1. Introduction

1Les transformations des pratiques d’enseignement-apprentissage, combinées à l’essor des interactions médiées par le numérique, invitent à envisager la télécollaboration comme une réponse possible aux enjeux contemporains de l’apprentissage des langues (Miras & Narcy-Combes, 2019). Reposant sur des tâches collaboratives menées en visioconférence entre partenaires géographiquement éloignés (Dooly, 2017), la télécollaboration favorise une coconstruction active et réflexive des savoirs, en rupture avec une approche descendante de la transmission des connaissances (O’Dowd, 2018). En articulant apprentissage formel, usages sociaux réels et participation à des communautés discursives élargies (Thomas et al., 2012), elle permet d’engager les apprenants au-delà de la salle de classe et contribue au développement de la confiance linguistique, de la compétence interculturelle et de différentes formes d’engagement (Narcy-Combes et al., 2015 ; RT Éducation CNRS, 2024). Toutefois, les effets associés à la télécollaboration demeurent étroitement liés aux contextes de mise en œuvre du dispositif. Dans des environnements multilingues et multiculturels, son intégration dans les cursus universitaires soulève des défis spécifiques, susceptibles de générer chez les apprenants une insécurité linguistique liée à l’usage de langues perçues comme inégalement maîtrisées ou socialement légitimes (Moore, 2006). Plusieurs travaux montrent néanmoins que des tâches collaboratives centrées sur la valorisation des répertoires plurilingues peuvent contribuer à atténuer cette insécurité, en soutenant une mobilisation réflexive et située des ressources langagières (Castellotti & Moore, 2011 ; Lüdi, 2021).

2C’est dans cette perspective que s’inscrit le projet de télécollaboration présenté dans cet article, lequel a mis en relation des étudiants de l’Université de la Nouvelle-Calédonie et de l’Université de Valence en Espagne, deux contextes marqués par une pluralité linguistique et culturelle.

3En Nouvelle-Calédonie, la coexistence d’une trentaine de langues kanak, du français et des langues issues des migrations s’inscrit dans un paysage sociolinguistique façonné par des circulations austronésiennes, des réseaux claniques et des pratiques de transmission plurilingue (Vernaudon, 2009). Dans la Communauté valencienne, la présence conjointe du castillan et du valencien – traversée par des asymétries de prestige et d’usage (Ninyoles, 1969 ; Generalitat Valenciana, 2021) – ne reflète qu’en partie la diversité effective des répertoires des locuteurs. Dans les deux cas, une tension se dessine entre une diversité linguistique « affichée », stabilisée par les politiques publiques, et une diversité linguistique « vécue », ancrée dans les pratiques interactionnelles, mais souvent invisibilisée (Hélot, 2015 ; Farr & Song, 2011). Cette tension permet de mieux saisir la manière dont les locuteurs mobilisent leurs ressources plurilingues dans les interactions. Le plurilinguisme est ici envisagé non comme une addition de systèmes séparés, mais comme un ensemble de ressources hétérogènes, évolutives et dépendantes des contextes d’usage (Castellotti & Moore, 2011 ; Lüdi, 2021). Les choix éducatifs relatifs aux langues – leur ordre d’introduction, leur statut ou leur proximité typologique – ainsi que les politiques linguistiques qui les sous-tendent, façonnent les conditions de mobilisation de ces ressources et contribuent à l’émergence de formes d’insécurité linguistique liées à la légitimité perçue des pratiques (Hufeisen & Neuner, 2003).

4Cette étude se propose d’analyser comment un dispositif de télécollaboration fondé sur des tâches coconstruites, en contexte universitaire multilingue et multiculturel, soutient l’engagement des étudiants et contribue à la reconfiguration de l’insécurité linguistique et de la conscience plurilingue. Plus précisément, elle s’articule autour des questions suivantes :

• Dans quelle mesure la nature coconstructive des tâches prescrites, envisagées comme des médiations structurantes de la rencontre, soutient-elle l’engagement des apprenants ?

• Comment les dynamiques interactionnelles, dans un contexte télécollaboratif multilingue et multiculturel, contribuent-elles à la négociation langagière et identitaire, ainsi qu’à la réduction ou à la transformation de l’insécurité linguistique ?

• En quoi ces dynamiques favorisent-elles l’émergence ou le développement d’une conscience plurilingue chez les participants ?

5Un cadrage théorique articulant les notions de tâche, d’insécurité linguistique et d’engagement permettra, dans un premier temps, de mieux appréhender les dynamiques à l’œuvre dans les échanges étudiés. Seront ensuite présentés le contexte de l’étude et les choix méthodologiques retenus, avant une analyse des données centrée sur les formes d’engagement observées au sein du dispositif de télécollaboration.

2. Cadre théorique

2.1. La tâche comme vecteur de coconstruction

6Selon Berthemet, la télécollaboration vise à mettre en relation « des classes d’apprenants de langues distantes géographiquement afin de développer leurs compétences des langues étrangères et interculturelles par le biais des tâches collaboratives et des projets » (2017, p. 66). Dans ce cadre, la tâche constitue un élément structurant du dispositif, en ce qu’elle organise l’interaction, oriente les échanges vers un objectif partagé et crée les conditions d’une coconstruction des savoirs entre des apprenants engagés dans un dispositif reposant sur l’alternance entre langue cible et langue source, chacune constituant tour à tour la langue de référence de l’interlocuteur. La notion de tâche peut dès lors être précisée à partir de la définition proposée par Nunan (1989), qui la conçoit comme une activité engageant les apprenants à interagir et à produire dans la langue cible, en privilégiant le sens plutôt que la forme. Dans cette perspective, la langue n’est plus envisagée comme un objet d’étude isolé, mais comme un outil de communication contextualisé, mobilisé au service d’objectifs définis (Ellis, 2017). La réalisation de la tâche vise ainsi la production d’un résultat concret et signifiant (Skehan, 1996), dont la portée dépasse les seuls enjeux linguistiques pour s’étendre aux dimensions sociales, relationnelles, interculturelles et émotionnelles (Kramsch et al., 2017 ; Narcy-Combes & Narcy-Combes, 2019). La tâche suppose enfin une intentionnalité et une structuration : elle ne relève ni de l’improvisation ni de la simple activité spontanée, mais s’inscrit dans une suite d’actions orientées par un projet (Brousseau, 2004). À ce titre, elle peut être définie comme une situation dans laquelle un individu ou un groupe est amené à résoudre un problème ou à atteindre un but, ce qui en souligne la fonction organisatrice dans l’activité d’apprentissage (Le Ny, 1992, p. 775).

