1. Introduction

1L’enseignement des mathématiques, longtemps façonné par des paradigmes eurocentriques hérités du colonialisme, fait aujourd’hui l’objet d’une remise en question profonde. Face aux défis de l’inclusion, de la justice sociale et de la reconnaissance des savoirs marginalisés, la perspective décoloniale s’impose comme une voie novatrice et nécessaire. Elle invite à déconstruire les hiérarchies épistémiques, à valoriser les épistémologies autochtones et afro-diasporiques, et à instaurer un dialogue interépistémique capable de dépasser la vision unique imposée par la modernité.

2Dans ce contexte, l’ethnomathématique apparaît comme un levier essentiel pour ouvrir les débats scientifiques à la diversité des connaissances et interroger les effets d’une prétendue neutralité des mathématiques scolaires. Nous proposons ici une méta‑synthèse qualitative visant à éclairer les enjeux, tensions et conditions de mise en œuvre d’une perspective décoloniale en éducation mathématique.

3Cet article vise à synthétiser des travaux récents sur la décolonialité, l’ethnomathématique et l’interculturalité en éducation mathématique, afin d’identifier (i) les cadres conceptuels mobilisés, (ii) les tensions et risques (notamment la décontextualisation et la recolonisation des savoirs), et (iii) les conditions didactiques, épistémiques et institutionnelles susceptibles de soutenir des pratiques d’enseignement–apprentissage socialement justes. À travers cette méta‑synthèse, nous examinons la question suivante : comment décoloniser l’enseignement des mathématiques sans recoloniser les savoirs et pratiques situés ?

4La section 2 présente la méthodologie (méta‑synthèse qualitative et constitution du corpus). La section 3 synthétise les articles théoriques, puis la section 4 analyse les études théorico‑expérimentales et propose une synthèse transversale. Enfin, la section 5 discute les apports et les limites, et ouvre des perspectives.

2. Méthodologie de recherche

5Cet article utilise la méta-synthèse qualitative, définie par Alencar et Almouloud (2017), Tétreault et Blais-Michaud (2014), comme une méthode de revue systématique dans les études bibliographiques. Cette approche permet de repérer les évolutions des théories, des méthodes et des tendances actuelles, tout en mettant en évidence les domaines où des recherches complémentaires sont nécessaires.

6Cette approche permet une analyse approfondie des recherches primaires en mettant en relation les études (comparaisons, similitudes et différences) et en produisant une interprétation intégrative à un niveau avancé d’abstraction et de compréhension.

7Matheus (2009, cité par Alencar & Almouloud, 2017) décrit les étapes essentielles de la méta-synthèse qualitative, en indiquant deux méthodes principales pour sa conduite : l’intégration ou l’agrégation des données issues des recherches ; et l’interprétation des preuves qualitatives. Selon l’auteur, les deux méthodes suivent une séquence d’étapes conformément au Tableau 1.

Tableau 1 : Étapes de la méta-synthèse qualitative

Étapes	Description
a) Identification de l’intérêt du chercheur	Définition claire de l’objectif de recherche ; des guides d’objectifs spécifiques, recherche et sélection ; Intérêt basé sur la pertinence académique
b) Sélection soigneuse des éléments	Collecte de données avec des procédures strictes pour garantir la validité de la méta‑synthèse qualitative ; analyse détaillée des études au regard des objectifs.
c) Lecture systématique et relecture	Identification des interprétations pertinentes ; Préparation de résumés et de fichiers pour organiser les résultats
d) Présentation des relations	Mettre en avant les résultats obtenus ; les premières comparaisons mettent en évidence les similitudes, les différences et les complémentarités.
e) Formulation des affirmations exhaustives	Des affirmations fondées sur les résultats, en préservant le contexte original de chaque recherche
f) Élaboration d’une nouvelle interprétation intégrative	Elle inclut toutes les études analysées et répond à l’objectif initialement proposé

Source : Construit sur la base de Alencar et Almouloud (2017, p. 2010)

8Afin d’assurer une démarche méthodologiquement rigoureuse, nous avons mobilisé le protocole POT (Population, Outcome, Type de recherche) (Munhoz et al., 2021) pour cadrer la sélection et l’analyse des études retenues.

9P – Population : articles repérés sur des plateformes nationales et internationales (bases, portails et moteurs académiques).

O – Outcome (résultat/objet) : analyser l’importance de l’ethnomathématique et de la décolonialité pour l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques.

T – Type de recherche : méta‑synthèse qualitative d’articles théoriques et théorico‑expérimentaux, visant à dégager convergences, tensions et conditions de mise en œuvre de perspectives décoloniales en éducation mathématique.

10Pour repérer les travaux, nous avons utilisé Google Scholar, en raison de sa capacité à indexer rapidement des articles, thèses, ouvrages et rapports dans divers domaines. Cette plateforme facilite l’accès à une littérature scientifique étendue (y compris en libre accès) et permet d’examiner les citations afin d’estimer la visibilité d’un auteur ou d’une étude. À partir des mots‑clés « décolonialité », « plurilinguisme », « ethnomathématique » et « enseignement des mathématiques », nous avons constitué un corpus de 18 articles (Tableau 2).

Tableau 2 : Liste des articles sur la décolonialité, ethnomathématique et plurilinguisme

Nº	Titre de l’article	Auteur(s)
01	Interculturalité et colonisation dans la série Mamadou et Bineta, d’André Davesne, méthode d’apprentissage du français pour l’Afrique noire française.	Biagioli, N. (2021)
02	Éducation et décolonisation de la pensée	Bruschi, F. (2018)
03	Approche anthropo-didactique de l’enseignement d’une structure additive dans un cours préparatoire kanak	Clanché, P. & Sarrazy, B. (2002)
04	Decolonialidade na educação matemática: transformações no currículo, na formação docente e nas práticas avaliativas [Décolonialité en éducation mathématique : transformations du curriculum, de la formation des enseignants et des pratiques d’évaluation][1]	Castro, R. S. de (2025)
05	Pensées décoloniales. Une introduction aux théories critiques d’Amérique latine (Loann Berens)	Colin, P. & Quiroz, L. (2023)
06	Pour une didactique du plurilinguisme à l’école calédonienne	Fillol, V. (2009)
07	Opção decolonial em Educação Matemática: formas outras de ler o(s) mundo(s) [Option décoloniale en éducation mathématique : d’autres manières de lire le(s) monde(s)][2]	Da Silva e Neto, J., Rodrigues Gomes. A.C. & Gonçalves H.J.L. (2024)
08	Autochtoniser les mathématiques dans la formation initiale des enseignants	Henry, S. R. & Mooney, C. (2024)
09	Une approche relationnelle à la décolonisation de l’éducation : espaces, lieux et frontières	Pirbhai-Illich, F. & Martin, F. (2019)
10	L’ethnomathématique au carrefour de la recolonisation et de la décolonisation des savoirs	Radford, L. (2020)
11	Aspects linguistiques et mathématiques du patrimoine de Mayotte	Salone, J.-J. & Dureysseix, F. (2022).
12	Enseigner avec les savoirs autochtones à Wallis-et-Futuna. Questions pédagogiques, éthiques et politiques	Toke, V. M., Fiahau, A., Keletaona, N., Keletolona, K., Suve, P. & Toa, S. (2024)
13	On processes of coloniality and decoloniality of knowledge: notions for analysing the international history of mathematics teaching	Schubring, G. (2021)
14	A colonialidade do saber: Um olhar desde a Educação Matemática. [La colonialité du savoir : un regard depuis l’éducation mathématique]	Tamayo-Osorio, C. (2017)
15	Opção decolonial e modos outros de conhecer na Educação (Matemática) [Option décoloniale et autres manières de connaître en éducation (mathématique)]	Tamayo, C. & Mendes, J. R. (2021)
16	Decolonialidade e Educação Matemática: uma interlocução possível na formação de professores? [Décolonialité et éducation mathématique : une interlocution possible dans la formation des enseignants ?]	De Oliveira Veríssimo, T. E., Souza de Almeida, M., Silva Pinheiro, T. & Ferreira Monteiro, C.E. (2024)
17	Anthropologie des nombres et ethnomathématique	Vandendriessche, É. (2018)
18	La décolonisation de l’enseignement universitaire à l’épreuve du colonialisme d’occupation	Vanthuyne, K. & Dussault, C. (2022)

11Cette liste comprend onze articles théoriques (articles 2, 4, 5, 7, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 18 ; Tableau 2) dont l’objectif est d’offrir des analyses sur la décolonialité et son lien avec l’ethnomathématique, tout en étudiant l’impact de l’interculturalité sur l’enseignement des disciplines, notamment les mathématiques. Les sept autres articles (1, 3, 6, 8, 11, 12, 17 ; Tableau 2) présentent les résultats d’expériences menées afin d’examiner le rôle de l’interculturalité dans le processus de décolonisation de l’enseignement des mathématiques. Notre analyse portera d’abord sur l’examen approfondi des articles théoriques, puis sur l’étude des travaux théorico‑expérimentaux.

3. Colonialité du savoir et décolonisation de l’éducation mathématique : cadres et enjeux

12La décolonisation appliquée à l’enseignement consiste à remettre en question les savoirs eurocentrés et à intégrer d’autres perspectives, afin de rendre l’enseignement plus équitable, inclusif et adapté. Ce processus implique la transformation des programmes, la formation des enseignants et une reconnaissance de la diversité des connaissances. Les différents articles que nous analysons dans cette partie mettent l’accent sur ces aspects.

3.1. Colonialité/décolonialité du savoir et de l’éducation (cadres conceptuels)

13Cette section pose les principaux repères conceptuels permettant d’analyser comment l’éducation – et plus spécifiquement l’enseignement des mathématiques – peut participer à la reproduction de la colonialité, mais aussi devenir un lieu de résistance et de reconfiguration épistémique. À partir d’auteurs de la pensée décoloniale (Colin & Quiroz, 2023 ; Bruschi, 2018) et de travaux situés en éducation mathématique (Tamayo‑Osorio, 2017 ; Tamayo & Mendes, 2021), il s’agit d’expliciter les notions de colonialité du pouvoir, du savoir, de l’être (et du genre) et d’en dégager les effets sur les curricula, les normes scolaires et les hiérarchies de légitimité des connaissances. Ce cadrage permet ensuite de comprendre pourquoi la décolonisation de l’enseignement des mathématiques implique non seulement une critique de l’eurocentrisme et des récits d’universalité, mais aussi l’ouverture à d’autres épistémologies et à des formes de connaissance historiquement marginalisées.

14Dans cette perspective, Colin & Quiroz (2023) présentent le concept de « pensée décoloniale » et son émergence dans la théorie critique latino-américaine depuis les années 1990, offrant un aperçu de ce courant théorique majeur. Un concept central est la « colonialité du pouvoir », proposé par le sociologue péruvien Aníbal Quijano en 1992. Ce concept désigne la persistance des relations de domination issues de la conquête des Amériques, qui ont instauré une hiérarchie raciale mondiale et continuent d’influencer les structures sociales, économiques et culturelles contemporaines. Contrairement au colonialisme, qui se réfère à l’occupation directe et à l’exploitation territoriale, la colonialité renvoie aux logiques durables de pouvoir et de savoir qui survivent au-delà de la période coloniale, structurant les rapports de domination et d’inégalité à travers le monde.

