, 2005), en mathématiques comme en sciences, la langue sert à commenter le travail sur « un système symbolique » calculable (numérique puis algébrique), afin de nommer les règles logiques de la manipulation conforme des objets de ce système et ces objets-là, dont les relations sont ainsi représentées (Félix & Mercier, 2008). L’écriture symbolique produit des modèles du fonctionnement des systèmes du monde, ces modèles manipulent symboliquement certaines des propriétés de nos rapports au monde, ce sont ainsi des outils pour agir sur notre environnement. Bachelard a montré comment le travail de la rationalité suppose « une psychanalyse » du premier rapport aux objets du monde, permet un calcul et une prévision. Mais le calcul met « le réel » à distance du « sujet », en séparant du monde le sujet qui produit et utilise le modèle, et le modèle ne dit pas tout sur le monde ; ainsi l’affirmation « j’élève sept animaux dans ma ferme » me dit précisément que « si quelqu’un en mange un, il en restera six », mais ne dit rien sur la différence que je trouverai entre le fait que le seigneur du village « a pris ma vache » et « a pris une de mes poules ». En didactique des mathématiques (Brousseau, 2012) utilise le terme de représentation5 pour désigner d’un seul terme des systèmes graphiques et langagiers désignant les objets pris dans une action. Le terme de représentation conserve un peu de son sens initial : l’exposé d’une alternative au réel6 et symétriquement le terme de modèle pourrait désigner en Littérature ce qui est « donné à voir » (par le professeur, ou un adulte) à un sujet (un élève, en position d’enfant) qui prend en principe le contenu comme exemple, désignant un rapport conforme ou non conforme, en littérature, et comme exemple d’une pratique symbolique produisant du vrai, si sa validité est scientifique.
6Nous proposons ici l’approche de quatre albums illustrés de Philippe Corentin, destinés selon leur éditeur à des enfants de 3 à 8 ans, commençant à déchiffrer ensemble images et textes avec l’appui d’un adulte. Nous affirmons qu’un professeur doit être armé de ce type d’analyse pour s’engager avec succès dans une lecture efficace, ouverte sur la réception de ces œuvres par de jeunes élèves et l’étude initiale de l’album « Plouf ! » (Soudani & Héraud, 2012) nous a semblé mériter ces développements.
7Les récits de Corentin tiennent en quelques phrases ; une par page environ, qui accompagne l’image mettant en scène l’action que le dessin représente. L’auteur l’affirme dans un bref entretien, le dessin est premier, il porte et constitue la narration (Corentin, 2014). Ainsi chaque énoncé écrit donne ou commente les pensées ou les dits d’un personnage. Les albums de s’ouvrent sur une situation (une image) initiale et se ferment sur une chute ; sur chaque page ou double page, le dessin montre l’étonnement d’un personnage et provoque la surprise du lecteur, une surprise qui donne l’envie d’aller plus loin (Mercier, 1995). Nous analyserons ces images et les textes associés sans devoir les considérer par principe comme autre chose que des descriptions dont nous cherchons librement les ressorts pour imaginer leur réception possible.
8Nous réalisons donc une « analyse a priori » des enjeux permis par les rapports didactiques et si nous imaginons les actions des sujets comme conjointes, transactions en situation contextuelle alors nos analyses devront englober le point de vue du professeur comme celui des élèves, à la fois sujets sociaux et groupe institué. La connaissance de ces enjeux permet en principe au professeur de s’engager plus avant, avec les élèves, dans l’expression des émotions ressenties et dans l’expression des interprétations proposées, en considérant émotions et interprétations comme des effets du travail littéraire de l’auteur.
9L’analyse des textes narratifs décrite par les programmes de français donne aux savoirs une dimension cumulative importante, parce qu’elle demande la connaissance des courants, des genres, des œuvres de différentes sphères culturelles, et leur comparaison. Le professeur a donc une fonction centrale, parce qu’il sait anticiper sur les mises en relation et rapprochements ou oppositions que pourront découvrir les élèves, afin de les mettre en valeur en organisant leurs développements collectifs. Il en va de même pour les pratiques scolaires des mathématiques, qui outillent rarement des enquêtes sur les pratiques sociales quotidiennes, mais interrogent plutôt les pratiques scolaires antérieures (l’algèbre revisite l’arithmétique ou la géométrie, modèles élémentaires de la mesure des grandeurs et de leur représentation) et les objets précédemment construits. Cette distance aux pratiques engage souvent les professeurs de mathématiques vers un enseignement très formaliste qui leur est justement reproché parce qu’il ignore de fait les questions qui le motivent et en font l’intérêt.
10Nous comprenons alors que certaines questions sont bien plus redoutables parce que les réponses ne font pas consensus. Ainsi en va-t-il de « l’histoire » du « développement durable (un oxymore) » du « genre » du « nationalisme » du « fait religieux » de « la sexualité » ou de « la mort ». Comment en traiter sans outillage théorique solide en sociologie et linguistique ou en physique, chimie, biochimie, biologie, etc. Ces questions sociales ne sont pas nettement présentes dans l’enseignement élémentaire ou secondaire, mais leur absence ne vient pas du fait qu’il s’agirait seulement d’outiller les élèves de « compétences à penser de manière autonome ». Il semble aujourd’hui que la proximité avec les questions de la société fasse la fragilité des savoirs nécessaires à l’instruction de ces questions, parce qu’ils sont pris dans les débats sur les rapports à soi-même et aux autres (Legardez, 2004). Le remplacement de l’abord de ces questions par l’objectif de formation de compétences est selon nous le signe et la conséquence de cette fragilité, que notre système d’enseignement dénie en l’évitant. La tâche des didactiques est donc de montrer quelques conditions de vie d’une instruction efficace de ces questions.
11Heureusement, nous pouvons nous appuyer sur l’invention didactique pratique des acteurs qui montre parfois une capacité innovante qui surprend les chercheurs, et qu’il est utile d’explorer, évaluer et mettre en valeur (A. Mercier et al., 2001). C’est ce que font par exemple des professeurs, qui rendent compte de leur expérience7 et nous nous appuierons ici sur deux études (Soudani et al., 2012 ; Blanquet & Picholle, 2012), qui engagent dans leur classe la lecture de l’album « Plouf ! » (Corentin, 1991). Ces auteurs montrent que le texte permet à des élèves de l’école élémentaire, lorsque le professeur s’outille d’une lecture préalablement instruite, une enquête dans plusieurs cadres disciplinaires qui apporte au professeur le soutien d’un savoir enseigner professionnel efficace (Ma, 1999). Nous allons tenter de développer leur idée originale en comparant les procédés de Plouf ! avec ceux de « L’Ogre, le Loup, la Petite fille et le Gâteau » (Corentin, 1995), puis de « Patatras ! » et enfin de « Tête à Claques ! » (Corentin, 1997). Dans ces quatre albums, les histoires sont renouvelées autour de la question « Que va manger aujourd’hui le goinfre, qui est selon les albums le méchant loup ou l’ogre, mais aussi bien la petite fille, le crocodile, le petit loup ou encore le lapin ? ». La peur d’être mangé est toujours en jeu et le synopsis semble simple : les goinfres n’arrivent à rien et ne mangent pas ce qu’ils attendaient8. Nous nous intéresserons à la manière dont cet auteur produit et renouvelle de page en page la surprise du lecteur, pourtant prévenu dès le premier dessin de l’animal, jusqu’à la chute de l’histoire.