7Dans un contexte de télécollaboration, la tâche se situe ainsi à l’intersection d’un projet pédagogique conçu par l’enseignant et d’enjeux cognitifs et interactionnels qui orientent l’activité des apprenants et soutiennent leur engagement. Lorsqu’elle intègre explicitement le plurilinguisme, cette dynamique invite les apprenants à mobiliser et à valoriser les ressources de leur répertoire linguistique, tout en prenant en compte la « non-linéarité du développement langagier […] en respectant les différences individuelles et la psychologie des apprenants » (Miras & Narcy-Combes, 2019, p. 199). La tâche plurilingue peut être envisagée comme une médiation structurante, en ce qu’elle contribue à organiser les conditions de prise de risque langagier, à infléchir les expériences de sécurité ou d’insécurité linguistique et à façonner, en retour, les différentes formes d’engagement mobilisées par les apprenants.

2.2. L’insécurité linguistique en contexte multilingue

8L’insécurité linguistique – introduite par Labov (1966) pour décrire le malaise ressenti par des locuteurs qui perçoivent leur manière de parler comme éloignée d’une norme valorisée – renvoie à un ensemble de représentations, d’émotions et de comportements associés à une évaluation négative de ses propres pratiques langagières. Elle émerge dans des contextes où dominent des idéologies hiérarchisantes attribuant à certaines variétés un statut supérieur (Moreau, 1997 ; Francard, 1993), hiérarchies souvent renforcées par l’institution scolaire qui naturalise la norme légitime et marginalise les usages minorés (Blanchet, 2016). L’institution scolaire occupe une position ambivalente : si elle peut reproduire ces asymétries, elle peut également devenir un espace de reconnaissance des répertoires plurilingues, à condition que les tâches didactiques proposées s’appuient sur la diversité effective des pratiques langagières des apprenants. En effet, des tâches centrées exclusivement sur la norme académique tendent à renforcer le sentiment d’illégitimité, tandis que des dispositifs conçus dans une logique plurilingue et inclusive permettent de redéfinir les rapports aux langues, de soutenir la confiance des apprenants et d’inscrire l’apprentissage dans des pratiques signifiantes en lien avec leurs trajectoires (Castellotti & Moore, 2011 ; Coste et al., 2009). Ces éléments invitent à considérer la tâche didactique comme un levier possible de reconfiguration du rapport aux langues lorsqu’elle s’articule au vécu langagier et aux ressources plurilingues des apprenants, en particulier dans des contextes sociolinguistiques comme ceux de la Nouvelle-Calédonie et de la Communauté valencienne.

9En Nouvelle-Calédonie, l’Académie des langues Kanak a répertorié 32 langues vernaculaires. Malgré cette pluralité, le français, « érigé en unique langue officielle et langue de scolarisation, domine ce paysage linguistique en servant de langue commune » (Razafimandimbimanana, 2021, p. 104). L’histoire coloniale et le système diglossique qui en découle, fondé sur une hiérarchisation des langues, ont contribué à l’émergence d’une « conception mononormative des langues […] érigée en modèle social et scolaire » (Fillol, 2020, p. 149). Cette configuration favorise des formes d’insécurité linguistique qui affectent à la fois l’usage du français et la pratique des langues kanak. Elle est également entretenue dans les interactions quotidiennes, notamment entre pairs, où des « micro-agressions linguistiques » (Fillol & Razafimandimbimanana, 2023, p. 90) viennent invalider les pratiques plurilingues : remarques dépréciatives, critiques de la maîtrise linguistique ou commentaires visant ceux qui n’utilisent pas la langue familiale.

10La région de Valence présente, elle aussi, une configuration diglossique dans laquelle le castillan occupe une position dominante face au valencien (Vázquez Sanchis, 2020). Ce dernier connaît une présence sociale et médiatique réduite, susceptible de générer chez ses locuteurs un sentiment d’insécurité linguistique, les amenant à percevoir leur langue comme minoritaire et moins prestigieuse (Baldaquí Escandell, 2009). Le recul de son enseignement au profit de l’anglais (Montesinos & Bracho, 2019) contribue par ailleurs à renforcer cette insécurité – de nombreux locuteurs se trouvant cantonnés à des compétences principalement réceptives.

11Malgré des contextes sociolinguistiques distincts, on observe des dynamiques comparables, caractérisées par la coexistence de répertoires plurilingues et de hiérarchies linguistiques susceptibles de fragiliser l’autoperception des locuteurs et de contribuer à différentes formes d’insécurité linguistique. La rencontre entre des étudiants issus de ces environnements met ainsi en jeu des dynamiques interactionnelles de prestige et de dévalorisation, ainsi que l’entrelacs d’identités linguistiques et culturelles multiples, parfois contradictoires (Abdallah-Pretceille, 2011). Ces rapports de légitimité et ces identités en tension ont une incidence sur la façon dont les étudiants investissent les tâches télécollaboratives, conditionnant à la fois les modalités d’entrée en interaction, les stratégies de gestion de l’insécurité linguistique et les formes d’engagement observables au fil du dispositif.

2.3. Les dimensions de l’engagement

12Dans le cadre de cette étude, l’engagement est envisagé comme un processus dynamique, situé et relationnel, par lequel les apprenants s’investissent dans une situation d’apprentissage. Il résulte de l’articulation entre les propriétés de la tâche, les formes de médiation qu’elle instaure et les ressources que les apprenants mobilisent pour y répondre. En ce sens, l’engagement renvoie à un ensemble d’attitudes, de comportements, d’émotions et de processus cognitifs qui témoignent de l’implication de l’apprenant, tant dans ses manifestations visibles que dans ses processus internes.

13Fredricks et al. (2016) distinguent trois dimensions de l’engagement : l’engagement comportemental (participation observable aux activités), l’engagement affectif (émotions associées à la situation d’apprentissage) et l’engagement cognitif (stratégies déployées pour comprendre, organiser, mémoriser ou relier les contenus).