15Les auteurs examinent les travaux de trois figures de proue de la première génération de penseurs décoloniaux : Aníbal Quijano, le philosophe argentin Enrique Dussel et le sémioticien argentin Walter Mignolo.

17Quant à Bruschi (2018), l’auteur analyse la colonisation du savoir, de l’être, du genre et du pouvoir, en soulignant comment la prédominance du racisme marginalise certaines cultures. Il montre que le colonialisme structure en profondeur des formes de subjectivation qui, promues par l’éducation moderne, tendent à être masquées. L’auteur traite des limites des efforts antiracistes qui se concentrent exclusivement sur l’éducation et réduisent le racisme à un effet de l’ignorance ou de la stupidité. Il propose de comprendre le racisme comme le résultat d’une structure sociohistorique enracinée dans la division coloniale du travail, et de s’engager dans une lutte décoloniale contre les différentes formes de colonialité (Tableau 3).

Tableau 3 : Influence de la colonialité des politiques publiques

Thème	Description
Naturalisation de la division du travail	Les élites économiques et politiques peuvent refuser les critères raciaux explicites dans la sélection de leurs pairs, privilégiant les « aptitudes » et « compétences » évaluées selon les exigences du marché. Cependant, ces critères sont déjà intégrés dans la division en classes de la société, où la division raciale du travail est naturalisée et fonctionne implicitement sans nécessiter d’être imposée directement.
Justification de l’exclusion et de la violence	Le racisme peut être utilisé de manière explicite pour « naturaliser » la division du travail ou l’exclusion de segments entiers de la population. L’idée de « devenir-nègre du monde » illustre comment certaines populations sont réduites à des marchandises jetables, justifiant des politiques nécropolitiques qui les font « vivre à mort et laisser mourir en masse ».
Maintien du doute colonial	La colonialité du savoir contribue à maintenir le doute colonial, remettant en question la qualité de l’humanité de certains groupes. Ce doute justifie des mesures et des interventions qui, tout en étant violentes, sont présentées comme des moments d’« élévation » vers la « civilisation » capitaliste.
Influence sur les programmes scolaires et les discours publics	La colonialité du savoir se manifeste dans les programmes scolaires, les musées et les espaces publics, façonnant le discours public de manière à occulter les structures coloniales de pouvoir. Cela rend nécessaire la construction de contre-histoires ancrées dans une perspective décoloniale pour remettre en question le doute colonial et promouvoir une égalité réelle.

19Tamayo‑Osorio (2017), de son côté, met en lumière une étude théorique sur les impacts négatifs de la colonialité du savoir dans le domaine de l’enseignement des mathématiques : imposition d’une matrice eurocentrée du savoir, disqualification d’autres façons de connaître et programmes ignorant la pluralité culturelle et épistémologique. Dans son article « La colonialité du savoir : un regard depuis l’éducation mathématique », l’auteure examine comment la colonialité du savoir influence la manière dont les mathématiques sont enseignées et perçues à l’école. En mobilisant une approche thérapeutique‑déconstructionniste inspirée de Wittgenstein (2003, 2007, 2009) et de Derrida (2004), l’étude critique l’hégémonie du savoir eurocentrique et cherche à démêler les catégories universelles imposées par la colonialité. Au‑delà d’une remise en question du modèle de rationalité de la science moderne, l’article encourage la promotion d’un dialogue interculturel postcolonial et la valorisation de formes diverses de savoirs et de pratiques mathématiques. À travers une analyse critique et une perspective décoloniale, cette recherche contribue à la réflexion sur l’enseignement des mathématiques et à la promotion de la diversité épistémologique.

20L’auteure examine la décolonisation des savoirs dans le domaine de l’enseignement des mathématiques à travers plusieurs axes. Elle préconise d’élargir la définition du terme « Mathématique » en intégrant diverses formes de vie et en s’appuyant sur des principes éthico-politiques respectueux des pratiques mimétiques et corporelles propres à chaque contexte. L’auteure propose également de remettre en question les principes homogénéisateurs de conduites et de croyances en s’interrogeant sur la pertinence des normes et standards uniformisant comportements et convictions. L’article recommande par ailleurs une étude critique des similarités familiales entre les jeux de langage, dépassant les dichotomies traditionnelles pour mieux analyser les liens entre différentes formes de vie. Enfin, il invite à revisiter l’hégémonie culturelle occidentale, en déconstruisant sa position de référence et en valorisant la diversité des jeux de langage issus d’autres cultures.

21Tamayo‑Osorio (2017) présente des exemples concrets de jeux de langage hybridés qui peuvent défier l’hégémonie du savoir mathématique eurocentrique, notamment par l’intégration de pratiques de comptage et de calcul issues d’autres formes de vie. Elle mentionne l’exemple d’un enfant autochtone qui résout un problème de mathématiques d’une manière différente de celle enseignée à l’école, en tenant compte de normes culturelles de réciprocité et de partage. Cela montre comment les pratiques mathématiques peuvent être ancrées dans des contextes culturels spécifiques, contestant ainsi l’universalité des mathématiques eurocentriques.

22L’auteure insiste sur la nécessité de légitimer des formes d’éducation non scolaires (notamment au sein des communautés indigènes) et montre que la colonialité du savoir fragmente les connaissances et renforce l’hégémonie eurocentrique dans les programmes scolaires.

23Cependant, pour que ces changements aient lieu, Tamayo et Mendes (2021) considèrent la décolonialité comme un processus de rupture avec les naturalisations présentes dans l’enseignement et la formation en mathématiques, défendant la légitimité d’autres façons de connaître et de faire historiquement occultées par la rationalité coloniale moderne. Ces auteurs réfléchissent à l’application de la pensée décoloniale aux mathématiques et à l’éducation ethnomathématique, en soulignant l’importance de dénaturaliser certaines images des mathématiques produites par la colonialité du savoir. Ils remettent en question l’eurocentrisme et les pratiques racistes, et proposent un renversement du regard vers des perspectives latino‑américaines. La colonialité du savoir et sa domination épistémique sont analysées, en critiquant l’universalité imposée par la modernité. L’ethnomathématique apparaît alors comme un domaine de résistance et de contre‑conduite, cherchant de nouvelles manières de penser les mathématiques et valorisant la diversité des connaissances et des pratiques. En somme, l’article souligne la nécessité de décoloniser la pensée et le savoir en remettant en question les structures dominantes et en promouvant une ouverture épistémologique à l’interaction avec des connaissances diverses.

24Tamayo et Mendes (2021) identifient quatre défis pour décoloniser la connaissance dans le contexte de l’enseignement des mathématiques. Il s’agit de la dénaturalisation des matrices de pensée et des modes de pensée fondés sur la colonialité de la connaissance et du pouvoir, qui se sont établis tout au long de la modernité par une souveraineté en relation avec la manière dont la connaissance était pensée et produite. Le second défi est la nécessité de remettre en question le récit universel des mathématiques, souvent présenté comme neutre et décontextualisé, ignorant d’autres formes de connaissances et de pratiques mathématiques développées par différentes cultures. Le troisième défi est la nécessité de confronter l’eurocentrisme, de s’opposer aux pratiques racistes et au projet eurocentrique de la connaissance, qui infériorise et discrimine tout savoir qui ne se soumet pas à la matrice culturelle européenne blanche, y compris les mathématiques disciplinées et ses normes. Le quatrième défi est la valorisation d’autres formes de connaissance, en accordant attention à d’autres façons de concevoir ce que signifie connaissance à partir de matrices autres que celles posées par la modernité/colonialité, en reconnaissant la légitimité et l’importance d’une connaissance marginalisée ou réduite au silence par la colonialité.

25Pour ces auteurs, la colonialité du savoir a un impact significatif sur la manière dont les mathématiques sont enseignées et apprises à l’école, influençant la perception et la transmission des connaissances mathématiques. La colonialité du savoir dans l’enseignement des mathématiques perpétue les inégalités et injustices épistémiques, limitant le potentiel d’apprentissage des élèves et empêchant le développement d’une vision plus large et plurielle des connaissances mathématiques. L’option décoloniale en éducation mathématique exige une posture active de questionnement, de déconstruction et de recherche de nouvelles références épistémologiques, visant une compréhension plus large et plus plurielle des connaissances mathématiques.

26La section suivante rassemble des études qui montrent que les mathématiques – scolaires et universitaires – ne sont pas neutres, mais historiquement coloniales.

3.2. Ethnomathématiques : apports, tensions et risques de recolonisation

27Cette section examine l’ethnomathématique comme un champ à la fois prometteur et traversé de tensions, situé « au carrefour » des dynamiques de décolonisation et des risques de recolonisation des savoirs (Radford, 2020). À partir des débats entre conceptions relativistes et universalistes, et entre approches anthropologiques et éducatives, il s’agit de comprendre comment la reconnaissance des pratiques mathématiques situées peut devenir un levier d’émancipation, mais aussi comment elle peut être neutralisée par une lecture centrée sur les cadres occidentaux. Dans cette perspective, les repères proposés par Schubring (2021) viennent préciser les notions de décolonisation et de décolonialité et aider à analyser, dans l’histoire de l’enseignement des mathématiques, les conditions qui rendent possible un dialogue des savoirs sans reconduire des hiérarchies épistémiques.

28Dans cette perspective, Radford (2020) affirme que l’ethnomathématique est une discipline qui s’inscrit au carrefour de la recolonisation et de la décolonisation des savoirs. Elle examine différentes conceptions des mathématiques, allant de leur universalité à leur contextualisation au sein de cultures spécifiques. Cette perspective critique aide à comprendre les rapports entre savoir, cognition et culture, et propose une remise en question des présupposés occidentaux dominants.

29L’auteur met en évidence deux conceptions principales de l’ethnomathématique. Il s’agit de la conception relativiste (D’Ambrosio, 1985) qui met l’accent sur les mathématiques pratiquées au sein de groupes culturels identifiables et légitimes en elles-mêmes, et la conception universaliste qui propose une reconnaissance des mathématiques occidentales dans les pratiques aborigènes, parfois en négligeant la richesse des savoirs autochtones.

30La recherche ethnomathématique actuelle se divise généralement en deux approches principales, d’après l’auteur : l’approche anthropologique, qui analyse les savoirs locaux et leur transformation dans un contexte occidental, et l’approche éducative, qui vise à intégrer et à mettre en dialogue les savoirs autochtones au sein des systèmes éducatifs classiques. Par exemple, des travaux portant sur les constructions rurales au Brésil révèlent que les pratiques traditionnelles sont souvent interprétées à travers les mathématiques occidentales, illustrant ainsi la tension existante entre la reconnaissance des connaissances autochtones et leur assimilation (Radford, 2020).