12Synopsis : Ici, le loup prend le reflet de la lune au fond d’un puits pour un fromage. Il se penche et tombe ; dans sa chute, il fait tomber le seau. Au fond du puits, il a froid, et il a faim. Un peu plus tard, il engage à descendre un cochon qui se penche (« Il fait bon, en bas ! »). Le cochon s’accroche à la corde et descend, ce qui fait remonter le loup, accroché au seau et qui espérait attraper le cochon au passage, mais non… raté ! Le cochon qui a froid au fond du puits engage à le rejoindre une famille de lapins qui se penche : « C’est un puits à carottes ! ». La famille des lapins s’entasse donc dans le seau et descend tandis que le cochon remonte, accroché à la corde. Au fond, les lapins sont mouillés et ont froid ; mais bientôt le loup revient : « Ce puits est plein de lapins ! » lui a dit le père lapin (ce qui est vrai). Le loup descend donc, accroché à la corde, tandis que les lapins remontent. Trop vite encore : le loup les rate ! Le voilà donc au fond, où il a froid et faim…
13La narration fonctionne, et le plaisir d’éprouver les surprises successives portées par les images fait le succès de l’histoire. Mais la logique physique qui sous-tend chaque temps du récit (le plus lourd descend grâce à la corde et à la poulie) ne tient pas puisque, si l’on range les héros de l’histoire selon leur capacité à tomber dans le puits (leur masse), on obtient dans la dernière séquence la suite fermée loup < cochon < lapins < loup !
- 9 Représentation a ici le sens le « leçon », mais c’est une « leçon de morale ».
14Soudani montre comment il est possible à un professeur, en classe, d’expérimenter avec les élèves l’impossibilité de cette suite d’évènements (la photo montre le dispositif). L’enquête proposée est remarquable du point de vue de la réception de l’histoire parce qu’elle démontre que, bien qu’impossible, la chute de l’histoire (la deuxième chute du loup) est nécessaire afin qu’advienne la morale de l’œuvre, la représentation9 qu’elle constitue : le goinfre ne mangera pas. La chute du récit ne fonctionne donc pas selon l’organisation logique dans le monde des objets et du puits qui organisait le récit de surprise en surprise, celle des acteurs de l’histoire qui se font surprendre, celle des lecteurs qui sont prévenus. La tension narrative se résout dans le retournement de situation, selon la logique d’une « alternative fictionnelle » qui surprend et ravit l’adulte lecteur comme les élèves (qui en sont instruits au terme de l’enquête conduite sur le modèle du puits).
15Car en Sciences, le rapport au réel sensible engage le récit théorique à l’expérimentation organisée : ce que Soudani et Héraud font en effet de manière remarquable, en construisant avec les élèves le dispositif de poulie qui représente le puits. Les contrepoids nommés « le loup », « le cochon » « les lapins » proposent de considérer les personnages comme des corps de masse croissante. On fait alors l’expérience de ce fait : si le cochon fait remonter le loup, et si la famille des lapins fait remonter le cochon, alors, le loup est trop léger pour faire remonter les lapins !
- 10 On notera que c’est une expérience fondatrice de Piaget, qui mesure le développement de la pensée (...)
16En enquêtant avec les élèves dans deux disciplines (Littérature et Physique), le professeur donne à voir comment la logique interne de chacune interroge le texte narratif. La lecture littéraire propose un récit sur ce que l’on mange et ce que l’on devrait manger et c’est une utopie morale, car personne n’est mangé. La lecture physique propose un récit sur le fait que la poulie du puits compare des masses, ce qui engage une enquête sur le réel des phénomènes physiques10. Ainsi, le résultat expérimental de la comparaison des masses contredit la logique de l’utopie morale. Corentin ne donne pas de morale explicite à son histoire, bien qu’à la fin, le loup reste dans le puits humide et froid où il est retombé en faisant sortir les lapins ! À première lecture les élèves ne sont pas attentifs à la contradiction et n’ont pas notre interprétation de la représentation. Voici un exemple de ce que donne la demande de Soudani et Héraud, qui proposent à des groupes d’élèves de CP de raconter l’histoire à leur manière.
17CP – Juin 2007
Qu’il est bête !
Le loup s’approche du puits… il est attiré par un bruit. Il se penche, il se penche encore… et tombe dans le puits ! Pauvre loup ! Ce n’était qu’une grenouille qui coassait…
Un cochon qui passait par là entend le loup hurler.
« Viens voir comme c’est beau en bas » lui dit le loup.
« J’arrive ! » répond le cochon.
Le loup remonte dans le seau… et le cochon tombe dans le puits. Pauvre cochon ! Mais qui va le sauver ?
Une famille de lapins qui passait par là entend le cochon grogner.
« Venez voir comme c’est beau en bas » leur dit le cochon.
« On arrive ! » répondent les lapins.
Le cochon remonte dans le seau, et à leur tour les lapins tombent dans le puits. Pauvres lapins ! Mais qui va les sauver ?
Le loup n’était pas parti très loin… et il a très très faim.
« Je mangerais bien toute la famille de lapins » se dit-il. Il plonge dans le puits en se tenant bien à la corde. Mais les lapins malins montent vite dans le seau, la grenouille en profite pour remonter aussi ! Le loup descend trop vite et il n’arrive pas à attraper les lapins…
« Nous sommes sauvés ! » disent les lapins.
« À l’aide ! Au secours ! J’ai faim ! » hurle le loup.
« Tais-toi donc ! » coasse la grenouille. (le seau attaché à la corde retombe)
« Aïe ! Ma tête !...
Mais qu’il est bête, ce loup !
18La surprise ne demande pas la compréhension de l’entorse à la physique. Mais si les élèves sont engagés à conduire précisément l’enquête sur cette double logique, alors la fonction morale que constitue l’histoire devient non seulement accessible, elle est incontournable. Tandis que les élèves de CP en tirent d’abord une conclusion tout autre : ce loup est bête, puisqu’il ne comprend rien au puits et y retombe ! L’enquête montre tout autre chose : le récit de fiction peut être interrogé sur son rapport à la physique, et la contradiction entre les récits démontre la fonction morale de représentation qui est la vérité narrative de l’histoire, tandis que le récit théorique qu’est un texte de physique démontre sa nature non fictionnelle en rendant compte de l’expérimentation de la situation qu’il décrit. C’est la garantie de la vérité expérimentale que doit assurer une fonction de modélisation. La réception instruite donne accès à une morale de l’histoire. La bêtise du Loup est première puisqu’il tombe deux fois dans le même panneau, mais l’histoire montre aussi que l’attente des goinfres et rêveurs successifs est déçue, pour des raisons à imaginer.