14Reeve (2013) complète ce cadre en ajoutant une quatrième dimension, l’engagement agentique, qui désigne la participation proactive et réflexive de l’apprenant dans son apprentissage. Contrairement aux trois dimensions précédemment évoquées, principalement centrées sur les réactions de l’apprenant aux activités proposées, l’engagement agentique met en évidence la capacité du sujet à influencer activement le déroulement de la tâche ainsi que la qualité de l’environnement d’apprentissage. L’apprenant ne se limite alors plus à répondre aux consignes : il prend des initiatives, enrichit les activités, mobilise des ressources complémentaires ou propose des idées nouvelles pour soutenir son propre apprentissage, dont il devient le co-auteur (Christenson et al., 2012).

3. Contexte de l’étude et méthodologie

3.1. Organisation du projet de télécollaboration

15Les données de cette étude sont issues d’un projet de télécollaboration franco-espagnol mené entre février et juin 2023, réunissant des étudiants de l’Université de la Nouvelle-Calédonie (UNC) et de l’Université de Valence (UV) en Espagne. Ce dispositif visait le développement des compétences langagières, interculturelles et réflexives des participants à travers la réalisation de tâches collaboratives en ligne en tandem. Il a réuni 59 binômes, soit 118 participants, constitués d’étudiants calédoniens inscrits en licence LEA anglais-espagnol et en master MEEF espagnol, apprenants de l’espagnol, ainsi que d’étudiants valenciens en licence de traduction et médiation interlinguistique, apprenants du français, avec des niveaux allant du B1 au C1 du CECRL en langue cible. Les interactions étaient structurées selon un principe d’alternance linguistique par phases, chaque séquence de travail étant conduite intégralement dans l’une des deux langues cibles, l’espagnol ou le français, en fonction des objectifs de la tâche. Par ailleurs, certaines activités étaient spécifiquement conçues pour intégrer le valencien et des langues kanak. Afin de soutenir l’engagement des participants, le dispositif offrait une flexibilité dans le choix des tâches : chaque binôme pouvait sélectionner, parmi plusieurs propositions, un parcours correspondant le mieux à ses centres d’intérêt. Ces parcours étaient construits selon une progression pédagogique, allant de tâches introductives destinées à instaurer un premier échange interactionnel à d’autres plus complexes. Celles-ci comprenaient notamment la discussion de stéréotypes et de représentations culturelles, la réalisation de portraits langagiers, des ateliers de traduction et d’écriture de récits, ainsi que la production de documents collaboratifs (par exemple, un guide de bonnes pratiques interculturelles) ou encore l’analyse de questions sociopolitiques sensibles.

16Chaque parcours était structuré autour de trois tâches principales, réparties sur la durée du semestre, chacune organisée selon une même séquence en trois phases :

• une phase préparatoire, durant laquelle les étudiants prenaient connaissance des consignes et préparaient la séance à partir des ressources disponibles sur la plateforme du projet (guides méthodologiques, supports divers, exemples issus d’éditions précédentes) ;

• une phase de coproduction en visioconférence, au cours de laquelle les binômes réalisaient un produit commun (vidéo, infographie, article, etc.) destiné à être publié sur le blog du projet ;

• une phase de réflexion post-session, incluant la rédaction d’un bilan réflexif individuel dans un carnet de bord.

17Contrairement à une simple mise en commun d’activités préparées individuellement en amont (O’Dowd, 2012), les tâches proposées étaient conçues pour s’inscrire dans un régime de coproduction, construit et négocié au cours des échanges synchrones. Elles reposaient sur des objectifs partagés et des livrables communs, impliquant des dynamiques de négociation et la mobilisation des répertoires plurilingues des participants en temps réel. Les productions issues de ces échanges – enregistrements vidéo des séances et carnets de bord réflexifs – étaient déposées sur la plateforme du projet, qui intégrait également un forum en ligne permettant de prolonger ces dynamiques de coproduction au-delà des temps synchrones. Les contenus destinés à une diffusion élargie (articles, infographies) étaient publiés sur le blog du projet, conçu comme un espace de diffusion et de valorisation des travaux réalisés.

3.2. Approche méthodologique mixte : collecte et analyse des données

18La méthodologie adoptée repose sur une approche mixte, combinant des méthodes quantitatives et qualitatives.

19Dans un premier temps, des questionnaires ont été administrés avant et après les séances de télécollaboration. Sur les 118 étudiants ayant pris part au projet, 87 ont complété l’ensemble des questionnaires pré et post-dispositif et constituent l’échantillon retenu pour les analyses quantitatives. Ces questionnaires comprenaient des items fermés et des échelles de type Likert visant à recueillir des données relatives aux différentes dimensions de l’engagement des participants.

20Ces données ont été complétées par une auto-évaluation, dans laquelle les étudiants se positionnaient avant et après le dispositif à partir d’une série d’items portant sur leurs compétences perçues, sur une échelle numérique allant de 1 (« pas du tout capable ») à 10 (« tout à fait capable »). Cette démarche avait pour objectif d’estimer l’évolution du niveau de compétence perçu à l’issue du dispositif, circonscrit, dans cette étude, à des compétences directement liées à la télécollaboration, et de constituer un indicateur de son impact (Gérard, 2003). Deux indices principaux ont été analysés : le gain brut moyen, correspondant à la différence entre les scores moyens mesurés avant et après le dispositif, et le gain relatif moyen, exprimé en pourcentage, qui rapporte ce gain brut au potentiel de progression maximal. Un gain relatif supérieur à 30 % est généralement considéré comme significatif (Gérard, 2003), signalant une progression notable dans l’acquisition des compétences visées. Ces indices rendent compte de la perception des progrès réalisés par les participants et peuvent, à ce titre, être interprétés comme des indicateurs du sentiment de maîtrise, composante clé de l’engagement, en lien avec le sentiment d’auto-efficacité tel que conceptualisé par Bandura (2006).

21En complément de l’analyse quantitative, une analyse qualitative a été menée à partir de données textuelles issues des réponses aux questions ouvertes des questionnaires, des carnets de bord réflexifs et des entretiens retranscrits. Cette analyse s’appuie sur l’articulation de deux approches complémentaires, mobilisées en fonction de la nature des corpus et des objectifs analytiques.

22Les carnets de bord et les réponses aux questions ouvertes des questionnaires ont fait l’objet d’une analyse de contenu (Bardin, 2013), visant à identifier et à catégoriser des tendances thématiques récurrentes relatives à l’expérience du dispositif, aux contraintes rencontrées et aux formes d’engagement déclarées par les participants. Dans ce cadre, le langage est appréhendé principalement comme un vecteur de sens construit en situation.