31Pour l’auteur, l’ethnomathématique permet d’identifier la nécessaire décolonisation des savoirs à une époque où l’éducation, selon Freire (2005), peut libérer des consciences dominées par des paradigmes capitalistes. Toutefois, elle risque de tomber dans des approches descriptives sans véritable remise en question des structures de pouvoir. Pour réaliser un dialogue véritable des savoirs, l’ethnomathématique doit adopter une perspective critique et décolonisatrice. Elle doit permettre aux savoirs dominants et dominés de s’extraire des mécanismes d’aliénation, favorisant ainsi un échange authentique et transformateur des connaissances culturelles.

32L’auteur montre que l’étude des savoirs culturels, comme ceux des artisanes Aritapera, contribue à une compréhension plus riche de l’ethnomathématique en mettant en lumière la manière dont les communautés adaptent et réélaborent constamment leurs connaissances en interaction avec leur environnement et les demandes extérieures. Cela permet de caractériser le savoir autochtone en tant que savoir propre et de comprendre son rapport à la culture, tout en tenant compte de l’influence des contextes sociaux et économiques sur la production de connaissances. Cette approche souligne que les mathématiques grecques expriment l’idéologie dominante de l’époque et une conception spécifique de la réalité.

33Un autre aspect analysé par Radford (2020) est la dimension politique de l’ethnomathématique, qu’il situe au carrefour de la recolonisation et de la décolonisation des savoirs. À cet effet, il critique une conception de l’ethnomathématique qui prend les mathématiques occidentales comme référence, la considérant comme une idéologie colonisatrice qui efface l’autre en l’absorbant dans son propre régime épistémologique. D’autre part, en s’appuyant sur Marx, l’auteur critique une conception idéaliste qui considère la production des idées comme indépendante de la production matérielle de la vie quotidienne, soulignant que les circonstances font les hommes autant que les hommes font les circonstances.

34L’auteur met en évidence la tension entre le besoin de se décoloniser et la résistance à adopter des cages épistémologiques déterminées, soulignant que l’ethnomathématique peut être un espace pour examiner et revoir nos prises de position sur les rapports entre savoir, cognition et culture. Il soulève la question de savoir si l’ethnomathématique, en réinterprétant les savoirs de l’autre à la lumière des mathématiques occidentales, ne risque pas de produire l’effet contraire de celui annoncé, c’est-à-dire d’assurer la marche ininterrompue de la colonisation.

35Afin de développer une base solide concernant le processus de décolonisation et de contribuer à ce que l’ethnomathématique devienne un paramètre d’alerte permettant d’éviter une recolonisation au cours de ce processus, Schubring (2021) propose des notions théoriques et historiques pour analyser les processus de colonialité et de décolonialité du savoir dans le contexte de l’histoire internationale de l’enseignement des mathématiques.

36L’auteur développe une approche pour étudier l’histoire sociopolitique de l’enseignement des mathématiques dans les systèmes éducatifs. Il analyse l’histoire de l’enseignement des mathématiques dans le contexte de la colonialité et discute des perspectives décoloniales dans les études post-soviétiques.

37Schubring (2021) différencie la décolonisation et la décolonialité. La décolonisation désigne le processus politique par lequel une ancienne colonie obtient son indépendance, tandis que la décolonialité est un processus visant à surmonter la colonialité et à construire une identité propre. Elle implique une transformation plus profonde que la simple indépendance politique : il s’agit de reconnaître et de défaire les structures hiérarchiques de race, de genre, d’hétéropatriarcat et de classe qui continuent de contrôler la vie, la connaissance, la spiritualité et la pensée. La décolonialité cherche ainsi à déplacer la rationalité occidentale en tant que seul cadre d’existence, d’analyse et de pensée.

38Il examine les difficultés des pays en développement à réformer leurs systèmes scolaires postcoloniaux, dues à l’acculturation de l’élite politique, aux pressions économiques externes et à l’héritage d’écoles conçues pour former des élites selon les besoins des anciens colonisateurs. Malgré les objectifs de la décolonisation, ces obstacles internes et externes compliquent l’adaptation des programmes éducatifs aux réalités locales.

39Par rapport au curriculum, à l’évaluation et aux politiques éducatives, Schubring (2021) affirme que l’évaluation PISA exerce une influence prédominante sur les programmes scolaires, reléguant au second plan les objectifs éducatifs spécifiques. Les critères du marché du travail et les valeurs économiques prennent le dessus, ce qui diminue la place accordée à l’éducation, à la citoyenneté et au développement cognitif. En mettant l’accent sur les compétences pratiques et les aptitudes, PISA oriente fortement la façon dont les contenus sont enseignés, parfois au détriment des ambitions pédagogiques et du développement personnel. Ce type d’évaluation encourage ainsi une approche axée sur l’efficacité professionnelle plutôt qu’un enrichissement global de l’individu.

40La section suivante présente des études qui décrivent la théorie décoloniale en relation avec des propositions pédagogiques, curriculaires et formatives.

3.3. Formation des enseignants, collectifs et pratiques pédagogiques décoloniales

41Cette partie présente l’apport de Silva e Neto, Rodrigues et Gonçalves (2024) à la réflexion sur l’option décoloniale pour l’enseignement des mathématiques. Ces auteurs mettent d’abord en évidence la critique du rôle historique des mathématiques scolaires dans la reproduction de la colonialité (savoir, pouvoir, être), puis explicitent les principes d’une approche décoloniale fondée sur les épistémologies du Sud et sur un dialogue interépistémique avec les savoirs autochtones et afro-diasporiques. Les tableaux qui suivent structurent cette discussion en synthétisant, d’une part, des pistes pour (re)penser l’enseignement des mathématiques (Tableau 4) et, d’autre part, les défis/possibilités et les implications pour la formation des enseignants et le curriculum (Tableaux 5 à 8), en soulignant le rôle de l’ethnomathématique comme programme et comme levier de reconnaissance, de dignité et de pluralité épistémique.

42Silva e Neto, Rodrigues, Gonçalves (2024) analysent l’option décoloniale en montrant que les mathématiques scolaires ont historiquement participé à des dynamiques de colonisation et d’invisibilisation d’autres savoirs. Ils proposent de repenser l’enseignement à partir d’épistémologies du Sud, en valorisant des connaissances autochtones et afro‑diasporiques et en soutenant un dialogue interépistémique, avec l’ethnomathématique comme levier de reconnaissance, de dignité et de pluralité épistémique.

43Ils soulignent la nécessité d’une approche qui valorise les différents modes d’être et les expériences des élèves, en favorisant un dialogue horizontal et respectueux. Il est donc nécessaire de dépasser le mythe de la modernité/colonialité et de considérer les mathématiques comme une désobéissance politico-épistémique.

44L’enseignement des mathématiques peut être (re)pensé d’un point de vue décolonial, en considérant les points suivants (Silva e Neto et al., 2024) (Tableau 4) :

Tableau 4 : (Re)penser l’enseignement des mathématiques

Concept	Description
Dialogue avec l’interculturalité critique	Promeut la nécessité de changer de regard, en encourageant de nouvelles façons de penser et de se laisser influencer par différentes manières de voir le monde, en combattant les conceptions racistes et les projets de modernité/colonialité.
Décolonisation de l’esprit	Implique de comprendre le véritable héritage de la mathématique poétique, présente dans la nature et dans les processus dialogiques, ce qui contribue à surmonter la pensée hiérarchisée qui disqualifie d’autres formes de production de connaissances.
Valorisation d’autres savoirs	Cela ouvre la voie à des épistémologies issues du Sud global, telles que celles des peuples autochtones, en reconnaissant leurs connaissances et leurs univers culturels et symboliques dans la constitution de l’éducation mathématique.

45De ce tableau, nous pouvons dire que, repenser l’éducation mathématique d’un point de vue décolonial implique de remettre en question les logiques de la modernité, de valoriser la diversité des connaissances et de promouvoir une éducation autocritique et interculturelle.

46La mise en œuvre de l’option décoloniale en éducation mathématique présente des défis et des possibilités (Tableau 5) qui peuvent être explorés pour transformer la manière dont les connaissances mathématiques sont abordées et enseignées.

Tableau 5 : Défis et possibilités de l’option décoloniale

Défis	Possibilités	Surmonter les asymétries sociales
Déconstruire la pensée hiérarchique qui dévalorise d’autres formes de production de connaissances. Les mathématiques peuvent véhiculer des traces de colonialisme qui excluent les épistémologies et savoirs des groupes marginalisés. Résistance au changement, manque de ressources et de soutien institutionnel.	Valoriser la diversité des savoirs, promouvoir une éducation plus inclusive et équitable. Faire place aux épistémologies du Sud, enrichir le programme d’enseignement des mathématiques. L’interculturalité critique pour lutter contre les conceptions racistes et les projets de modernité/colonialité.	La formation des enseignants doit être (re)pensée à partir de la logique de l’option décoloniale. Dépasser le mythe de la modernité/colonialité, promouvoir des processus éducatifs prenant en compte différentes façons d’être et d’exister. Reformuler les connaissances dans un dialogue horizontal et respectueux avec d’autres savoirs.

47Nous pouvons donc dire que la mise en œuvre de l’option décoloniale dans l’enseignement des mathématiques est un processus complexe qui exige une déconstruction, une valorisation de la diversité et un engagement en faveur de l’équité. Cependant, les possibilités de transformation et d’enrichissement de l’enseignement des mathématiques sont vastes, ce qui rend cet effort fondamental pour la construction d’une éducation plus juste et plus inclusive.

48L’interface entre l’enseignement des mathématiques et la décolonialité peut contribuer à la formation des enseignants de la manière suivante (Tableau 6) :

Tableau 6 : L’interface entre l’enseignement des mathématiques et la décolonialité

Thème	Description
Interpellations politiques	Encourage la réflexion sur qui, pour qui et dans quoi se réfèrent les connaissances et les pratiques dans la délimitation politique, géographique et culturelle du Brésil, ainsi que dans la délimitation politique et épistémologique des mathématiques, en favorisant une analyse critique des bases des connaissances mathématiques enseignées.
Renforcement des racines et appropriation des connaissances	Offre aux étudiants autochtones la possibilité de renforcer leurs racines, de s’approprier des connaissances qui contribuent à surmonter les relations de pouvoir asymétriques, tant dans leur formation que dans les processus éducatifs qu’ils promouvront dans leurs communautés.
Tension dans l’enseignement des mathématiques	Encourage la recherche de moyens pour mettre en tension l’enseignement des mathématiques et les traces coloniales qui y sont présentes, en repensant le sens de la formation des enseignants qui enseignent les mathématiques et en concevant l’enseignement des mathématiques comme un « intrus » qui défie les règles établies.
Dépasser le mythe de la modernité/colonialité	Encourage à dépasser le mythe de la modernité/colonialité, en promouvant des processus éducatifs qui prennent en compte les différentes façons d’être et d’exister dans le monde, leurs récits et leurs savoirs, afin d’atténuer les tensions entre les savoirs scientifiques et traditionnels par la reformulation des connaissances dans un dialogue horizontal et respectueux.

49Le Tableau 6 montre que l’articulation entre enseignement des mathématiques et décolonialité peut outiller la formation des enseignants pour identifier et travailler les traces de colonialité dans les contenus, les normes scolaires et les rapports au savoir.