19Ici, l’Ogre est le méchant de l’histoire, mais l’histoire est « rigolote » nous prévient l’auteur. En voici le synopsis : L’Ogre, qualifié de « gros plein de soupe », ramène de la chasse un Loup, une Petite Fille et un Gâteau.
20Mais pour rentrer chez lui, il doit traverser une rivière et ne dispose que d’un petit bateau à deux places : « Il est bien embêté » commente l’auteur. Il fait d’abord traverser la petite fille « pour que le loup ne la mange pas », puis il revient vite vite, et fait traverser le loup avant qu’il ne mange le gâteau, mais le Loup préfère les Petites Filles : « Ça c’est bon, tendre, sucré ». Et voyant que l’Ogre fait traverser le loup, la Petite Fille prend peur et crie « Maman ! » L’Ogre comprend alors les intentions du Loup. Il fait demi-tour, car « La Petite Fille c’est pour moi ! C’est moi qui vais la manger. Non, mais quel goinfre ». L’Ogre débarque le Loup et embarque le Gâteau, mais la Petite Fille adore les gâteaux… et, aux cris du Gâteau, l’Ogre s’exclame : « C’est mon gâteau, c’est moi qui le mangerai » et il fait à nouveau demi-tour « Non, mais quelle bande de goinfres ! »
- 11 Une « machine » utilisée pour assurer une chute respectant la logique morale d’une représentation (...)
21La logique de l’histoire n’est cette fois pas physique (classement selon les masses), mais trophique (classement selon la chaîne alimentaire) : Ogre < Loup < Jeannine < Gâteau. Elle ne fonctionnerait pas si l’Ogre mangeait immédiatement ses proies, et s’il ne cherchait pas à les ramener toutes intactes jusque dans son Château. L’Ogre (qui par principe veut manger tout le monde) doit donc les faire traverser en surveillant leurs appétits réciproques, qui lui sont révélés chaque fois par les appels du plus exposé. La situation permet de laisser ensemble Loup et Gâteau, mais interdit les autres appariements : il faut donc que l’Ogre conserve toujours Jeannine sous sa surveillance, car elle est au milieu de la chaîne alimentaire, mangeuse du Gâteau et proie du Loup. C’est celle des trois qui ne peut demeurer avec un autre que lui. Comme dans l’histoire précédente, une chaîne logique fait le suspens narratif. Il faut alors remarquer que la notion de « chaîne trophique », centrale en écologie, n’est pas aussi connue que celles de masse et d’ordre, et que Corentin nous la montre en faisant jouer tour à tour la position de goinfre à Jeannine, et au Loup, positions rendues visibles à l’Ogre par les craintes du Gâteau puis de Jeannine en position de proies. Cette fois encore, la chute de l’histoire demande l’intervention d’un « Deus ex machina11 » en la personne d’un hippopotame, qui mange le bateau… et recrache l’Ogre.
22On trouve pour cet ouvrage un site internet qui expose comment étudier la logique de la situation mathématique en CM, en ouvrant l’enquête sur le problème sous-jacent, une chaîne dotée d’un ordre (X>Y>Z>T), ne peut se refermer sur le premier terme car elle implique X>T et interdit donc T>X ; le professeur affirme qu’elle peut se redoubler avec le problème plus difficile de « l’homme, le chien, les deux chats et les trois poussins »12. Le professeur indique qu’une réponse collective est rédigée au terme de la mise en commun, pour que les élèves puissent rendre compte de l’histoire à leurs parents. Au mieux elle prendra une double forme : une phrase réponse et un schéma. Cela permettra aux élèves de garder trace de leur réflexion pour l’expliquer et pour la réutiliser lors du réinvestissement. Mais l’enquête ne s’inscrit qu’en mathématiques et n’est pas réorientée vers la réception de la narration littéraire.
23La chute de cette histoire est remarquable parce qu’elle est semblable à la précédente : l’Ogre est un goinfre, mais le goinfre échoue. La morale n’est pas la victoire d’une héroïne ou d’un héros, mais la morale n’est pas dite. Ce sera donc cette fois encore la tâche didactique de l’adulte qui a organisé la lecture et fera remarquer que, sur la toute dernière page et sans commentaires, l’histoire n’est pas finie avec la fuite des proies de l’Ogre, car l’Ogre sort de la rivière sans que personne n’ait mangé : Jeannine sur une rive, le gâteau et le loup sur l’autre. Comme l’Ogre, ni ses proies ni ses prédateurs ne mangent. Ce pourra être la réceptse faion collective de la classe qui suit le récit, telle qu’un professeur la fera émerger des divers commentaires. Mais l’apport informatif des images est plus complexe encore puisque l’Ogre est en saharienne, coiffé d’un casque colonial, chasseur, et qu’il perd son fusil dans la rivière. Même hippopotames et crocodiles ne le mangent pas ! Nous n’avons pas d’exemple d’un professeur qui aurait conduit avec ses élèves une enquête sur la chaîne trophique qui sous-tend les envies et les craintes des protagonistes : la notion n’est pas au programme des sciences de la vie bien que l’on puisse aisément la former gâteau>Jeannine>loup>Ogre>crocodiles> et bateau>hippopotames (le bateau ne remonte pas).
24Le redoublement de l’organisation séquentielle de ces deux histoires interroge : la morale des récits de Corentin veut apparemment que les goinfres (l’Ogre ou le Loup, mais aussi Jeannine) échouent, tandis que la vérité physique ou trophique des situations montre comment le monde est organisé et comment chacun tente d’être « malin » : plus malin que les autres. L’adulte qui propose le récit a donc une position essentielle, puisqu’il garantit de fait que la morale littéraire soit énoncée parce qu’elle est contraire à la logique physique. Cela implique que la protection du faible (Lapins, Cochon, Gâteau, Petite fille, mais on pourrait aussi ajouter Loup et Ogre) soit dite contre la vérité physique ou trophique, tandis que la physique et l’écologie demandent que l’on mange et que l’on soit malin pour manger comme pour mettre en échec les autres, ces goinfres qui veulent vous manger.
25La vérité anthropologique est peut-être bien que la Petite Fille mangerait volontiers lapins, cochons et gâteaux, et qu’elle se trouve en concurrence avec les loups, les ogres et les crocodiles, pour tenir le sommet de la chaîne alimentaire ! La morale littéraire sous-jacente des histoires de Corentin est sans doute une morale qui ne sera pas dite, mais qui fait le plaisir des parents et des professeurs, premiers interprètes : l’humanité (représentée par Jeannine et par le seul être humain en dehors de la petite fille, l’Ogre-colon) pourrait bien être le prédateur universel. Nous remarquerons que la position de chasseur-cueilleur n’est manifestement pas envisagée, le Loup est bien situé dans l’Europe des forêts et des lapins, le chasseur qu’est l’Ogre est situé dans le monde des colons d’il y a deux siècles et des animaux tropicaux, c’est bien à ces personnages que la morale des histoires est opposée.