23Les entretiens ont, quant à eux, été analysés à l’aide d’une analyse de discours, centrée sur les formes d’énonciation, les marques de subjectivité, les positionnements interactionnels et les ressources multimodales mobilisées par les participants (Charaudeau & Maingueneau, 2002). Cette approche permet de rendre compte de la manière dont les apprenants construisent discursivement leur expérience, négocient leur positionnement identitaire et donnent sens à leur engagement dans la télécollaboration. Réalisés en juillet 2023 auprès de quatre binômes d’étudiants des deux universités partenaires, ces entretiens ont été structurés en trois phases. Dans un premier temps, les étudiants ont été invités à décrire leur expérience de la réalisation des tâches à partir de leurs souvenirs, conformément à la technique d’explicitation proposée par Vermersch (2019). Dans un second temps, ils ont visionné les enregistrements de leurs sessions de télécollaboration afin de commenter les interactions observées, selon la méthode de l’autoconfrontation décrite par Theureau (2010). Ces deux premières étapes s’inscrivent dans la méthode combinée proposée par Nicolas (2015). Enfin, la troisième phase a consisté en une analyse des traces matérielles (Theureau, 2010), permettant aux étudiants d’examiner en détail les productions réalisées avec leur binôme, de reconstruire les pensées et actions ayant jalonné le processus de travail, et d’en commenter le résultat final.

24Les données textuelles ont été codées et analysées à l’aide du logiciel NVivo, qui a permis une organisation systématique du corpus, la catégorisation thématique des données qualitatives et la traçabilité du processus de codage. Les données quantitatives ont, quant à elles, été recueillies et traitées à l’aide du logiciel LimeSurvey, facilitant la collecte standardisée des réponses, le calcul des indicateurs descriptifs et l’exportation des résultats en vue de leur analyse statistique.

25Si cette méthodologie mixte permet de croiser plusieurs sources de données – offrant ainsi la possibilité de nuancer les résultats issus des questionnaires et d’éviter une lecture strictement déclarative ou exclusivement quantitative –, elle présente néanmoins plusieurs limites. Le recours à des auto-évaluations peut en effet introduire des biais de désirabilité sociale, ainsi que des phénomènes de surestimation ou de sous-estimation des compétences perçues, notamment en fonction du degré de confiance ou d’insécurité linguistique des participants. Par ailleurs, le taux de réponse partiel aux questionnaires restreint la portée représentative des résultats quantitatifs, tandis que les entretiens, conduits auprès d’étudiants volontaires souvent déjà engagés dans le dispositif, sont susceptibles d’accentuer certaines tendances positives dans les discours recueillis. Le caractère de recherche-intervention du dispositif, dans lequel la chercheuse est directement impliquée dans la conception, la mise en œuvre et l’analyse des données, est également susceptible d’introduire un biais de l’observateur, en influençant, de manière consciente ou non, tant la production des données que les choix interprétatifs. S’y ajoutent enfin des biais liés au contexte même de la télécollaboration – hétérogénéité des situations d’interaction, conditions techniques, disponibilité des partenaires ou asymétries linguistiques. Ces limites renvoient à la complexité des processus d’apprentissage, appréhendés comme situés, dynamiques et socialement et subjectivement construits. L’analyse des résultats s’inscrit dans cette perspective et examine la manière dont ces processus se donnent à voir à travers les différentes formes d’engagement des étudiants au sein du dispositif de télécollaboration.

4. Résultats et discussion

4.1. Engagement comportemental et gestion de l’insécurité

26L’engagement comportemental constitue une première entrée pour analyser les effets du dispositif de télécollaboration sur l’implication observable des étudiants. L’analyse quantitative permet d’en dégager les tendances générales, lesquelles sont ensuite mises en regard d’extraits issus de l’analyse qualitative. Les résultats présentés ci-dessous rendent compte de l’évolution de cet engagement à l’issue du dispositif et portent sur trois dimensions directement mobilisées par les activités proposées : l’appropriation des outils de visioconférence, la participation aux échanges en langue cible et l’implication dans des tâches de production écrite via le blog du projet. Le tableau 1 présente les gains moyens déclarés par les étudiants de l’UNC et de l’UV en juin 2023 pour ces trois aspects.

Tableau 1 : Moyennes des gains bruts et relatifs en juin 2023

Variables	Gain brut	Gain relatif	Effet de l’apprentissage
Q4.1_Utiliser une plateforme de visioconférence	0,9	0,41	Positif
Q4.2_Dialoguer avec un interlocuteur en langue cible	1,8	0,53	Positif
Q4.3_Rédiger et publier un article sur un blog	1,9	0,48	Positif

27Les résultats mettent en évidence une progression pour l’ensemble des trois items évalués. L’utilisation d’une plateforme de visioconférence pour interagir en langue étrangère présente un gain relatif de 41 %. Les gains les plus élevés concernent toutefois les compétences directement liées à l’interaction et à la production langagières : le dialogue en langue cible atteint un gain relatif de 53 %, tandis que la rédaction et la publication d’articles sur le blog du projet s’élèvent à 48 %. Cette hiérarchisation suggère un effet d’apprentissage plus marqué pour les tâches langagières, probablement moins stabilisées au départ pour une partie des participants. À l’inverse, l’appropriation des outils numériques, bien qu’ayant fait l’objet d’apprentissages dans le cadre du dispositif, reposait sur des usages préexistants, ce qui peut expliquer une marge de gain plus limitée. Cette progression demeure néanmoins significative, suggérant que les compétences numériques informelles ne garantissent pas, à elles seules, la maîtrise des usages académiques visés par le dispositif.