50Silva e Neto et al. (2024) mettent en évidence le lien entre l’ethnomathématique et l’option décoloniale dans l’enseignement des mathématiques, comme nous le décrivons dans le Tableau 7.

Tableau 7 : Lien entre Ethnomathématique et l’option décoloniale

Thème	Description
Promotion et valorisation d’autres savoirs	L’ethnomathématique vise à explorer et à documenter différents modes de connaissance issus de contextes sociaux, culturels et imaginaires variés. Cette approche englobe des savoirs dépassant le cadre traditionnel, mettant en avant la reconnaissance des épistémologies marginalisées.
Restauration de la dignité des sujets	L’ethnomathématique contribue à rétablir la dignité des personnes affectées par des processus d’exclusion sociale et culturelle. Cette démarche s’aligne sur l’option décoloniale, qui interroge les structures de pouvoir responsables du maintien de la colonialité.
Reconnaissance d’autres formes de pensée	En reconnaissant divers modèles organisationnels épistémologiques, y compris les mathématiques, cette discipline favorise une réflexion plus globale sur l’enseignement et la pratique mathématique. Cela constitue un élément clé dans la décolonisation des pensées et la valorisation de la diversité épistémique.
Ouverture des débats à l’université	L’ethnomathématique insiste sur l’importance pour les universités de promouvoir et d’intégrer ces débats, notamment dans la formation des enseignants. Cette ouverture représente un levier essentiel pour la mise en œuvre effective de l’option décoloniale en didactique des mathématiques.

51En somme, l’ethnomathématique constitue un levier pour reconnaître des savoirs mathématiques situés et soutenir un dialogue interépistémique, tout en appelant à une vigilance critique face aux mécanismes d’invisibilisation et aux asymétries académiques susceptibles de reconduire des logiques coloniales (notamment dans la formation des enseignants et à l’université).

52Dans le prolongement de ces discussions, Veríssimo et al. (2024) défendent l’idée d’un projet politico‑pédagogique décolonial en éducation mathématique en mettant l’accent sur les aspects suivants : valoriser les expériences des élèves, problématiser les contextes locaux, construire collectivement les connaissances, s’ouvrir au plurilinguisme et repositionner l’enseignant comme sujet apprenant au contact d’autres savoirs. Leur analyse organise l’interlocution entre décolonialité et enseignement des mathématiques autour de trois axes (décolonialité, éducation mathématique décoloniale, tournants possibles), et soutient que la prise en compte des dimensions de pouvoir, d’être, de savoir et de nature peut contribuer à renverser des hiérarchies et à rendre visibles des subjectivités et des connaissances marginalisées.

53Ils soulignent le rôle des collectifs d’enseignants en tant qu’espaces de réflexion critique et de soutien mutuel : ils contribuent à outiller les praticiens pour questionner les évidences curriculaires, expliciter les enjeux politico‑épistémiques des contenus et expérimenter des médiations plus inclusives. De plus, ils identifient quatre dimensions structurantes de la décolonialité – le pouvoir, l’être, le savoir et la nature – et discutent de leur application dans le contexte de l’enseignement des mathématiques :

1. La colonialité du pouvoir est un système global où la perspective européenne est imposée, entraînant une domination culturelle et une exploitation sociale. Dans l’enseignement des mathématiques, cela peut être abordé en remettant en question le curriculum eurocentrique et en intégrant des pratiques mathématiques issues de diverses cultures.

2. La colonialité de l’être implique des hiérarchies raciales et la déshumanisation de l’Autre pour justifier l’exploitation. Dans l’enseignement des mathématiques, cela signifie examiner de manière critique comment la race et l’identité influencent l’enseignement et l’apprentissage, en promouvant l’inclusion et en contrant les stéréotypes.

3. La colonialité du savoir : le savoir eurocentrique est considéré comme hégémonique, contrôlant la production de connaissances. Dans l’enseignement des mathématiques, cela implique de valoriser les connaissances mathématiques non occidentales, en reconnaissant que la compréhension mathématique est culturellement située.

4. Colonialité de la nature : cela implique de séparer les humains de la nature, en considérant la nature comme une ressource à exploiter, s’alignant sur les intérêts capitalistes. Dans l’enseignement des mathématiques, cela peut être abordé en explorant les concepts mathématiques dans des contextes écologiques, en promouvant un sentiment d’interconnexion avec le monde naturel.

54Les auteurs affirment qu’en comprenant et en abordant ces quatre dimensions, l’enseignement des mathématiques peut être décolonisé pour promouvoir l’inclusion, la pertinence culturelle et une compréhension holistique des mathématiques.

55Par rapport à la formation des enseignants de mathématiques, les auteurs soutiennent que les mouvements de résistance sur l’enseignement des mathématiques doivent s’appuyer sur des collectifs adoptant une perspective politico‑culturelle, où chaque participant travaille sa positionnalité et ses choix. L’approche dialogique des savoirs vise à surmonter les disparités produites par la hiérarchisation épistémologique, en revalorisant des connaissances marginalisées. Ils insistent aussi sur l’importance de questionner les dimensions éthiques, politiques et esthétiques qui consolident les mathématiques scolaires, en confrontant le « côté obscur » de la modernité et en promouvant une pensée décoloniale.

56Les auteurs suggèrent qu’un curriculum décolonisé doit articuler des savoirs mathématiques occidentaux et non occidentaux en reconnaissant la dépendance des apprentissages aux contextes culturels. Ils proposent notamment d’intégrer des références africaines et afro‑diasporiques à travers des ressources situées, comme le symbole Sankofa (Carvalho, 2022), et des projets tels que Matemáfrica (théâtre de marionnettes), afin de rendre visibles des productions mathématiques développées en Afrique et de les relier au travail scolaire.

57En synthèse, le Tableau 8 met en évidence un noyau de leviers convergents (formation, collectifs, dialogue des savoirs et vigilance éthique) pour opérationnaliser une perspective décoloniale en éducation mathématique.

Tableau 8 : Synthèse des leviers pour l’intégration de la décolonialité et de références africaines dans l’enseignement

Résultat principal	Description
Intégrer la décolonialité dans la formation des enseignants de mathématiques.	Importance d’intégrer la décolonialité pour promouvoir une éducation plus inclusive et socialement juste.
Utilisation de collectifs d’enseignants comme espaces de résistance.	Mouvements de résistance établis dans des groupes d’enseignants adoptant une perspective politico-culturelle.
Approche dialogique des savoirs pour surmonter les disparités.	Surmonter les disparités causées par la hiérarchisation épistémologique, revaloriser les savoirs marginalisés.
Remise en question des aspects éthiques, politiques et esthétiques des mathématiques.	Remettre en question les aspects qui consolident les mathématiques, promouvoir une pensée décoloniale.
Importance des actes d’insurgence dans la formation des enseignants.	Nécessité d’actes d’insurgence dans la formation initiale et continue des enseignants à travers disciplines, groupes de recherche et projets d’extension.

58Alors que Veríssimo et al. (2024) abordent la formation des enseignants dans le contexte de la décolonialité, Castro (2025) discute la restructuration des programmes d’études à partir des connaissances locales et des pratiques situées, en identifiant l’ethnomathématique comme un repère pour analyser (et orienter) des démarches curriculaires décoloniales.

59Castro (2025) propose une discussion sur la restructuration des programmes d’études à partir des connaissances locales, afin de comprendre les mathématiques comme une production culturelle située. Dans cette perspective, l’ethnomathématique fonctionne comme un indicateur (et un opérateur) de décolonialité pour analyser ce que le curriculum rend visible ou invisibilise.

60À partir d’une analyse critique du programme scolaire, l’auteur remet en question la vision hégémonique des mathématiques comme discipline neutre et universelle, en s’appuyant notamment sur Quijano (2005), Skovsmose (2014) et D’Ambrósio (1998, 2002). Il met en évidence comment la prédominance d’épistémologies eurocentriques marginalise des savoirs non occidentaux et reconduit des inégalités éducatives. L’article plaide alors pour une restructuration curriculaire qui valorise des savoirs locaux et traditionnels, articule pluralité épistémique et justice sociale, et invite à repenser la formation des enseignants ainsi que les dispositifs d’évaluation standardisés qui renforcent l’exclusion.

61Selon Castro (2025), les principaux défis de la décolonisation des programmes de mathématiques consistent à déconstruire des récits hégémoniques qui naturalisent l’eurocentrisme et marginalisent d’autres pratiques de connaissance. L’ethnomathématique contribue à relever ces défis en rendant visibles des pratiques mathématiques situées et en soutenant une diversification des références curriculaires. Dans un registre complémentaire, l’éducation mathématique critique met au jour les dynamiques de pouvoir qui traversent les usages sociaux des mathématiques et éclaire les conditions d’une justice cognitive et éducative.

62La section suivante présente des études théoriques qui abordent la proposition de programmes, de pratiques et de formation des enseignants décoloniaux, en considérant les dimensions institutionnelles, spatiales et politiques de l’éducation.

3.4. Dimensions relationnelles, spatiales et institutionnelles de la décolonisation

63Cette partie aborde la décolonisation de l’éducation sous un angle moins centré sur les contenus disciplinaires que sur les conditions relationnelles, spatiales et institutionnelles qui rendent possible (ou entravent) un changement durable. Il s’agit de montrer comment une perspective décoloniale déplace une logique de séparation, de catégorisation et de hiérarchisation des savoirs vers une logique relationnelle, attentive aux interdépendances, aux lieux et aux frontières qui structurent les expériences éducatives. Dans cette optique, les apports conceptuels de Pirbhai-Illich et Martin (2019) – autour des notions d’espaces, de lieux et de frontières – servent de cadre de lecture, tandis que l’étude de Vanthuyne et Dussault (2022) offre un exemple institutionnel concret (Université d’Ottawa) permettant d’examiner les résistances, les controverses et les risques de symbolisation qui accompagnent les démarches d’autochtonisation et de décolonisation.

64Dans cette perspective, Pirbhai-Illich et Martin (2019) explorent les concepts d’espaces (Entités sociales, physiques et spirituelles soutenant les relations éducatives), de lieux (Points avec des caractéristiques uniques dérivées des interactions entre les éléments) et de frontières (Limites matérielles ou construites socialement des espaces et des lieux) dans le contexte de la décolonisation de l’éducation. Il examine comment ces concepts sont compris et mis en œuvre à travers deux perspectives distinctes : une approche coloniale basée sur les objets et une approche décoloniale axée sur les relations. Les auteurs proposent une approche relationnelle pour décoloniser les espaces éducatifs, en soulignant la nécessité d’adopter des méthodes inclusives qui valorisent l’interconnexion et la diversité des identités.

65Les auteurs soutiennent que l’éducation actuelle privilégie les savoirs euro-occidentaux au détriment des perspectives indigènes. Ils appellent à décoloniser les curricula et à intégrer la diversité culturelle dans l’enseignement, tout en tenant compte des rapports de pouvoir existants. Ils encouragent l’adoption d’une approche fondée sur l’accueil et l’hospitalité sans condition, créant ainsi un cadre où les élèves peuvent partager librement leurs valeurs et connaissances. Ils suggèrent de remplacer l’idée de lieux figés par des espaces hybrides, temporaires et ouverts, propices aux échanges intersubjectifs et à une répartition égalitaire du pouvoir. Enfin, ils préconisent le développement de relations éducatives réciproques et l’ouverture à la diversité des identités et savoirs, afin de favoriser des environnements d’apprentissage plus inclusifs et équitables.