26La fable intitulée « Patatras ! » propose explicitement une organisation séquentielle avec à la fois « une chute » du Loup et une chute de l’histoire qui surprennent le lecteur, mais cette fois la surprise finale ne tient pas à l’intervention d’un élément extérieur aux personnages.
27Synopsis : Le loup marche dans la forêt et il est affamé, mais le voilà furieux, car il ne trouve rien à manger : pas un lapin ! Pourtant, l’image montre des lapins présents partout, mais ils sont invisibles du Loup. Il y a aussi une entrée de terrier et le Loup s’y engage. Le terrier est bien aménagé, mais le loup n’y voit aucun lapin, contrairement au lecteur qui voit les pièces visitées d’en face, d’un autre point de vue… « Normalement, un terrier c’est plein de lapins ! » se désole le Loup qui s’engage dans un escalier descendant sans voir sous l’escalier le lapin sur le siège des toilettes. Il aperçoit la baignoire pleine, il y entre, et entreprend de jouer avec le bateau, mais il est seul et s’énerve. « Personne ne veut jamais jouer avec lui », puis « Personne ne l’aime ! » De rage, il casse le bateau :
« Aujourd’hui c’est mon anniversaire, mais personne n’y a pensé ! » Il sort de la baignoire sans avoir aperçu le lapin que sa maman est venue rechercher dans son dos, remonte sans voir cette fois encore aucun des lapins cachés, redescend dans un autre escalier en s’étonnant : « Il y a plein de carottes, un terrier plein de carottes c’est plein de lapins ! », finit par glisser sur une carotte qui roule sur une marche, et patatras ! Il tombe au milieu d’une assemblée de lapins (c’est la chute), qui s’écrient « Joyeux anniversaire le Loup ! » et lui offrent un superbe gâteau (c’est la chute de l’histoire !) : le loup et les lapins mangent ensemble le gâteau, et le loup est heureux.
28Le récit est ici aussi porteur d’une suite de surprises, et la chute est ici aussi une chute au double sens du mot. Mais cette fois la logique narrative est opposée à une logique nouvelle, qui tient à l’interprétation affective de la situation. Car dès la première image, on remarque que les lapins se cachent et il semble que ce soit pour échapper au loup affamé et donc méchant : « C’est l’heure du déjeuner. Ils devraient tous être à table. Il a faim, le loup. Il a encore plus faim que tout à l’heure. C’est un goinfre. C’est un sauvage. C’est une bête ! » cependant, la chute demande une toute nouvelle interprétation : les lapins se cachent parce qu’ils ont préparé un anniversaire-surprise au Loup, et ils ont créé un cheminement de carottes pour que le Loup qui cherche un lapin à manger le suive, en pensant qu’il le conduira aux lapins ! La peur provoquée par la chasse, puis la compassion provoquée par la solitude du Loup, ce mal aimé, produisent la surprise devant l’anniversaire préparé. Cette fois, la logique alternative est celle des relations affectives : on aime qui nous nourrit et nous fête, mais on a peur de qui nous mangerait ! L’attention au mal-aimé peut-elle déjouer les rapports de la peur et intégrer l’agressif solitaire dans le cercle des convives non carnivores ?
29La surprise porte sur les émotions ressenties, mais la morale, dont nous supposons cette fois encore la présence, est plus difficile à identifier. Le commentaire de « Celosie 77 » sur le site internet de l’application de lecture « Babelio » relatif à cet album montre bien que la réception spontanée demande la répétition de la suite des émotions ressenties, qui trouve dans la chute le moyen de se réassurer : « Mon fils rit beaucoup avec cette histoire qui joue sur l’inattendu et la surprise, avec un loup qui tient du clown, mais de mon côté je n’accroche pas trop avec les graphismes et puis une fois qu’on connaît la chute l’intérêt de la relecture est assez limité je trouve. ». Mais la compréhension littéraire demande que l’adulte qui ouvre l’accès au récit soit instruit de ce que les récits de Corentin sont des récits dont la morale doit être explorée, et sans doute aussi que le tâtonnement expérimental, la répétition de l’expérience de chaque lecture, le partage des émotions et des commentaires, peuvent renouveler la chaîne des surprises et le plaisir. Ce plaisir tient à la connaissance explicite des ressorts utilisés par l’auteur, il demande une étude qui ne soit pas seulement littéraire et permette d’aller au terme de l’enquête.
30La suite des surprises qui attendent Tête à Claques et le lecteur est encore différente des précédentes, et la représentation est presque explicitée par le nom du héros.
Synopsis : Il s’agit cette fois d’un jeune loup, en pique-nique avec ses parents. Il grogne, il est ronchon, rouspète, car là, il n’y a pas de dessert ! Comme il n’obtient pas de réponse, il décide d’aller seul : « Bon, si c’est comme ça, moi j’y vais m’en chercher un de dessert et pour moi tout seul et vous n’en aurez pas et voilà tout…. »Le jeune loup rencontre d’abord un petit cochon qui serait bien à son gout « Halte là le cochonnet ! Le loup va te manger ! », mais le père cochon s’écrie « Arrête tes clowneries ! » et voilà Tête à Claques qui s’en prend une.
Le père cochon l’envoie faire le baby-sitter chez des lapins, « C’est facile : tu leur racontes des histoires, tu joues avec…. Et même tu peux les manger si tu veux… C’est bon le lapin ». Et le voilà dans le terrier avec les petits, il y en a trois. « Par lequel va-t-il commencer son dessert ? » car ils sont à croquer.
« Si on jouait au loup ? décide le nouveau babysitter. Vous connaissez ?... Je serais le loup, je vous ferais peur, vous vous enfuiriez tellement vous auriez peur, je vous rattraperais et je vous mangerais… […]
– Tiens, tu n’as pas faim ? C’est de la tarte aux carottes, lui propose le lapin rose.
– Allez, je fais le loup… Hou hou hou… fait Tête à Claques
– Non, mais, c’est quoi ce que tu nous fais là ?... C’est nul ! Tu n’y as jamais joué ou quoi ? s’étonne le lapin jaune. Si tu crois que c’est comme ça que tu vas nous faire peur… On va te montrer comment ça se joue…
– OUAHAOU… fait l’un des lapins ; « OUAHOHAOUHOU… je suis le plus cruel des loups… » fait un autre, et ils montrent des rangées de dents affutées, tandis que le dernier s’écrie « Maman, le loup veut nous manger ! »
Tu as compris ? dit le petit lapin, alors à toi !