Le décalage horaire et donc la disponibilité de chacune a été un peu difficile et nous a ralenti. (Extrait du questionnaire)
J’avais une connexion wifi instable qui rendait l’image moins fluide et le son moins compréhensible certaines fois. (Extrait du questionnaire)

C’était compliqué de CRÉER un lien euh rapidement au début, pour que les appels soient pas GÊNANTS entre guillemets donc en plus à travers un ÉCRAN/ ((avance la main droite)), elle parle PAS la même langue que moi. (Extrait d’un entretien)

30Cet extrait laisse transparaître une difficulté à « créer un lien », marquée par une saillance prosodique et suivie d’une hésitation (« euh »), qui peut être interprétée comme l’indice d’une tension entre une attente implicite de mise en relation rapide et la temporalité nécessaire à l’ajustement interactionnel. La qualification des échanges comme potentiellement « gênants », assortie d’une prise de distance métadiscursive (« entre guillemets »), laisse entrevoir une conscience des normes interactionnelles et une possible anticipation de l’embarras. Cette insécurité paraît également renforcée par la médiation technique de l’écran, explicitement verbalisée et matérialisée gestuellement, ainsi que par la mise en saillance de l’altérité linguistique (« elle parle pas la même langue que moi »). L’extrait donne ainsi à voir une configuration de contraintes – relationnelles, techniques et langagières – susceptible de peser sur l’entrée en interaction. Dans ce contexte, les gains positifs observés sur les compétences interactionnelles et productives peuvent suggérer un engagement qui se maintient et se transforme progressivement au fil de l’expérience, malgré les contraintes inhérentes à la télécollaboration.

31Les ajustements opérés pour soutenir la communication ne concernent pas uniquement l’organisation pratique du dispositif. Ils peuvent également toucher aux rôles interactionnels, au degré d’engagement des partenaires et aux représentations du travail collaboratif, susceptibles de varier selon les contextes institutionnels et culturels. Certains extraits d’entretiens laissent ainsi apparaître des situations d’engagement asymétrique, dans lesquelles la dynamique de coconstruction attendue peine à se mettre en place, comme l’illustre l’extrait suivant :

Mon correspondant était pas très réactif. Je sentais qu’il était moins investi/+, voilà ((sourit)). Et il faisait pas les trucs en avance quoi. J’ai dû plusieurs fois poster seule sur le blog. (Extrait d’un entretien)

32Dans cet exemple, l’investissement perçu comme inégal entre les partenaires entrave la mise en œuvre d’une coconstruction effective dans la production destinée au blog. Si le cadre des consignes du dispositif se veut structurant et incitatif à la coproduction, il peut néanmoins produire des effets ambivalents. L’injonction à réaliser une tâche collaborative peut, dans certaines configurations interactionnelles, entrer en tension avec les dynamiques effectives d’engagement. Lorsque l’investissement apparaît asymétrique, la contrainte liée au livrable tend à prendre le pas sur l’objectif de coconstruction, conduisant l’un des participants à assumer seul la réalisation de la production attendue. La consigne de tâche fonctionne alors davantage comme une obligation de résultat que comme un support à l’élaboration conjointe, favorisant une production individuelle à rebours de l’intention pédagogique initiale du dispositif.

33Les apprentissages se construisent à travers des tensions et des ajustements progressifs, qui interrogent les conditions mêmes de la coconstruction en contexte de télécollaboration. Ces tensions, constitutives de l’engagement dans la durée – effort consenti et persévérance face aux obstacles – se donnent également à voir à travers des indicateurs quantitatifs, notamment les moments d’incompréhension ayant entraîné des pauses ou des blocages communicationnels lors des premières phases du dispositif. Le tableau 2 présente la répartition des réponses des étudiants à ce sujet.

Tableau 2 : Perception des pauses et des blocages communicationnels

Variables	Oui	Non
Q2.3_Avez-vous vécu (fait l’expérience avec votre correspondant) des moments d’incompréhension qui ont provoqué une pause dans la communication ?	54 %	46 %
Q2.4_Avez-vous vécu (fait l’expérience avec votre correspondant) des moments d’incompréhension qui ont provoqué un blocage dans la communication ?	28 %	72 %
Q2.5_Avez-vous ressenti (point de vue personnel) des moments d’incompréhension qui ont provoqué une pause dans la communication ?	14 %	86 %
Q2.6_Avez-vous ressenti (point de vue personnel) des moments d’incompréhension qui ont provoqué un blocage dans la communication ?	7 %	93 %

34Les données présentées dans le tableau 2 font apparaître une distinction entre les pauses communicationnelles et les blocages perçus, ainsi qu’entre l’expérience interactionnelle partagée et le ressenti personnel des étudiants. Un peu plus de la moitié des participants (54 %) déclarent avoir vécu, avec leur correspondant, des moments d’incompréhension ayant entraîné une pause dans la communication, tandis que 28 % rapportent des situations ayant conduit à un blocage effectif de l’échange. Cet écart peut suggérer que les pauses constituent des moments relativement fréquents de l’interaction, sans nécessairement compromettre la poursuite de la communication. Cette tendance est encore plus marquée lorsqu’on considère le ressenti personnel des étudiants : 14 % indiquent avoir éprouvé des pauses comme une difficulté personnelle et 7 % déclarent avoir vécu des blocages ressentis comme tels. L’écart entre l’expérience interactionnelle et le ressenti individuel invite à considérer que les incompréhensions, bien que repérées au niveau de l’échange, sont rarement vécues comme des entraves majeures à l’engagement. Ces résultats peuvent ainsi être interprétés comme le signe d’une capacité des étudiants à composer avec l’incertitude interactionnelle et à maintenir l’échange malgré des difficultés ponctuelles. Ces difficultés, liées notamment à la médiation de l’écran et à l’usage de la langue cible, sont mises en avant par les étudiants, comme l’illustre l’extrait suivant :

Quand t’as pas les mots, y a les GESTES et tout le monde peut les comprendre quoi ((ouvre la main gauche)). Fin je pense que ça AIDE++, à exprimer quand t’as du mal ou quand tu trouves pas les mots\ ((lève les sourcils)). Et c’est vrai qu’en CAMÉRA euh ((lève ses mains et sourit)), c’est compliqué de ressentir les émotions ((mouvement circulaire de la main droite vers l’avant)) des autres\. Même si on se VOIT ((lève les yeux)), mais ché pas, t’es PAS avec la personne. (Extrait d’un entretien)

35Ces propos rendent compte des contraintes inhérentes à l’interaction médiée par écran, en particulier lorsque les ressources verbales font défaut. Le manque lexical évoqué (« quand t’as pas les mots ») figure parmi les obstacles les plus fréquemment rencontrés lors de la négociation du sens dans les tandems en visioconférence (Cappellini & Zhang, 2013). Le recours aux gestes, mentionné comme un appui possible à l’expression, apparaît toutefois comme partiel, dans la mesure où il ne permet pas de dépasser les limites perçues de la communication en visioconférence, lesquelles tiennent à l’impossibilité d’accéder à une coprésence, formulée explicitement par l’opposition entre « se voir » et « être avec ». Ces limites perçues peuvent néanmoins permettre aux étudiants de transformer les moments de blocage en ressources pour l’apprentissage. Les extraits suivants illustrent la manière dont les pauses et les incompréhensions sont reconfigurées sur un mode à la fois ludique et réflexif :

Que ce soit elle ou moi, nous avions eu des blancs dans la conversation par manque de vocabulaire donc on rigolait et on allait vite le chercher dans le dictionnaire ou on essayait de se faire comprendre autrement. (Extrait d’une synthèse réflexive)

• 3 « Cela donnait lieu à des situations d’incompréhension, mais, à certains moments, c’était amusant e (...)