66Les auteurs font remarquer que la perspective coloniale met l’accent sur la séparation et la catégorisation, tandis que la perspective relationnelle met en avant l’interconnexion et l’harmonie. Dans le contexte des programmes d’études, la division des connaissances en disciplines distinctes a les implications suivantes (Tableau 9) :

Tableau 9 : Implications de la division des connaissances

Thème	Description
Héritage du colonialisme	La division des connaissances en disciplines distinctes est une pratique d’origine européenne, certaines disciplines comme la géographie étant directement issues du colonialisme en raison de la nécessité de cartographier et de nommer les territoires pour les posséder et les contrôler.
Hiérarchie implicite des connaissances	Les connaissances du programme d’études sont divisées en une hiérarchie implicite, où les langues, les mathématiques et les sciences sont plus valorisées que les sciences humaines et les arts créatifs.
Séparation des savoirs	Il existe une séparation entre les connaissances académiques (incluses dans le programme formel) et les connaissances issues du foyer ou de la communauté (non incluses dans le programme formel).
Nécessité de questionnement	Les enseignants doivent s’interroger sur les vérités représentées dans le programme, les savoirs inclus et exclus, et les savoir-être présentés comme supérieurs ou inférieurs.

67Les enseignants peuvent transformer les classes en environnements d’apprentissage plus équitables en étant conscients de leurs propres biais, en favorisant les interactions intersubjectives et en encourageant la participation de tous les élèves.

68Les recherches de Pirbhai-Illich et Martin (2019) explorent divers concepts selon lesquels la connaissance est produite dans les relations, qu’il est nécessaire de transformer les relations entre les sujets, entre les savoirs et entre les espaces, mais à toutes les étapes du processus de décolonisation, on observe des résistances, comme le rapportent Vanthuyne et Dussault (2022) qui décrivent une initiative visant à décoloniser les programmes d’enseignement de la Faculté des sciences sociales (FSS) de l’Université d’Ottawa, au Canada. L’analyse s’appuie sur l’expérience personnelle des auteurs dans l’élaboration de cette initiative de décolonisation et d’un projet de recherche-action participative connexe.

69Le plan d’action autochtone de l’Université d’Ottawa a pour objectif d’instaurer une approche décolonisatrice dans l’autochtonisation de l’enseignement et de la recherche au niveau postsecondaire. Ses finalités principales sont les suivantes :

• rendre aux communautés autochtones la capacité de rétablir leur souveraineté éducative, en leur permettant de reprendre le contrôle sur leurs propres processus d’apprentissage et de transmission des savoirs ;

• accroître la place accordée aux épistémologies autochtones, en intégrant de manière significative leurs perspectives et connaissances dans les activités pédagogiques et scientifiques de l’université.

70L’Université d’Ottawa a joué un rôle clé dans la mise en œuvre d’une politique relative aux pensionnats indigènes que la Commission de Vérité et Réconciliation du Canada (CVR) a qualifiée de « génocide culturel ». Depuis, l’université s’est engagée dans un processus d’autochtonisation de son campus, d’abord de manière limitée, puis de manière plus approfondie en réponse aux appels à l’action de la CVR.

71Les auteurs explorent les diverses réactions que cette initiative a suscitées, en se concentrant particulièrement sur l’obligation d’inclure l’affirmation autochtone de l’université dans les programmes de cours. Certains professeurs autochtones et non autochtones ont accueilli favorablement cette pratique, tandis que d’autres l’ont perçue comme une menace à la liberté académique ou comme un simple geste symbolique. Ils soutiennent que l’inclusion de l’affirmation n’est pas une fin en soi, mais plutôt une partie d’une série de gestes décoloniaux qui transformeraient progressivement la relation de la faculté avec les acteurs autochtones. Cependant, les auteurs restent vigilants afin de s’assurer que leurs actions contribuent à la restitution des territoires et des souverainetés autochtones plutôt qu’à la reproduction des relations coloniales.

72Plusieurs facteurs expliquent la diversité des réactions à l’initiative de décolonisation à la Faculté des sciences sociales de l’Université d’Ottawa. Parmi ceux-ci figurent la pluralité des opinions sur l’intégration de l’affirmation autochtone dans les programmes, des interrogations sur l’impact réel des changements institutionnels, des enjeux spécifiques pour les personnes racialisées, ainsi que la nécessité de garantir que les démarches entreprises contribuent effectivement à la déconstruction des systèmes coloniaux et à la restitution des droits autochtones.

73L’inclusion d’une reconnaissance territoriale dans les syllabus remet en question la doctrine de la terra nullius, qui justifiait l’appropriation des territoires autochtones par les colons en affirmant que ces terres étaient libres de droits car habitées par des « sauvages ». Elle encourage à reconnaître que les territoires sont toujours habités par des peuples souverains au moment de l’arrivée des Européens, et que cette souveraineté est à la fois historique et contemporaine. Elle vise à démolir le mythe de la souveraineté absolue de la Couronne britannique sur ces terres et de l’autorité suprême des institutions coloniales. Elle autorise une transformation radicale de la relation aux peuples autochtones, en les reconnaissant non plus comme des pupilles de la Couronne, mais comme des membres de peuples dont les juridictions ont toujours « interrompu » les juridictions coloniales.

74Plusieurs critiques ont été formulées à l’égard de l’inclusion obligatoire de l’affirmation autochtone dans les plans de cours à la Faculté des sciences sociales de l’Université d’Ottawa (Tableau 10) :

Tableau 10 : Critique à l’égard de l’inclusion obligatoire de l’affirmation autochtone

Critique	Description
Menace à la liberté académique	Certains professeurs, autochtones et non-autochtones, ont perçu cette obligation comme une atteinte à leur liberté académique, considérant qu’il est important que les enseignants des institutions postsecondaires jouissent d’une autonomie concernant le contenu de leurs enseignements, y compris l’affirmation autochtone dans leurs syllabus.
Risque de tokénisme	D’autres craignent que l’engagement de la faculté à s’autochtoniser ne se traduise qu’en des mesures symboliques et superficielles, sans changements structurels conséquents, ce qui reviendrait à améliorer la réputation de la faculté sans réviser en profondeur les pratiques d’enseignement.
Dévoiement de la critique et délégation de la décolonisation	Certaines critiques suggèrent que l’inclusion obligatoire de l’affirmation autochtone pourrait servir à neutraliser, voire à délégitimer, la critique de l’intérieur, incitant même les universitaires autochtones à déléguer la décolonisation aux non-Autochtones au lieu de s’y consacrer eux-mêmes.

3.5. Synthèse des articles théoriques 

76Dans cette section, nous présentons une synthèse des articles théoriques sous la forme d’un diagramme (Figure 1), dans lequel nous résumons les idées principales, leurs relations et les convergences théoriques mises en évidence. L’organisation en couches renvoie à la structure d’un système d’équilibre.

77Les barres (Figure 1) servent de points d’appui. Les points d’appui situés à chaque niveau (cercles concentriques du système) représentent le savoir fondamental qui sous-tend la structure. C’est autour de ce point que s’exercent les forces des deux types de savoir (poids et contrepoids), générant des couples opposés. La sphère noire représente la force opposée, en l’occurrence, les idées qui renforcent le colonialisme. Tout au long du processus de décolonisation, des moments de discussion, d’analyse et de réajustement sont nécessaires jusqu’à ce que l’équilibre soit atteint, établissant ainsi un nouveau point d’appui qui permet de progresser vers un niveau supérieur du processus, ou une autre strate de la structure.

78Ce système d’équilibres est structuré en strates, représentant différentes relations au savoir. Ces relations doivent être discutées, réajustées et calibrées pour permettre de progresser vers un niveau supérieur du système, ou une strate supérieure de la structure.

79Le calibrage est un point fort de ce système. On constate que le calibre des systèmes éducatifs a été marqué par le colonialisme. Cependant, dans le schéma proposé, qui synthétise les discussions des chercheurs, l’ethnomathématique est présentée comme un nouveau calibre possible, un paramètre signalant des pistes pour une lecture plurielle et interculturelle du savoir mathématique et déplaçant l’attention vers un savoir-faire issu des contextes de pratiques sociales et culturelles.

80Cette synthèse des articles théoriques met en lumière la nécessité d’une transformation profonde des systèmes éducatifs pour dépasser l’héritage colonial, valoriser la diversité des savoirs et promouvoir une éducation plus inclusive, critique et équitable. L’ethnomathématique et la pensée décoloniale offrent des cadres conceptuels et pratiques pour repenser l’enseignement, notamment en mathématiques, et pour former des citoyens critiques capables de résister aux logiques de domination.

81Nous présentons dans la section 4 une analyse des articles théorico‑expérimentaux. Alors que les articles théoriques se concentrent sur le débat conceptuel autour de la colonisation et de la décolonisation, l’étude croisée de ces deux types de travaux vise à répondre à la question « comment décoloniser sans recoloniser ? » en s’appuyant sur l’examen des pratiques, des contextes et des dispositifs concrets.

4. Décoloniser la langue, décoloniser le curriculum : enjeux politiques et reconfigurations didactiques

82Cette partie inaugure l’analyse des articles théorico-expérimentaux en prolongeant les cadres précédemment discutés par un examen de dispositifs, de terrains et de médiations concrètes à travers lesquels se joue la (dé)colonialité du savoir. Le fil conducteur est ici double : d’une part, comprendre comment la langue, les supports curriculaires et les technologies scolaires peuvent fonctionner comme vecteurs de colonialité ; d’autre part, identifier les conditions pédagogiques et didactiques qui permettent de reconfigurer ces médiations dans un sens décolonial (plurilinguisme, contextualisation, dialogue des savoirs). À partir d’un continuum allant des manuels scolaires en contexte colonial (Biagioli, 2021) aux propositions de didactique du plurilinguisme (Fillol, 2009), puis à un dispositif de formation d’enseignants articulant patrimoine local et ethnomathématique (Salone & Dureysseix, 2022), l’objectif est de montrer comment les enjeux politiques de la langue et du curriculum se traduisent en pratiques situées et en ressources susceptibles de soutenir une éducation plus inclusive et épistémiquement plurielle.

4.1. Langue, plurilinguisme et dispositifs pédagogiques (héritages coloniaux)

83Bien qu’il n’aborde pas l’enseignement des mathématiques, nous avons choisi d’analyser l’article de Biagioli (2021) pour le rôle et la longévité de la série Mamadou et Bineta, qui a su s’adapter aux évolutions politiques et éducatives tout en conservant son approche pédagogique et son importance dans la formation de l’identité culturelle de l’Afrique Occidentale Française (AOF). Par suite de la décolonisation, la série a connu d’importantes transformations culturelles, notamment par la déconstruction des stéréotypes coloniaux, l’intégration des identités locales et la mise à jour des contenus. Ces changements reflètent une démarche délibérée visant à aligner l’enseignement sur les valeurs post-coloniales et à renforcer le sentiment d’appartenance nationale.