Mais le loup refuse : « Ça fait trop peur votre jeu, il faut que je rentre. »
Ils insistent, et Tête à Claques tente un Hou hou hou timide. « Papa ! Maman ! » hurlent les lapins qui n’ont pas l’air d’y croire. Mais les parents arrivent. Ils ne sont pas contents du baby-sitter et le père lapin ouvre une gueule énorme armée de dents aiguës qui fait fuir Tête à Claques.
« – Ah ! Te voilà ! Où étais-tu encore ? s’inquiète le père.
– Vous n’allez pas me croire, mais j’ai failli être mangé par des lapins ! Même qu’ils voulaient me manger tout cru…
– Mais pourquoi on ne me croit jamais ? ronchonne “Tête à claques”....
-... et pourquoi il n’y a jamais de tarte aux carottes et pourquoi je n’ai pas de copains et puis pourquoi on ne joue jamais au loup et en plus j’ai même pas de livres pour lire hein dis papa pourquoi j’en aurais pas moi aussi un livre avec des images et tout et tout… ? C’est pas juste ! »
31Cette fois encore, un loup trop gourmand fait le tour de ses proies possibles, mais il échoue face à leur défense et aux parents protecteurs. N’est pas terrible loup qui veut ! Et quand il est question de jouer au loup, alors les lapins aussi savent comment faire, puisque le jeu consiste pour « le loup » à hululer en montrant les dents pour faire peur et pour « les lapins » à crier Au Secours ! pour simuler la peur13. Ici encore deux logiques (du jeu et du réel) s’affrontent.
32On peut finalement chercher à connaître le menu du pique-nique familial des loups pour s’apercevoir que le dessert manquant, celui que Tête à Claques réclame, c’est celui qu’un lapin lui a proposé : une tarte aux carottes. Quant au reste de la liste des griefs – avoir des copains jouer au loup et avoir des livres à lire –, c’est le monde à l’envers dont nous avons observé les prémisses avec l’histoire précédente. Car personne ne craint plus le loup, dans ce monde où les parents pique-niquent en famille au bord du chemin plutôt que de se comporter en goinfres solitaires faisant peur à tout le monde. Le loup mangeur de lapins ou de petits cochons n’a plus qu’à tenter de proposer le jeu « pour se faire peur » et il n’est pas crédible. On peut comprendre qu’il soit ronchon, mais au-delà de l’empathie, qu’en penser ? Déjà dans Patatras !, le loup mangeait, à table et avec les lapins joyeux, son gâteau d’anniversaire aux carottes : et quand le petit loup semble encore penser à manger un cochon ou un lapin, il se retrouve « Tête à Claques », corrigé par tout le monde.
33Dans les phases de recherche organisées par les mathématiciens, la place d’une expression personnelle présentant les résultats obtenus est essentielle, car elle permet à chacun, lorsqu’elle ou il a cherché, d’exprimer son point de vue personnel sur un problème abordé collectivement, sur les stratégies de son abord initial et sur les questions qui sont posées dans le cadre de l’expérience partagée de ce problème. Mais l’expression d’un ressenti n’est pas, comme en étude de texte ou en danse, l’enjeu du travail. Inversement cette expression est toujours la condition première de réception d’une œuvre, et c’est le cas dans les séances de lecture par l’adulte qui sous-tendent ces albums. Ces « bandes Dessinées » sont constituées d’images pleine page qui relèvent d’une « écriture avant la lettre », au même titre littéraire que les récits dont nous observons la représentation sur les parois des grottes réalisée par les humains dont Détienne (op. cit.) dénonce la qualification de « préhistoriques » qui leur fut attribuée parce qu’ils vivraient dans des sociétés « sans écriture » donc sans histoire ni progres.
34Nous plaidons ici pour que, dans un cadre contextuel pluriel, la réception des albums « pour les enfants » qui ont une dimension littéraire puisse être instruite, et pour cela, qu’elle soit profondément préparée pour être explicitement et posément partagée, les analyses proposées permettant de mettre à distance les mouvements psychiques divers. Il s’agit pour l’école de proposer un accès instruit aux œuvres qui peuvent ou doivent faire culture commune (que ces œuvres soient mathématiques littéraires ou autres). Car ces œuvres sont destinées à un public d’amateurs intéressés et, sans doute, différemment instruits dans les techniques mobilisées : les élèves.
- 14 Les didacticiens des mathématiques font la différence entre les objets mathématiques, qui s’appui (...)
- 15 Rappelons ici par exemple que le rapport à l’escalade construit dans le milieu scolaire fonde la (...)
35On comprend bien sûr que l’expression est une composante élémentaire, mais essentielle de toute situation de production ou de réception d’œuvres – scientifiques ou littéraires – et qu’elle pose des problèmes fondamentaux puisqu’elle demande la personnalisation de l’expression des sentiments, qui est contextuelle, et en parallèle la dépersonnalisation et la décontextualisation des connaissances présentées, qui ont vocation à produire « des objets de savoir »14. Le professeur s’appuie donc sur la bienveillance envers les personnes et sur la connaissance assurée des types de situations qui peuvent être remémorées et des émotions ressenties, même dans le cas extrême où un « sujet/lecteur » est pris dans l’identification à un des sujets de l’histoire, héros pour lui. Car un des enjeux de l’instruction à la réception des œuvres communes est la constitution de l’expérience partagée de certaines expressions personnelles provoquées par les œuvres étudiées, la réception par le groupe de l’expérience personnelle des mouvements affectifs puissants qui peuvent s’exprimer à cette occasion, l’expérience assumée des conditions de cette irruption et de son dépassement dans un groupe accueillant. Ce pour quoi l’expérience de la réception doit, pour le professeur, être instruite de quelques techniques de la production et de la gestion de ces mouvements15. Cela demande dans le cas des œuvres littéraires une analyse profonde des ressorts littéraires des récits, qui permet d’en produire les vérités souvent multiples et de les situer dans leur rapport au réel matériel et social de la vie quotidienne dans les contextes divers de chacun des élèves. Par exemple, la mise à disposition d’un « cahier journal personnel » où les élèves pourront noter librement (sous la forme qui leur conviendra) leurs émotions et leurs idées serait un dispositif permettant au professeur une analyse permanente et continuée de phénomènes autrement invisibles, décidant si nécessaire de porter ces mouvements au compte de l’étude collective.
L’enjeu d’un tel type de travail est fondateur pour une école qui se veut inclusive, psychiquement et socialement, ainsi que contextuelle, socialement et épistémologiquement, pour cesser enfin d’être inégalitaire et réductrice : formatrice sans formatage.
- 16 Les ruelles sont « la partie entre le lit et le mur d’une chambre où les “dames de qualité”, les (...)