Daba lugar a situaciones de incomprensión, pero en algunos momentos era gracioso y aprendimos a expresarnos de manera más cómoda y tranquila en la otra lengua3. (Extrait du questionnaire)

36Dans ces extraits, le rire et la distanciation amusée peuvent suspendre momentanément l’enjeu linguistique, favoriser l’alignement interactionnel et contribuer à requalifier l’incompréhension comme une expérience partagée. La reconnaissance mutuelle de la possibilité de se tromper semble contribuer à instaurer un climat plus sécurisant, propice à l’engagement, comme le souligne l’extrait suivant :

Ça m’a rassuré que mon binôme puisse faire des erreurs tout comme moi et qu’on soit sur le même pied d’égalité. (Extrait d’une synthèse réflexive)

37Cet extrait met en évidence un processus de sécurisation fondé sur la reconnaissance réciproque de vulnérabilités linguistiques individuelles (Horwitz, 1999), sans pour autant supposer leur équivalence. L’engagement s’y manifeste alors à travers des formes de reconnaissance mutuelle et de prise en charge collective, qui se construisent progressivement au fil de l’interaction.

38La section suivante se concentre plus spécifiquement sur l’engagement cognitif, à partir de l’analyse des évolutions déclarées par les participants.

4.2. Engagement cognitif : dynamiques langagières en contexte multilingue

39L’analyse des questionnaires pré- et post-dispositif met en évidence une évolution de l’engagement cognitif des participants entre février et juin 2023, illustrée dans le graphique 1 à travers cinq indicateurs : fluidité, assurance, prononciation, enrichissement lexical et syntaxe.

40Les résultats mettent en évidence des progressions contrastées selon les catégories évaluées. Des augmentations sont observées pour la fluidité (+22 points, de 33 % à 55 %), l’assurance (+13 points, de 38 % à 51 %), la prononciation (+15 points, de 34 % à 49 %) et l’enrichissement lexical (+26 points, de 33 % à 59 %). En revanche, l’amélioration de la syntaxe reste limitée, n’augmentant que de 2 points (de 31 % à 33 %). L’engagement cognitif suscité par le dispositif de télécollaboration semble ainsi s’orienter prioritairement vers des compétences langagières mobilisées dans l’action et la communication, plutôt que vers une analyse consciente et formalisée des structures linguistiques. Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette évolution contrastée. D’une part, les interactions entre pairs reposent sur une relation perçue comme horizontale, dans laquelle les participants hésitent à endosser un rôle correctif d’enseignant susceptible de rompre l’équilibre relationnel ou la coopération (Cappellini & Zhang, 2013). Dans un contexte d’échange authentique, la langue est mobilisée avant tout comme un outil de communication, la correction formelle pouvant être perçue comme secondaire, voire intrusive au regard du maintien du lien et de l’efficacité interactionnelle. Il convient toutefois de distinguer les interactions, directement liées aux tâches et aux échanges observables, des interrelations, qui renvoient aux dynamiques plus implicites de coopération et de légitimation entre partenaires. Si le dispositif favorise une interaction en apparence horizontale, ces interrelations peuvent néanmoins reconduire des asymétries de compétence perçue ou de confiance linguistique.

41L’analyse qualitative met en évidence une insécurité linguistique liée à la complexité de la navigation entre plusieurs langues dans l’interaction. Pour les individus plurilingues, ce processus n’est ni entièrement fluide ni nécessairement automatisé ; il peut au contraire s’avérer cognitivement exigeant, voire éprouvant, au point de provoquer des blocages communicationnels. Il arrive ainsi que les étudiants locuteurs de la langue cible de leur correspondant ne se perçoivent pas comme des détenteurs légitimes de celle-ci dans sa forme normalisée. Ce sentiment d’illégitimité se manifeste particulièrement lorsque les étudiants ne se sentent pas en mesure de venir en aide efficacement à leurs correspondants, ressentant alors une pression à incarner une norme linguistique idéale :

Du coup c’était compliqué, la pauvre, elle est en face d’une personne qui elle-même est censée parler français parfaitement et moi euh j’étais pas++. Quand je cherche un mot/, en fait y a, y a le passage dans plusieurs langues et ça me :, ça me perturbe parce que ça va continuer à tourner dans ma tête et en fait c’est vraiment compliqué parce que c’est un :, c’est un bouffe-énergie, mais j’arrive pas des fois, j’ai un BLOCAGE. (Extrait d’un entretien)

42L’injonction intériorisée à « être censée parler français parfaitement » peut traduire une pression à incarner une norme linguistique difficilement atteignable pour des apprenants dont le français, bien qu’étant la langue de scolarisation, n’est pas nécessairement la langue première. Cette tension s’inscrit dans un rapport diglossique asymétrique, tel que décrit par Fillol (2020), où le français – langue scolaire, institutionnelle et socialement valorisée – exerce une domination symbolique sur les langues vernaculaires, souvent cantonnées à des sphères privées ou communautaires. Cette configuration peut induire un sentiment d’illégitimité, particulièrement fort lorsque ces apprenants se trouvent en posture d’expertise vis-à-vis de leurs pairs. Ce décalage entre la norme attendue et la compétence perçue semble également générer une surcharge cognitive, perceptible à travers la réitération de l’adjectif « compliqué », la description corporelle d’un tournis et l’usage de l’expression « bouffe-énergie », qui condense l’épuisement ressenti face à la difficulté d’accès au mot juste. Cette surcharge cognitive se double d’un traitement linguistique complexe propre au fonctionnement plurilingue, impliquant des passages constants entre les langues, des mécanismes d’inhibition concurrentielle et un coût attentionnel élevé. L’extrait suivant illustre ces allers-retours entre langues, au prix d’une reformulation contrainte et d’une perte de précision sémantique :

• 4 Le nengone est la langue vernaculaire de l’île de Maré, une des îles Loyauté de la Nouvelle-Calédon (...)