84Biagioli (2021) analyse la série de manuels scolaires « Mamadou et Bineta » d’André Davesne en examinant leur rôle dans l’alphabétisation et la transmission culturelle durant la période coloniale en Afrique noire française. En enseignant le français et en véhiculant des valeurs franco‑coloniales, ces manuels ont contribué à des processus d’acculturation, tout en s’inscrivant dans des trajectoires ambivalentes où l’accès à la langue scolaire pouvait aussi être investi comme ressource de mobilité et de reconfiguration identitaire. L’étude met en perspective ces usages à la lumière des critiques de l’eurocentrisme et des apports des études postcoloniales.

85Biagioli (2021) souligne la longévité de la méthode et sa capacité d’adaptation aux transformations de l’enseignement du français langue étrangère, ainsi que la déconstruction progressive de certains stéréotypes coloniaux après les indépendances. Dans un cadre interculturel, l’auteure montre comment la série a pu fonctionner comme une interface entre cultures tout en participant à la construction d’un espace scolaire francophone commun en AOF, par l’intégration (sélective) d’éléments culturels locaux et la mise en récit d’une identité régionale partagée.

86La série « Mamadou et Bineta » avait plusieurs objectifs pédagogiques clés en matière d’enseignement de la langue française :

1. introduire l’élève dans le discours oral : l’objectif était d’initier rapidement l’élève à la langue parlée afin qu’il devienne un locuteur et un auditeur francophone ;

2. assurer une prononciation correcte et une intonation convenable : une prononciation juste était considérée comme essentielle pour l’apprentissage de la correspondance entre les lettres et les sons. L’intonation faisait l’objet d’un apprentissage intensif tout au long du cursus scolaire ;

3. éviter le déracinement linguistique : l’objectif était d’empêcher que l’alphabétisation en français n’éloigne les élèves de leurs compétences en langues africaines ;

4. former les maîtres africains : la série visait à aider les enseignants africains à gérer des classes à plusieurs niveaux et à adapter leur enseignement aux besoins spécifiques de leurs élèves.

87La série « Mamadou et Bineta » cherchait à enseigner le français de manière efficace tout en valorisant les langues et cultures africaines, et en formant les enseignants à adapter leurs méthodes aux réalités locales.

88Biagioli (2021) montre comment les manuels scolaires peuvent être des instruments idéologiques et culturels ; son étude révèle comment les programmes, la langue et la culture peuvent être utilisés comme des technologies coloniales.

89Dans la section suivante, les chercheurs soulignent qu’il n’y a pas de décolonisation de l’éducation sans décolonisation de la langue.

4.2. Langue, plurilinguisme et éducation : décoloniser la langue

90Fillol (2009) explore la nécessité d’une didactique du plurilinguisme à l’école calédonienne en raison de la diversité linguistique présente en Nouvelle-Calédonie. Il met en lumière les difficultés que rencontrent les élèves océaniens dans l’apprentissage du français et souligne l’importance de valoriser les langues kanakes en créant des liens entre l’enseignement du français et des langues locales. L’auteur propose une approche pragmatique et intégrée de l’enseignement des langues, considérant l’école comme un lieu de socialisation plurilingue. L’objectif est de dépasser les cloisons traditionnelles entre les langues pour favoriser une compétence plurilingue chez les élèves.

91Le concept de Français Langue de Scolarisation (FLS) est également discuté, avec l’idée de lier son enseignement aux langues maternelles et d’origine. En outre, l’article recommande d’intégrer des méthodologies communicatives et d’utiliser la littérature francophone pour encourager le dialogue interculturel. Pour finir, il insiste sur une collaboration accrue entre les acteurs du système scolaire calédonien pour promouvoir l’intégration linguistique et culturelle tout en reconnaissant la diversité des cultures océaniennes et françaises.

92Fillol (2009) identifie six principaux enjeux d’une didactique du plurilinguisme à l’école calédonienne (Tableau 11).

Tableau 11 : Principaux enjeux d’une didactique du plurilinguisme

Les défis	Description
Créer des ponts entre les langues et les cultures	Il est essentiel de relier l’enseignement des langues kanak, du français, des autres langues des élèves, et de l’anglais pour valoriser les pratiques langagières plurielles des élèves et développer leur compétence plurilingue.
Dépasser les cloisonnements entre les langues	Il faut dépasser la vision actuelle qui oppose le français et les langues kanak, et faire de l’école un véritable lieu de socialisation plurilingue.
Valoriser les identités des apprenants	Il est important de rendre les langues kanakes plus visibles et légitimes, car il est dommageable pour le développement cognitif et la construction identitaire des enfants de mettre entre parenthèses une partie de leur personnalité.
Développer une compétence plurilingue et pluriculturelle	Il s’agit d’avoir une vision globale et non cloisonnée des apprentissages langagiers, en recherchant des liens entre les différents apprentissages rencontrés à l’école et en dehors
Prendre en compte le français langue de scolarisation (FLS)	Il est crucial de construire un rapport nouveau entre les langues en présence dans le contexte scolaire, en articulant l’enseignement des langues maternelles et celui du français
Allier le français de scolarisation à une méthodologie communicative	Il est nécessaire de connecter l’école et la société, le français et le vécu de l’enfant, et les variétés de français.

93Il ressort donc de ce tableau qu’une didactique du plurilinguisme à l’école calédonienne vise à créer un environnement d’apprentissage intégré et valorisant pour toutes les langues et cultures présentes.

94Pour l’auteur, l’école peut prendre en compte la diversité linguistique des élèves et valoriser leurs compétences plurilingues en créant des ponts entre les langues et les cultures, en reliant l’enseignement des langues kanak, du français, des autres langues des élèves, et de l’anglais pour valoriser les pratiques langagières plurielles des élèves et développer leur compétence plurilingue. Il faudra aussi dépasser les cloisonnements entre les langues qui opposent le français et les langues kanak, en faisant de l’école un véritable lieu de socialisation plurilingue. Enfin, il faut valoriser les identités des apprenants, en rendant les langues kanakes plus visibles et légitimes, car il est dommageable pour le développement cognitif et la construction identitaire des enfants de mettre entre parenthèses une partie de leur personnalité.

95Fillol (2009) met en évidence la nécessité de développer une compétence plurilingue et pluriculturelle, en adoptant une vision globale et non cloisonnée des apprentissages langagiers, et en créant des liens entre ce qui s’apprend à l’école et en dehors. Il faut aussi prendre en compte le français langue de scolarisation (FLS), en construisant un rapport nouveau entre les langues en présence dans le contexte scolaire et en articulant l’enseignement des langues maternelles et celui du français.

96Même si l’étude de Fillol (2009) porte sur la didactique des langues, ses propositions concernent directement l’enseignement des mathématiques, dans la mesure où la compréhension des consignes, des énoncés et des formes d’argumentation conditionne l’accès aux apprentissages mathématiques. En ce sens, décoloniser la langue de scolarisation (et reconnaître le plurilinguisme des élèves) constitue un levier pour réduire les malentendus scolaires, sécuriser l’entrée dans les tâches et favoriser une participation plus équitable en mathématiques. Ainsi, la construction de ponts entre langues et cultures peut être transposée aux mathématiques comme médiation didactique permettant d’articuler savoirs scolaires et expériences des élèves, sans invisibiliser leurs ressources linguistiques et culturelles.

97Salone et Dureysseix (2022) reconnaissent l’importance de décoloniser la langue en tant que ressource pédagogique et remettent en question les pratiques éducatives qui ignorent les contextes culturels locaux. Ils proposent des stratégies pédagogiques et formatives pour rendre l’enseignement des mathématiques plus significatif et inclusif dans des contextes multilingues.

98Ces auteurs explorent les dimensions linguistiques et mathématiques du patrimoine de Mayotte. Ils présentent le contexte sociolinguistique unique de l’île, marqué par un plurilinguisme enrichi par les migrations et les échanges interculturels. Le français, associé à la réussite sociale et désigné comme « langue du pain », coexiste avec les langues régionales shimaore et kibushi. Une approche transhistorique révèle la coexistence de langues appartenant à différentes familles linguistiques à Mayotte, notamment les langues bantoues locales (shimaore et kibushi), les influences arabes et les apports du français, illustrant la richesse et la complexité du plurilinguisme de l’île. Les auteurs soulignent également les effets des contacts de langues, comme l’hybridation linguistique et les emprunts lexicaux dans les termes mathématiques, ce qui met en lumière les défis de transmission des savoirs dans ce contexte.

99Salone et Dureysseix présentent un dispositif pédagogique novateur, les œuvres coopératives, utilisé dans la formation des enseignants pour intégrer le patrimoine local dans l’enseignement. Cela illustre la richesse que représente le patrimoine linguistique et mathématique de Mayotte, en mettant en évidence l’intérêt pédagogique de l’intégration des cultures autochtones dans l’éducation. Ils mettent en avant l’importance d’une approche comparative et étymologique dans l’enseignement des mathématiques et la nécessité de contextualiser l’enseignement selon les traditions locales pour surmonter les obstacles épistémologiques persistants. Ils invitent aussi à envisager des méthodes d’enseignement inclusives et adaptables à d’autres régions, afin de promouvoir une éducation respectueuse des racines culturelles et ouverte sur le monde.

100Les principales applications de l’approche ethnomathématique dans ce dispositif sont synthétisées dans le Tableau 12.

Tableau 12 : Approche ethnomathématique de plusieurs manières dans le dispositif des œuvres coopératives

Élément	Description
Contextualisation	Met l’accent sur la contextualisation au sein du programme de formation des enseignants, intégration du patrimoine local dans le cursus
Documentation et valorisation du patrimoine	Encourage les Professeurs des Écoles Stagiaires (PES) à s’engager auprès de la société locale, documentation et valorisation du patrimoine du territoire, aspects ethnomathématiques inclus
Création de ressources	Les PES collectent et produisent des ressources reflétant les connaissances et pratiques locales, utilisables en classe pour contextualiser l’enseignement
Adaptation du curriculum	Le programme encourage l’adaptation des matériels pédagogiques pour les aligner sur les contextes locaux, intégration active du patrimoine ethnomathématique

101Le dispositif des œuvres coopératives favorise, selon les auteurs, une approche contextualisée et culturellement pertinente de l’éducation en intégrant des éléments ethnomathématiques dans la formation des enseignants et les pratiques en classe.

102L’approche ethnomathématique peut aider à surmonter les défis spécifiques de l’enseignement des mathématiques dans un contexte multiculturel comme Mayotte. Elle permet d’intégrer les connaissances et les pratiques mathématiques locales dans l’enseignement, ce qui peut rendre les mathématiques pertinentes et accessibles pour les élèves en contextualisant les concepts abstraits avec des exemples concrets issus de leur environnement culturel. D’autre part, l’ethnomathématique encourage la création de supports d’enseignement qui reflètent les connaissances et les pratiques locales, ce qui peut améliorer l’engagement des élèves et faciliter leur compréhension des concepts mathématiques.