36Il semble bien que l’école, qui officiellement recherche la valeur éducative de l’étude des œuvres littéraires, ne désigne pas toujours les questions que posent les grandes œuvres, qui présenteraient des réponses méritant d’être étudiées et poseraient de nouvelles questions vives aux élèves. Il est courant que l’on étudie « Le petit Poucet », « Le petit Chaperon rouge » ou « Peau d’Âne », sans considérer que ce sont des textes de la culture populaire orale, et qu’ils ont été mis en forme peu avant le « Siècle des Lumières » pour servir de représentations faites aux jeunes filles et aux femmes d’avoir à se méfier de leur curiosité et « du loup » qui se glisse « jusque dans les ruelles16 » prévenait Perrault. Une réception plus instruite demanderait de situer ces textes dans leur contexte de littérature orale (Verdier, 1980) et de suivre en comparaison la « réception » récente que proposent les films de la firme Walt Disney, les interprétations de Jacques Demy ou celles de la Comédie Française, qui font leur réception actuelle.
37Même au cycle 4, pour les élèves de 13 à 16 ans, les programmes proposent une étude technique des objets du patrimoine plus que les « questionnements » au programme de la formation du citoyen, et on présente plus volontiers aux adolescents Antigone ou Le Cid que des œuvres d’un temps plus proche comme « Le journal d’un corps » de Daniel Pennac, les « Mémoires d’une jeune fille rangée » de Simone de Beauvoir, ou « Le blé en herbe » de Colette, qui posent directement et explicitement des questions importantes que les auteurs de ces textes ont traitées pour elles et eux-mêmes, ou des œuvres comme « L’arbre-monde » (Powers & Chauvin, 2018) qui traite du rapport humain au monde qui est apparu quand la vie terrestre microscopique et végétale nous a offert l’oxygène, en piégeant le carbone.
38Le phénomène de « secondarisation » de l’enseignement, la préparation à la poursuite des études qui prend la place de la formation des citoyens, a emporté la construction curriculaire de l’enseignement Primaire Supérieur comme on peut le lire ci-dessous :
« L’enseignement du français en cycle 4 constitue une étape supplémentaire et importante dans la construction d’une pensée autonome appuyée sur un usage correct et précis de la langue française, le développement de l’esprit critique et de qualités de jugement qui sont nécessaires au lycée. (nous soulignons)
Cet enseignement s’organise autour de compétences et de connaissances qu’on peut regrouper en trois grandes entrées :
- le développement des compétences langagières […]
- l’approfondissement des compétences linguistiques […]
- la constitution d’une culture littéraire et artistique commune […]
Tant sur le plan culturel que sur le plan linguistique, le professeur de français veille tout particulièrement à ménager des rapprochements avec les langues et cultures de l’Antiquité. Il puise aussi librement dans les thématiques d’histoire des arts pour élaborer des projets et établir des liens entre les arts du langage, les autres arts et l’histoire. En outre, l’enseignement du français joue un rôle déterminant dans l’éducation aux médias et à l’information : les ressources du numérique (…) Enfin, l’enseignement du français contribue fortement à la formation civique et morale des élèves, tant par le développement de compétences à argumenter que par la découverte et l’examen critique des grandes questions anthropologiques, morales et philosophiques soulevées par les œuvres littéraires. »
39Ainsi, les questions actuelles varient selon les fluctuations du personnel politique, mais sont malgré toutes les « grandes questions anthropologiques morales et philosophiques » portées par des œuvres datant de plusieurs siècles, redécouvertes dans le cadre du mouvement humaniste, mais ne relevant que de l’histoire mythique de l’Europe méditerranéenne grecque et romaine. Les repères de progressivité du cycle 4 sont tout aussi explicitement larges, mais de fait étroits :
« Chaque année, le professeur aborde les questionnements au programme en mobilisant les ressources de : la littérature patrimoniale (en s’efforçant de puiser dans toutes les époques, du Moyen Âge au xxe siècle) ; la littérature contemporaine ; les littératures antiques et étrangères ; les littératures francophones ; la littérature de jeunesse ; les textes non littéraires de natures et de fonctions variées (écrits sociaux, documentaires). Il exploite aussi des œuvres issues de domaines artistiques diversifiés.
Il s’agit notamment d’établir constamment des ponts entre le passé, le présent et les questions du monde de demain, en dépassant les frontières artificielles, dans une perspective culturelle ouverte et riche. »
40Ce « texte régulateur » présente un programme d’études universitaires pour une Licence de « Français, langue d’enseignement », mais de fait les élèves n’auront accès qu’à quelques extraits soigneusement choisis par les auteurs d’ouvrages scolaires. Il faudra donc compter sur l’ingéniosite (A. Mercier et al., 2001) des professeurs et leur attention experte pour espérer que les élèves aient accès à une étude des textes étudiés qui soit suivie et instruite par la recherche de réponses à leurs questions de lecteurs.
- 17 L’amorçage est une notion introduite d’abord en théorie du langage, elle nomme le fait que la lan (...)
- 18 « Nous sommes à l’École, il doit bien y avoir quelque chose à apprendre, que j’ignore », pense l’ (...)
41Le mouvement de théorisation de « l’action conjointe du professeur et des élèves » qui a pris forme dans les années 1990 à 2000 et les propositions contemporaines 1) d’une position contextuelle pouvant valoir pour toute approche didactique et 2) d’une position comparative entre didactiques, ces trois mouvements ne peuvent être que profondément enracinés dans une approche anthropologique des phénomènes didactiques (spécifiés comme scolaires, ou plus génériquement sociaux). L’enjeu de ces remaniements est souvent défini contre une instance invisible qui agit dans le cours même des transactions et n’appartient pas au monde de l’intention des acteurs. Car les jeux de langage, le plus souvent implicitement et à l’insu des acteurs, fondent les phénomènes d’amorçage17 (Quine, 1960, Carey, 2009) et le partage possible d’une expérience commune par les sujets d’un même groupe (Félix & Mercier, 2008). Nous nous engageons dans une approche pragmatique du didactique, qui retrouve par « l’observation clinique » le sens didactique des actions conjointes observées, sachant que le contrat didactique qui lie professeurs et élèves, doit être repensé comme le processus de conventionnement, qui engage chacune des personnes prises dans une interaction (didactique) à chercher un sens (didactique) à son action comme à celle des autres18, et à tenter de partager ce sens pour soi, afin de s’assurer de sa validité dans le groupe et plus largement dans ce qu’il considère comme sa société.
42Cela a pour conséquence ces faits, centraux :
-
l’observation, par les chercheurs, des élèves cherchant quoi apprendre et comment l’apprendre, est la clé de la compréhension des phénomènes didactiques ;
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cette même observation, par les professeurs, est la clé de leur métier.