C’est pas en français que j’pense, c’est en nengone parce que+ y a le mot/ maré4, ben j’suis obligée, je pense dans ma langue, je TRADUIS en français/, ben déjà c’est DIFFICILE de trouver la traduction exacte en français, du coup j’passe directement du nengone à l’espagnol/ si j’y arrive. Parfois je trouve le français/ et je traduis en espagnol, c’est encore plus long. Moi c’que je voulais dire de base, c’était pas ÇA, c’était PAS c’que j’voulais dire, mais j’pensais qu’c’était TROP compliqué à dire en espagnol/. Du coup, j’ai changé d’option. (Extrait d’un entretien)

43Dans cet extrait, la mise en mots d’une pensée élaborée en langue première (le nengone) se heurte à l’impossibilité de restituer fidèlement le sens en langue cible, entraînant des reformulations contraintes et une agentivité entravée, marquée par la décision de « changer d’option », qui s’opère au prix d’un renoncement partiel au sens initialement visé (Moore, 2006 ; Coste et al., 2009).

44Une autre dimension importante de l’engagement cognitif, relevée dans les entretiens, est l’intercompréhension, particulièrement lors de la coproduction de tâches. Cette dernière repose sur les connaissances linguistiques préexistantes des langues en contact pour interroger l’inconnu (Chardenet, 2008), comme nous pouvons l’apprécier dans cet extrait :

Alors déjà, j’aimais qu’il M’APPRENNE des mots de valencien/. Il me disait comment on dit ça en espagnol ? Donc j’lui disais en espagnol, ben tu vois en valencien, ça s’dit comme ça, ah ouais, on faisait des rapprochements. En-en créant les LIENS sur des apprentissages qu’on a DÉJÀ, ben c’est plus simple de : d’apprendre quelque chose de nouveau. (Extrait d’un entretien)

45Le valencien semble jouer ici un rôle de levier cognitif. Les mentions de « rapprochements » et de « liens » renvoient à une dynamique d’intercompréhension entre langues romanes (Araujo e Sá & Melo-Pfeifer, 2015). Castellotti et Moore (2011) mentionnent que les langues perçues comme « non utiles » ou « non légitimes » dans les curricula sont souvent écartées, alors même qu’elles peuvent jouer un rôle essentiel dans la construction d’une conscience plurilingue et dans la déstabilisation productive des hiérarchies linguistiques. Le fait que l’étudiante manifeste son intérêt (« j’aimais qu’il m’apprenne des mots de valencien ») et en retire une impression de facilité met en évidence le potentiel des langues dites « périphériques » comme catalyseurs d’engagement cognitif et comme ressources de légitimation plurilingue. Au-delà de la dimension linguistique, cet extrait donne à voir une dynamique relationnelle, dans laquelle l’intérêt pour la langue du partenaire participe à une reconnaissance des répertoires linguistiques et culturels. La langue ne constitue alors plus seulement un objet d’apprentissage, mais devient un médium de la relation, susceptible de soutenir l’engagement et le plaisir d’apprendre.

4.3. Engagement affectif : trajectoires émotionnelles et reconfigurations relationnelles

46Cette section s’intéresse à la dimension affective de l’engagement des apprenants, en examinant les émotions associées à leur expérience des échanges. Dans un premier temps, l’analyse s’appuie sur les émotions déclarées par les étudiants à l’issue des échanges, en réponse à la question : « Qu’avez-vous ressenti lors des échanges avec votre correspondant ? ». Ces déclarations, recueillies a posteriori, sont mobilisées comme des indicateurs empiriques de l’engagement affectif dans l’interaction, appréhendé ici à travers l’expression d’émotions situées liées à l’expérience télécollaborative (Dewaele & MacIntyre, 2014). Le graphique suivant présente la répartition des émotions déclarées par les étudiants et constitue le point d’entrée de l’analyse.

47Le graphique met en évidence une prédominance d’émotions à valence positive, parmi lesquelles la curiosité (27 %) et l’intérêt (24 %) sont le plus fréquemment déclarés par les étudiants. Ces émotions relèvent d’un registre épistémique et peuvent être interprétées comme le signe d’une orientation vers la découverte et l’attention portée à l’autre et à la tâche, suggérant une disposition favorable à l’exploration et à l’implication dans l’interaction. Les étudiants déclarent également avoir ressenti de l’enthousiasme (17 %) et de la joie (15 %), qui renvoient davantage au ressenti positif associé à l’expérience de l’échange lui-même. Ces émotions sont susceptibles de soutenir l’engagement affectif, en contribuant au maintien de la motivation et de l’implication dans la tâche (Halverson & Graham, 2019).

48Par ailleurs, des émotions à valence négative sont également rapportées, notamment le stress (9 %) et l’anxiété (7 %). Fréquentes en contexte d’apprentissage, en particulier dans des situations nouvelles ou incertaines, elles peuvent être comprises comme des réponses à l’exposition à l’altérité linguistique et culturelle (Pekrun et al., 2017). Si ces émotions sont susceptibles de freiner l’engagement, elles peuvent également contribuer à soutenir la motivation, l’attention et l’engagement dans les tâches d’apprentissage lorsqu’elles prennent la forme d’un stress productif, c’est-à-dire d’un stress perçu comme un défi gérable plutôt que comme une menace (Zahra et al., 2024).

49Si le graphique offre une photographie des émotions déclarées à un moment donné de l’expérience, les discours réflexifs des étudiants permettent d’envisager ces ressentis dans leur dimension évolutive. Ils donnent accès à des trajectoires affectives qui se construisent et se transforment au fil des interactions, comme en témoignent les extraits suivants :

• 5 « Mais ce que j’ai le plus amélioré grâce à elle, c’est ma confiance en moi pour parler français. A (...)