103En comparant le vocabulaire et les concepts mathématiques dans les différentes langues parlées à Mayotte, l’ethnomathématique peut favoriser le développement de la conscience métalinguistique chez les élèves et leur permettre de mieux comprendre comment le langage façonne la pensée mathématique. En intégrant l’ethnomathématique dans la formation des enseignants, on les encourage à adopter une approche inclusive qui valorise les connaissances et les cultures des élèves, ce qui peut améliorer la qualité de l’enseignement et favoriser la réussite scolaire (Salone et Dureysseix, 2022).

104Salone et Dureysseix observent que le lexique trilingue prend en compte les formes géométriques en considérant les défis de la traduction et de l’adaptation des termes, ainsi que la tension entre l’utilisation de termes locaux ou d’emprunts au français. Ils reconnaissent aussi l’importance de la mémoire des mots et des concepts dans le contexte de l’enseignement à Mayotte. Pour les auteurs, l’approche ethnomathématique peut aider à établir un lexique trilingue plus pertinent pour l’enseignement des formes géométriques à Mayotte en identifiant les termes locaux existants susceptibles d’être tombés en désuétude, comme le mot muraba, utilisé pour désigner à la fois les rectangles et les carrés dans l’architecture traditionnelle. Cela permet de réintroduire ces termes dans le lexique trilingue, offrant ainsi une base culturelle pertinente pour l’enseignement. On peut aussi adapter les emprunts lexicaux de manière contextuelle, en tenant compte de la manière dont les concepts géométriques sont perçus et utilisés localement. Par exemple, au lieu d’importer directement un terme standard, on pourrait privilégier une expression qui reflète la compréhension locale de la forme géométrique, comme utiliser pembe traru (trois côtés) pour triangle. Un enseignement axé sur la discussion et la compréhension interculturelle peut être mis en place en intégrant des exemples concrets et des applications de formes géométriques issues du contexte culturel mahorais. L’approche ethnomathématique favorise des échanges enrichissants et pertinents en classe, permettant ainsi aux élèves de mieux assimiler les concepts et de valoriser leur patrimoine local, tout en prenant en compte la diversité des sens et les nuances culturelles des formes géométriques, comme le montre le mot kotso, qui désigne un coin caché selon les conceptions locales (Salone & Dureysseix, 2022).

105Dans la prochaine section, les auteurs anticipent le débat actuel sur la didactique décoloniale, sans même utiliser ce terme, et servent de pont entre les discussions sur la didactique des mathématiques, l’anthropologie et l’ethnomathématique.

4.3. Didactiques situées, terrains et autochtonisation

106Cette section réunit des travaux qui déplacent l’analyse de la décolonialité en éducation mathématique vers l’étude de didactiques situées et de terrains concrets, où se négocient au quotidien les conditions d’enseignement–apprentissage. Elle vise d’abord à expliciter, à partir d’une approche anthropo‑didactique, comment les interactions de classe, les cadres d’activité et les savoirs d’arrière‑plan participent à la production (ou à l’empêchement) des apprentissages, notamment dans des contextes marqués par des rapports historiques de domination. Elle montre ensuite comment l’ethnomathématique, l’anthropologie des nombres et les démarches d’autochtonisation offrent des ressources théoriques et pédagogiques pour reconnaître des formes de pensée mathématique culturellement situées, tout en problématisant les risques de décontextualisation, d’appropriation et de scientisation des savoirs autochtones lorsque ceux‑ci entrent dans l’espace scolaire.

4.3.1. Didactique située et approche anthropo-didactique (Nouvelle-Calédonie)

107Selon les auteurs, les trois modèles qui ont inspiré les croisements entre l’anthropologie de l’éducation et la didactique sont :

1. le modèle transactionnel de Gearing (1984), qui examine les interactions et les échanges entre les individus et leur environnement culturel dans le contexte éducatif ;

2. le modèle interactionnel-interprétatif de Dermott & Varenne (1995, cité par Clanché & Sarrazy, 2002), qui se concentre sur la manière dont les individus interprètent et donnent un sens à leurs expériences dans des situations d’apprentissage ;

3. Le modèle écologique multilevel de Ogbu (1981, 1983, 1992, cité par Clanché & Sarrazy, 2002), qui permet d’analyser les différents niveaux d’influence (individuel, familial, communautaire, sociétal) sur la réussite scolaire des élèves, en particulier ceux issus de minorités.

108Les auteurs distinguent l’approche anthropo‑didactique des approches didactiques classiques. Cette approche prend en compte les conditions non didactiques, repérables dans une perspective anthropologique, et permet d’analyser les effets de cadrage liés à la fonctionnalisation « exogène » de la situation observée. Elle conçoit la culture comme une réorganisation continue d’emprunts aux cultures voisines ou antagonistes, déconstruisant les conceptions essentialistes.

109L’approche anthropo‑didactique enrichit la compréhension du contrat didactique en intégrant les savoirs d’arrière‑plan, les dimensions situationnelles et la culture scolaire, et permet de mieux appréhender les ruptures et obstacles dans l’enseignement‑apprentissage.

110Clanché et Sarrazy (2002), s’appuyant sur Goffman (1974, 1991), soulignent les « conflits de cadrage » issus de cette fonctionnalisation exogène. Ces conflits mettent en lumière l’importance des savoirs d’arrière‑plan et des règles du jeu de langage scolaire, montrant que les élèves doivent s’adapter pour participer efficacement à l’interaction didactique.

111La section suivante articule ces notions avec les concepts d’ethnomathématique, d’anthropologie des nombres et d’autochtonisation, dans une perspective décoloniale et interculturelle de l’enseignement des mathématiques.

4.3.2. Ethnomathématique, anthropologie des nombres et autochtonisation

112L’article Anthropologie des nombres et ethnomathématique de Vandendriessche (2018) analyse l’intersection entre l’anthropologie et l’ethnomathématique, en mettant l’accent sur l’importance d’étudier les pratiques mathématiques dans leurs contextes culturels et sociaux spécifiques. L’auteur commente notamment la présentation d’Aparecida Vilaça lors d’une conférence, en soulignant les systèmes numériques singuliers de sociétés autochtones, en particulier en Amazonie, et l’importance de comprendre l’esprit de chaque système arithmétique en lien avec les pratiques et croyances locales.

113L’article retrace l’histoire de l’ethnomathématique depuis ses débuts, influencée par des anthropologues et philosophes comme Lucien Lévy-Bruhl, jusqu’à son développement en tant que champ interdisciplinaire. Des figures clés telles que Marcia Ascher et Ubiratan D’Ambrosio ont contribué à définir le domaine, en mettant en avant la diversité culturelle des concepts mathématiques au-delà des cadres académiques traditionnels. L’ethnomathématique intègre divers champs, y compris l’anthropologie, la sociologie, et l’histoire des sciences, et se base sur des méthodes ethnographiques pour analyser les systèmes de numération et les pratiques mathématiques des sociétés sans écriture.

114L’étude des systèmes de numération autochtones, comme ceux des Mundurukú et des Wari', révèle des approches uniques de la quantification et de l’importance culturelle attachée à des concepts comme la « paire » par rapport à l’unité. Ces recherches interrogent l’universalité des concepts mathématiques occidentaux et soulignent l’urgence de documenter les systèmes en voie de disparition. Ce travail met en évidence l’importance de collaborations entre ethnomathématiciens et anthropologues pour préserver et analyser ces systèmes, tout en tenant compte des contextes sociaux, mythologiques, et cosmologiques qui les façonnent.

115Selon l’auteur, l’anthropologie peut apporter les contributions principales suivantes au domaine des mathématiques :

1. Remise en cause de la conception platonicienne des mathématiques : L’anthropologie suggère une ontologie numérique propre aux Quechua (Urton, 1997), étroitement liée à leur organisation sociale, ce qui interroge l’universalité du concept de nombre ainsi que la conception platonicienne des mathématiques, selon laquelle les vérités mathématiques seraient indépendantes des cadres culturels.

2. Analyse de savoirs mathématiques inédits dans le domaine académique : L’approche anthropologique s’attache à étudier comment certaines communautés développent des configurations spatiales ou des systèmes numériques et logiques par le biais d’activités techniques, façonnées par leurs propres représentations du monde, du temps et de l’espace.

3. Identification de traits invariants ou distinctifs relatifs à la création et à l’application des idées mathématiques au sein des sociétés : Des études comparatives menées sur une large échelle, articulant perspectives anthropologiques et ethnomathématiques, permettent d’approfondir la compréhension de la nature même de l’activité mathématique.

116La perspective de Marcia Ascher (1991) sur les « idées mathématiques » diffère de celle des mathématiciens occidentaux en ce qu’elle cherche à éviter les connotations occidentales du mot « mathématiques ». Elle définit les « idées mathématiques » comme des idées qui traitent de nombres, de logique, de configurations spatiales, et surtout de la combinaison ou l’agencement de ces composantes en systèmes ou structures. Cette approche permet d’analyser des pratiques culturelles comme la navigation, les calendriers, la décoration, les jeux et les liens de parenté sous un angle mathématique, même si ces pratiques ne sont pas explicitement désignées comme telles par les cultures qui les mettent en œuvre.

117Vandendriessche (2018) propose une réflexion sur l’importance d’articuler anthropologie et ethnomathématique dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. Selon lui, la compréhension du savoir repose sur son ancrage dans des contextes culturels spécifiques et non sur une prétendue universalité. Il soutient que l’ethnomathématique peut être considérée comme un indicateur permettant d’explorer la diversité des savoirs mathématiques. 

118En plus de ces réflexions, Toke, Fiahau et al. (2024) affirment que les connaissances autochtones devraient être reconnues comme des connaissances légitimes dans l’éducation et proposent des réflexions sur la nécessité de repenser ce que signifie enseigner dans des contextes multiculturels. Ces auteurs explorent l’intégration des savoirs autochtones dans l’éducation à Wallis-et-Futuna, abordant les défis pédagogiques, éthiques et politiques. La première partie met en lumière la gestion initiale de l’éducation par la Direction de l’enseignement catholique et l’initiative de formation de huit enseignants en 2022 par l’Université de Nouvelle-Calédonie. Ils soulignent l’importance de la prise en compte des savoirs autochtones, nécessitant une formation des enseignants et l’implication des acteurs locaux, pour éviter une décontextualisation préjudiciable.

119Les problématiques culturelles et politiques spécifiques à ce territoire, où cohabitent chefs coutumiers et représentants de l’État français, compliquent l’incorporation des savoirs locaux dans le programme scolaire. Les auteurs soulignent les controverses liées aux pédagogies plurilingues et la résistance face à la reconnaissance des langues régionales, même si des articles de la constitution les reconnaissent comme patrimoine national.