43Le jeu qu’engage un modèle lorsqu’il est interrogé pour sa capacité à produire un récit sur l’ailleurs (utopique) ou sur l’avenir (anticipation), est au cœur des mouvements didactiques d’un enseignement des modélisations :
-
du modèle au réel sur lequel on peut expérimenter, « il y a du jeu » : un peu de liberté venue de ce que le modèle n’est pas du même ordre que le réel ; (Bruner, 2005)
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représentations et modèles proposent des « calculs » stratégiques qui sont des récits logiques, rendant compte d’une expérience vécue ou imaginée (Tauveron, 2017).
44Il ne s’agit avec le modèle que de rendre le réel intelligible, de fonder par avance une action possible comme c’est le cas aussi de tout récit (Bruner, 2005). Que la logique soit celle de la fiction dans l’étude des récits littéraires ou des œuvres d’expression, qu’elle soit celle du monde de l’expérience première ou celle de l’expérimentation, cela ne change pas le rapport à instaurer : de l’anticipation à l’observation, la surprise attendue permet un apprentissage (A. J. Mercier, 1995 ; A. Mercier, 1996). Les phénomènes didactiques seront, dans les deux cas, observés par la confrontation de l’analyse a priori (fondée sur la théorie à l’œuvre dans le projet d’enseignement) et l’analyse après-coup (fondée sur l’observation de sa réalisation) : ce type de formation relève d’une formation épistémologique à fonction didactique que Antoine Delcroix et Christian Silvy ont nommé « le substrat anthropologique » et « le site » des objets mathématiques proposés à l’enseignement et que les Anglo-saxons ont nommé avec Shulman et Ma le « Pedagogical Content Knowledge », la connaissance profonde des objets d’enseignement que possèdent les professionnels efficaces de ce métier.
45L’enquête que nous ouvrons en didacticiens disciplinaires ne suffit pas à l’ouverture que peut demander la réception de ces textes dans une culture plus lointaine de l’Europe. Pour en montrer les dimensions possibles, il suffit d’imaginer que le Loup soit un animal inconnu dans la mythologie concernée, ou pire encore, que l’humanisation des personnages animaux, qui permet de représenter des types humains (le chasseur, le goinfre, la proie/l’objet du désir) n’est une technique antique que pour une école d’Europe continentale. L’étude des fables de Jean de Lafontaine fait référence et révérence aux Fables d’Ésope, qui semble être le premier auteur connu utilisant ce procédé pour « faire image », mais c’est un auteur grec, sa valeur tient à cela dans une éducation « humaniste » européenne non critique. Pour que la morale végétalienne qui peut en être tirée soit identifiée et pertinente, il est utile que l’École ait à lutter contre la chasse puis l’élevage industriel des « animaux à viande » qui se poursuit avec leur abattage de masse, opérations rendues invisibles, dont la réalité est devenue impossible à montrer. Une société de chasseurs-cueilleurs ne l’entendrait pas, parce que personne n’y est riche ou pauvre et que personne n’imaginerait prélever une vie au-delà de son appétit immédiat tout en omettant de s’en excuser. En revanche, les histoires de Corentin peuvent avoir cet intérêt didactique, de préparer à un travail sur « Qui mange qui ? » et « Comment les prédateurs prélèvent-ils leurs proies ? » Cela donnerait une lecture comparée de certaines fables de Lafontaine qui donnerait plus de force à sa valeur de critique sociale de la société des humains de son temps : la séparation de l’humain et de la nature y est montrée et critiquée, au moment où la séparation va commencer à permettre l’exploitation de ce qui va devenir les « ressources naturelles ». Enfin et ce n’est pas la moindre des tâches indispensables, la prise en compte des connaissances mathématiques, physiques, naturalistes, sociales, pratiquées et des savoirs correspondants dans une culture doit fonder les premières fréquentations des savoirs disciplinaires correspondants. Nous avons pu le montrer, par une expérimentation dans l’école d’un quartier déshérité de Marseille. Les élèves sont entrés dans un jeu qui demande de « dire, demain, ce qui a été mis dans la boite du maître, aujourd’hui ». La réussite est d’abord collective, puis individuelle et il ne faut pas nommer des objets absents. C’est alors que la maîtresse de la classe (élèves de 5 ans) met dans la boite 12 objets qu’elle désigne au fur et à mesure. Les élèves affirment que c’est trop, ils ne réussiront pas, mais elle répond : « Il faudra dire quand je vous demanderai, mais vous allez réussir parce qu’il y a un truc et que tout le monde le connaît, demandez à vos parents vous verrez ! » Il faut deux tentatives, l’échec général et la relance de la maîtresse pour qu’une fille annonce : « Moi j’ai demandé à mon papa et il m’a dit, on fait la liste ». Il s’avère que tous les élèves savent ce qu’est la liste et qu’ils imaginent en faire une sans écrire, en dessinant les objets comme l’a observé le sociologue qui a dénoncé la notion d’illettrisme comme explication de l’échec scolaire dans certains groupes sociaux (Lahire, 2000).
46Mais l’anticipation que permettent les listes n’a que peu à voir avec, par exemple, les ethnomathématiques manifestées par des pêcheurs bretons qui, il y plus d’un siècle, comptaient les sardines par « mains » de 5. Cette technique tient à la taille d’une sardine et dune main, et au grand nombre à compter (un tonneau contient plus de 2000 sardines). Pour compter les 200 mains qui font un mille, le pêcheur prenait une sardine comme « jeton », pour chaque main. Mais en ajoutant les jetons aux sardines comptées, le pêcheur envoyait jusqu’à 1250 sardines, quantité nommée « un grand mille » puisque les jetons étaient livrés « en plus ». Seulement, le tout était facturé comme lot de 1000 sardines. Ce sont les ouvrières des conserveries, ayant appris à compter à l’école tandis que les garçons étaient embarqués comme mousses, qui ont dénoncé l’erreur et son énormité : elles se sont donc mises en grève pour être payées à la sardine effectivement salée et litée en tonneau (Bonnault-Cornu & Cornu, 1991a). La difficulté de contrôler la procédure tient au fait qu’en comptant par main de 5, les pêcheurs comptent en base 5, et le nombre 1000 se note 13025. le compte s’arrête en effet traditionnellement lorsque les paniers devant le pêcheur contiennent, de gauche à droite, 1, 3, 0, 2 sardines, le récipient à droite contenant alors 625+3x125+0x25+2x5+0x1 = 1000 sardines comptées… et de 210 à 250 sardines à usage de jetons, selon les habitudes techniques de manipulations (A. Mercier, 2000). Apprendre à compter efficacement évite de se faire voler sans le voir, dans un échange. Dans le cas des pêcheurs, les connaissances mathématiques culturelles ne permettaient pas des échanges fiables en dehors de la sphère culturelle. Tout échange demande une mesure commune, et pour l’échange mondialisé, il faut une mesure unique valant au-delà des pratiques et des cultures qui leur donnent sens et ce fut le travail des mathématiciens, dans les sociétés suffisamment importantes pour avoir une activité commerçante et des échanges organisés.