120Toke et al. (2024) critiquent également l’approche patrimoniale de l’école, qui pourrait dénaturer les savoirs traditionnels, et insistent sur la nécessité d’une analyse historique et critique pour une intégration respectueuse. Les tensions autour de la souveraineté des savoirs autochtones et les conséquences des politiques éducatives sont également discutées, ainsi que l’importance d’obtenir l’accord des autorités coutumières pour toute mobilisation des savoirs autochtones. Les auteurs mentionnent des bénéfices potentiels, tels que l’amélioration de la situation scolaire des enfants en intégrant ces savoirs comme pré‑acquis pour l’apprentissage. Enfin, l’article illustre, par des exemples pédagogiques concrets comme les systèmes de numération locaux, comment les savoirs autochtones peuvent enrichir l’éducation moderne tout en respectant et en valorisant la culture locale.

121Les auteurs plaident pour une approche équilibrée qui reconnaît la valeur intrinsèque des savoirs autochtones aux côtés de ceux de l’école républicaine, tout en respectant l’identité culturelle de Wallis‑et‑Futuna et en réduisant les inégalités scolaires et sociales. Les savoirs autochtones peuvent être traités comme n’importe quel autre objet social et culturel, en produisant sur eux un discours à la fois historique et scientifique. L’intégration des savoirs autochtones nécessite une forte implication des acteurs locaux, même si leur poids institutionnel et politique est faible par ailleurs. Ces savoirs peuvent être mobilisés comme supports pédagogiques, notamment en mathématiques, pour établir des liens avec les savoirs scolaires et développer l’esprit critique des élèves. Les auteurs mettent toutefois en évidence les risques d’une scientisation des savoirs autochtones par l’institution scolaire, ainsi que des pistes pour les atténuer (Tableau 13).

Tableau 13 : Liste des risques d’une « scientisation » des savoirs autochtones par l’institution scolaire

Problème	Description
Retrait du périmètre coutumier	La scientisation peut retirer les savoirs autochtones de leur contexte coutumier, ce qui peut les décontextualiser et les priver de leur signification culturelle et sociale.
Mise en circulation dans des réseaux aux intérêts contraires	Ces savoirs pourraient être mis en circulation dans des réseaux dont les intérêts sont opposés à ceux de la population autochtone, ce qui pourrait entraîner une exploitation ou une appropriation inappropriée.
Absence d’autorisation des détenteurs de savoirs	La transmission de savoirs autochtones sans l’autorisation de leurs détenteurs peut entraîner une appropriation culturelle et un manque de respect envers les communautés autochtones.

122Toke et al. (2024) soulignent que la scientisation des savoirs autochtones comporte des risques, mais qu’une approche respectueuse, prudente et collaborative avec les acteurs locaux peut les atténuer et valoriser ces savoirs dans le système scolaire. L’intégration des savoirs autochtones à Wallis-et-Futuna est toutefois compliquée par l’absence de reconnaissance de la catégorie juridique et politique d’autochtone par l’État français. Ce vide juridique limite la protection et la valorisation de ces savoirs, rend difficile la mise en place de politiques éducatives spécifiques et contribue à leur marginalisation, avec pour conséquences une dévalorisation de la culture locale et un manque d’intérêt de la part des élèves et des enseignants.

123Le lien de l’étude de Toke et al. (2024) avec l’enseignement des mathématiques est à la fois didactique et pédagogique, car elle fournit des repères théoriques pour concevoir un enseignement des mathématiques plus inclusif, contextualisé et porteur de sens, notamment par l’intégration de l’ethnomathématique, le dialogue interépistémique et la valorisation des savoirs locaux. Elle soutient ainsi une transformation des pratiques enseignantes et de la formation des enseignants dans une perspective de justice cognitive et éducative.

124Afin que les connaissances autochtones soient intégrées au système scolaire, Henry et Mooney (2024) proposent des changements dans la formation initiale des professeurs de mathématiques alignés sur une perspective épistémologique décoloniale, une refonte de la pratique de manière à reconnaître et légitimer les connaissances autochtones comme des formes de connaissances mathématiques. Ces auteurs explorent l’autochtonisation de l’enseignement des mathématiques dans la formation initiale des enseignants, en mettant un accent particulier sur la décolonisation des mathématiques. Ils soulignent l’importance de reconnaître les mathématiques comme un produit culturel et de les enseigner d’une manière respectueuse des perspectives et connaissances autochtones. L’approche adoptée implique une collaboration proactive avec les aînés et les membres de la communauté locale, et l’intégration d’activités culturelles pertinentes. Ils mettent l’accent sur la nécessité de recentrer les épistémologies autochtones et de repenser les méthodes pédagogiques pour résister aux hypothèses coloniales présentes dans l’éducation occidentale.

125Henry et Mooney (2024) partagent leurs récits personnels pour illustrer le processus de décolonisation et d’autochtonisation, en utilisant une méthode narrative et en considérant l’autolocalisation comme un outil clé. Le projet collabore avec le Centre National de Collaboration en Éducation autochtone (NCCIE) pour développer des ressources éducatives soutenant une pédagogie culturellement significative. Des exemples pratiques d’activités telles que la fabrication de bannique, la collecte de l’eau d’érable, et l’étude de la construction des tipis sont utilisés pour transformer l’enseignement des mathématiques.

126Les auteurs soulignent les problèmes liés au manque de compréhension épistémique dans l’enseignement supérieur et insistent sur l’importance de réformer les programmes pour répondre aux recommandations de la Commission de vérité et réconciliation du Canada. Ils prônent une transformation du système éducatif afin d’y intégrer et de valoriser les savoirs autochtones, tout en mettant en avant l’importance des institutions d’accompagnement culturel comme la First Peoples House of Learning à l’Université Trent.

127Les principales approches utilisées par les auteurs pour décoloniser et autochtoniser l’enseignement des mathématiques sont représentées dans le Tableau 14.

Tableau 14 : Les principales approches pour décoloniser et autochtoniser l’enseignement des mathématiques

Thème	Description
Réflexion sur la positionnalité	Les auteurs examinent leurs propres positions en tant que chercheurs autochtones et non autochtones et comment cela influence leur travail.
Contestation des hypothèses coloniales	Ils confrontent et surmontent les idées préconçues selon lesquelles les peuples autochtones n’ont pas de pensée mathématique sophistiquée.
Recentrage des épistémologies autochtones	Ils intègrent les savoirs et les pédagogies autochtones dans l’enseignement des mathématiques.
Collaboration avec des organisations autochtones	Ils travaillent avec le NCCIE pour développer des ressources pédagogiques de mathématiques autochtones.
Remise en question de l’hégémonie du savoir occidental	Ils insistent sur la nécessité de remettre en question la domination des perspectives eurocentriques dans l’enseignement des mathématiques et de valoriser les savoirs autochtones.

128Le Tableau 14 montre que les auteurs utilisent une approche multidimensionnelle pour décoloniser et autochtoniser l’enseignement des mathématiques, en combinant la réflexion personnelle, la contestation des idées reçues, l’intégration des savoirs autochtones, la collaboration et la remise en question des perspectives occidentales dominantes.

129Ils mettent aussi en évidence les principaux défis et opportunités identifiés (Tableau 15) dans leurs efforts pour repousser l’hégémonie du savoir occidental dans l’enseignement des mathématiques.

Tableau 15 : Principaux défis et opportunités

Thème	Description
Décalage culturel	Incompatibilité entre perspectives autochtones et enseignement traditionnel des mathématiques, nécessite une reconceptualisation.
Contraintes des programmes	Jongler avec exigences des programmes et intégration des ressources et connaissances locales et culturelles.
Vision du monde autochtone	L’éducation comme cérémonie d’apprentissage, transformation de l’éducation, nécessité d’une approche décolonisatrice.
Lutte contre l’ignorance épistémique	Combattre la marginalisation des savoirs autochtones, remettre en question la pensée eurocentrique.
Récits comme contre-récits	Expériences montrant que les mathématiques sont intégrées à la vie et à la culture autochtones.

130Les auteurs soulignent donc la nécessité de remettre en question les approches eurocentriques, de valoriser les savoirs autochtones et de transformer la façon dont les mathématiques sont enseignées pour mieux refléter les réalités et les perspectives autochtones. Pour intégrer les connaissances traditionnelles autochtones de manière respectueuse et pertinente, les éducateurs doivent reconnaître et valoriser ces connaissances, remettre en question les approches eurocentriques, collaborer avec les communautés autochtones et adapter les programmes d’études.

131Cette recherche contribue à mettre en évidence des pistes pour la décolonisation de l’enseignement des mathématiques et établit l’ethnomathématique comme paramètre directeur pour la validation des pratiques de décolonisation.

4.4. Synthèse transversale (articulation théorie–terrain) 

132Dans cette section, nous présentons une synthèse de l’articulation entre recherche théorique et recherche théorico-expérimentale sous la forme d’un diagramme (Figure 2), où nous proposons une analogie succincte avec une balance, soulignant que la connaissance se construit par ajustements continus. Dans le cas de cette méta-synthèse portant sur l’ethnomathématique, la décolonialité et l’interculturalité, l’institutionnalisation de ces concepts dans les espaces d’enseignement et d’apprentissage requiert des articulations constantes entre les fondements théoriques et les dispositifs de terrain.

133Dans cet équilibre (Figure 2), le calibre est déterminé par l’ethnomathématique, qui signale, identifie et élargit la vision de la décolonialité en éducation mathématique. Au centre de cette recherche se trouve un processus continu de questionnement – « Comment décoloniser sans recoloniser ? » – et d’analyse des pratiques locales, des démarches d’autochtonisation et du multilinguisme.

5. Synthèse de l’étude

134Cette méta‑synthèse met en évidence que décoloniser l’éducation mathématique implique de questionner la prétendue neutralité de la discipline, d’ouvrir les curricula à une pluralité d’épistémologies et de reconnaître des pratiques mathématiques situées. L’ethnomathématique apparaît comme un levier pour soutenir un dialogue interépistémique, à condition d’être mobilisée avec prudence afin d’éviter la décontextualisation et la recolonisation des savoirs.

135Sur le plan didactique, les travaux analysés convergent sur le rôle central de la formation initiale et continue des enseignants, des collectifs professionnels et des médiations langagières (plurilinguisme, explicitation des consignes, contextualisation) pour traduire ces orientations en pratiques de classe. Les études de terrain montrent aussi que l’autochtonisation et l’institutionnalisation de ces démarches exigent des cadres éthiques (consentement, souveraineté des savoirs) et des dispositifs collaboratifs avec les communautés concernées.

136Cette étude présente toutefois des limites liées au périmètre du corpus (18 articles) et à l’hétérogénéité des contextes, qui appellent des investigations complémentaires. Des recherches futures pourraient (i) approfondir l’analyse des effets en classe (apprentissages, participation, rapports au savoir), (ii) documenter les conditions institutionnelles de mise à l’échelle sans « scientisation » ni folklorisation, et (iii) préciser des critères opératoires pour évaluer des pratiques réellement décoloniales en éducation mathématique.

137L’étude de ces recherches a contribué à une réflexion sur la didactique des mathématiques décoloniales, qui intègre les connaissances mathématiques multiculturelles, où l’enseignant et l’élève partagent les connaissances de leurs cultures respectives, favorisant l’expansion de savoir-faire divers, avec l’ethnomathématique comme toile de fond de ces espaces d’enseignement et d’apprentissage (Figure 3).