47En didacticien des mathématiques, on ne peut conclure sans rappeler que le projet de Brousseau (Brousseau, 2002, 2012) a été d’imaginer, pour chacun des savoirs devant être transmis à toute une génération, entre la maternelle (3 ans) et la fin du Collège (15 ans), des situations permettant au système d’enseignement 1) de montrer aux élèves un ensemble de questions qu’elles et ils doivent apprendre à résoudre de manière conforme, 2) que ces situations doivent initialement leur permettre d’imaginer une action tâtonnante sans doute, mais finalement réussie, 3) que ces situations doivent avoir un sens pratique dans la société environnante, 4) que les connaissances produites sont manifestées par les premières actions réussies et peuvent être reconnues comme participant de l’objectif d’enseigner une discipline (en l’occurrence, les mathématiques). Cet ensemble d’exigences, il les a réalisées et en a expérimenté les conditions à l’École Jules Michelet de Talence et en France continentale. Les savoirs produits par les élèves de cette école comprenaient les savoirs du Collège, ils étaient clairement et explicitement contextualisés et l’école a fonctionné durant plus de trente ans. Bien que le mouvement imaginé soit inverse, l’objectif que se fixe la revue « Contextes et Didactiques » est réalisable si la société définit un contexte culturel et forme un consensus à long terme pour le définir comme l’objectif de son système d’enseignement.
- 19 Il y associe de nombreuses manifestations et par exemple les interdits liés aux fleurs coupées da (...)
48Que l’on se rappelle enfin comment l’anthropologue Jack Goody (Goody, 1997) rend compte d’un phénomène récurrent et de ses raisons d’être, l’irruption de mouvements iconoclastes. Ils s’opposent au projet scolaire parce que l’École, institution laïque, organise la réception d’images « mensongères ». Goody montre comment ces mouvements accompagnent presque toutes les révoltes sociales et dénoncent « le mensonge de l’expression artistique », signe de la dissimulation des élites qui y cachent leur duplicité amorale. L’auteur montre des exemples de la présence – sous des formes diverses – de ce phénomène dans toutes les aires culturelles étudiées, un phénomène qu’il nomme « la peur des représentations19 ». Car les représentations plastiques (peinture et statuaire) et les mises en scène (théâtrales ou cinématographiques), ne sont que des présentations incomplètes du monde réel. Elles ne l’épuisent pas, et chacune est mensongère par omission pour qui cherche « la vérité du monde » supposée unique, inscrite dans des lois qui ne peuvent être que révélées. Les représentations ne sont que des productions humaines, qui comme la langue font exister des objets inouïs qui se trouvent ainsi ajoutés au monde créé et doivent donc être étudiés : il faut « apprendre à les lire » pour être « lettré ». Aux yeux des mouvements de révolte iconoclastes, à l’inverse, l’intérêt pour les figurations relève de l’idolâtrie et dans le cas des mouvements révolutionnaires athées (révolution française au siècle des Lumières, révolution communiste russe, révolution culturelle chinoise) les représentations artistiques sont la marque de la domination des puissants, elles doivent être écartées.
49Nous considérons pour notre part que les modèles mathématiques, physiques, chimiques, biologiques, géographiques, sociologiques linguistiques et les récits littéraires, sculptures, images, musique, théâtre, cinéma, produisent en effet des significations nouvelles, et que ces significations donnent aux humains, à la fois, le pouvoir d’anticiper certains effets de leur action et l’idée d’agir. Ces récits et modèles que pour les penser ensemble nous désignerons d’un seul terme, des représentations (Brousseau, 2012) montrent en effet d’autres états possibles du monde et de ce fait donnent à voir une vie autre, pire ou meilleure, détestable ou souhaitable. Elles fondent une distance avec le monde et pour cela elles ouvrent la possibilité d’une critique partagée, démocratique. L’enseignement sépare parfois « la nature qui est pensée » et « l’humain qui pense la nature pour la mettre à son service », l’enseignement peut cesser de porter cette séparation : c’est déjà un des acquis des travaux de Guy Brousseau, c’est cette valeur que nous qualifions d’anthropologique.
- 20 On échappe difficilement aux fondements de sa culture.
50Il est possible et sans doute nécessaire que nous devions à court terme mettre en avant ce point, la séparation européenne d’avec la nature qui a fondé la modernité et le développement (Latour, 2015) considéré comme « progrès ». Nous aurons peut-être à imaginer d’autres formes symboliques ou d’autres représentations associées pour ne plus oublier que l’humain européen n’est pas seul à avoir « pensé » le futur et à devoir « organiser » le monde. Nous devrons travailler à maintenir l’existence d’un monde de vivants interdépendants dans un espace fini, nous savons le type de chemin que nous devons tracer. Les quatre œuvres de Corentin étudiées ici conduisent par exemple à dire et peut-être penser que la recherche de la position haute dans la chaîne alimentaire est une valeur ancienne qui mérite d’être corrigée chez les jeunes consommateurs qui en auraient la nostalgie : les loups eux-mêmes deviendront capables de partager avec les lapins des moments festifs, énoncé qui retrouve le fantasme ancien du jardin d’Eden20. Avec ceux qui ont été, dans les temps anciens, leurs proies, ils vivront alors dans un monde pacifié et souhaitable. Les chasseurs-cueilleurs qui jardinent leur environnement avec attention et prélèvent avec respect la vie des animaux qu’ils consomment ont d’autres récits fondateurs qu’il faudrait encore apprendre à connaître, pour les accompagner dans la lecture de Corentin.
- 21 Je remercie mon premier lecteur usuel, Jean-Yves Casadepax, pour ses remarques pertinentes et ins (...)
51Hélas il est fréquent aujourd’hui de voir s’imposer une démarche normative : le formateur et l’inspection des professeurs disent quoi faire et comment le faire, en porteurs officiels d’une norme administrative. Cette norme suppose que l’action d’enseignement serait soumise à la volonté rationnelle du professeur, ou à la volonté politique des parents d’élèves. Mais pour « enseigner en contexte » il faut adapter les normes. La transposition comme description du mouvement « du savoir savant au savoir enseigné » doit être considérée dorénavant dans son mouvement inverse, qu’il faut rendre possible pour que le savoir enseigné puisse déclarer son enjeu « savant ». Nous avons tenté de montrer ici comment rendre observable le savoir vivant dans un groupe et produire ainsi une approche pragmatique du didactique (les conditions nécessaires à sa transmission, les conditions effectives de celle-ci et leurs effets). Il s’agirait d’observer et décrire après coup le sens didactique des actions conjointes observées, d’en construire le site (Silvy et al., 2013) d’évaluer leur efficacité épistémologique et l’orientation que désigne à chacun une activité collective21, pour les comparer aux actions possibles et aux enjeux d’apprentissage attendus. L’ingéniosité professionnelle des professeurs d’école, nécessaire, serait alors reconnaissable et efficacement encouragée.
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