Pero lo que más he podido mejorar gracias a ella es mi confianza en mí misma para hablar francés. Al principio, estaba muy avergonzada e incapaz de decir lo que pensaba5. (Extrait d’une synthèse réflexive)

Je suis quelqu’un de très timide avec beaucoup d’anxiété, mais à chaque présentation, je me sentais de plus en plus sûre en parlant. (Extrait d’une synthèse réflexive)

50Dans ces extraits, les étudiants insistent sur le contraste temporel entre un état initial marqué par des émotions inhibitrices (timidité, anxiété, honte) et une expérience ultérieure associée à un renforcement de la confiance en soi. Les marqueurs temporels employés inscrivent ces évolutions dans un processus graduel, fait d’ajustements affectifs successifs plutôt que d’un basculement immédiat. Les obstacles initiaux sont décrits comme progressivement reconfigurés au fil des expériences de prise de parole. La confiance évoquée par les étudiants ne se présente pas comme un trait stable, mais comme une ressource construite dans et par l’interaction, en lien avec la répétition des échanges. Ces trajectoires laissent entrevoir un processus de sécurisation affective susceptible de soutenir l’implication dans l’interaction, sans pour autant relever d’un acquis stabilisé. En effet, cette dynamique demeure fortement dépendante de la qualité des échanges et de la relation construite avec le partenaire, laquelle peut parfois se cantonner à une dimension essentiellement fonctionnelle, centrée sur l’accomplissement des tâches prescrites, comme l’illustre l’extrait suivant :

C’était dommage du coup parce que moi j’avais des échos des autres ((ramène sa main droite vers son épaule)) avec qui ça s`passait super bien, que+ ils discutaient avec eux même HORS session ((déplace son index droit vers la gauche)). Moi pas du tout quoi, j`parlais avec lui que pour les sessions hein. (Extrait d'un entretien)

51Cependant, certains binômes laissent entrevoir une évolution des relations initialement inscrites dans un cadre académique vers des formes de sociabilité plus personnelles, pouvant s’apparenter à une « sphère intime et amicale » (Stratilaki-Klein, 2017, p. 40). Ces situations semblent correspondre à une redéfinition des modalités initiales de la télécollaboration, lorsque les interactions se prolongent au-delà des activités prescrites. Plusieurs témoignages font ainsi état d’échanges poursuivis en dehors du cadre institutionnel, notamment via les réseaux sociaux ou dans des espaces de parole informels, le plus souvent après la réalisation des tâches prévues :

• 6 « À chaque fois, après les activités, on restait discuter, on parlait aussi de choses portant sur l (...)

Siempre, después de las actividades/, nos quedábamos hablando+, hablamos también de cosas de cultura de aquí/, que eso, todo eso en las videollamadas no se ve porque+ nosotras recortamos el trozo requerido académicamente. Pero más allá de la-la académica, la experiencia buena eh a la hora de hacer los trabajos++ juntas, a mí me ha aportado mucho como persona, y-y es algo que realmente++ he disfrutado de estas actividades colaborativas, porque me llevo a una amiga/6. (Extrait d’un entretien)

Nous avons eu beaucoup de conversations en dehors du projet, c’est-à-dire sur les réseaux sociaux. (Extrait du questionnaire)

52Bien que non systématiques, ces évolutions relationnelles témoignent d’un processus de reconfiguration du cadre académique initial des interactions, permettant l’émergence de formes d’engagement affectif et agentique plus autonomes. La diversité des trajectoires observées invite dès lors à concevoir la télécollaboration comme un espace relationnel hybride, où les frontières entre apprentissage, subjectivation et lien social ne sont ni prédéfinies ni stabilisées, mais se construisent et se renégocient au fil des interactions.

4.4. Engagement agentique : de la prescription à l’expression

53L’engagement agentique des participants se traduit par leur capacité à s’approprier activement les activités de télécollaboration et à contribuer à la construction de leur parcours d’apprentissage. Afin d’appréhender la pertinence du cadre pédagogique proposé, les étudiants ont été invités à se prononcer sur l’adéquation des tâches au regard de leur potentiel à favoriser l’interaction. La question suivante leur a ainsi été soumise : « Les activités à effectuer étaient-elles appropriées pour stimuler l’interaction entre vous ? ». Le tableau ci-dessous présente la répartition des réponses recueillies en juin 2023.

Tableau 3 : Adéquation des activités de télécollaboration pour stimuler l’interaction

Variable	Oui	Non
Q2.15_ Les activités à effectuer étaient-elles appropriées pour stimuler l’interaction entre vous ?	87 %	13 %

54Les résultats indiquent que la majorité des étudiants (87 %) a jugé que les activités proposées favorisaient efficacement l’interaction. Les étudiants ayant exprimé un avis favorable ont notamment souligné la pertinence des premières activités, qui ont permis l’établissement d’un premier contact en abordant des thématiques conçues pour « briser la glace » (Cappellini & Macré, 2020). Ces activités ont pu contribuer à instaurer un climat propice à des conversations continues dès le début de la télécollaboration :

Je crois que les thématiques choisies ont été les correctes pour briser la glace afin que nous puissions nous sentir plus à l’aise pour les thèmes suivants. (Extrait du questionnaire)

• 7 « Ils proposaient des idées susceptibles de nous intéresser tous les deux et qui donnaient matière (...)

Proponían ideas que pudiesen interesarnos a los dos y daban para estar hablando todo el rato7. (Extrait du questionnaire)

55Toutefois, si ce cadre initial a été le plus souvent perçu comme nécessaire pour amorcer l’interaction, plusieurs étudiants ont exprimé le besoin de s’en affranchir partiellement afin de cocréer des tâches jugées plus engageantes et plus représentatives d’un véritable échange interculturel :

Si on ne peut pas choisir le sujet et la façon dont on le traite ensemble alors ce n’est pas un échange culturel, mais un travail universitaire, qui d’ailleurs est très conséquent lorsque l’on connaît la charge de travail sans cela déjà. (Extrait du questionnaire)

56Pour certains binômes, il ne s’agit plus seulement de réaliser des activités prescrites, mais d’en concevoir le contenu et les modalités. Ce glissement d’une logique d’exécution vers une logique de création peut être interprété comme une forme d’engagement agentique (Reeve, 2013), dans la mesure où les étudiants interviennent sur le cadre de l’apprentissage et sur les objets langagiers mobilisés, comme le suggère l’extrait suivant :

• 8 « Et j’ai beaucoup aimé créer nos propres activités parce que ça permet d’avoir des conversations p (...)

Y me gustó mucho crear nuestras propias actividades porque: me pareció/, da para conversaciones más extensas, para reflexionar sobre cosas mucho más amplias, porque de un tema: puedes pasar a otro y es una forma muy interesante de aprender datos, historia, de culturizarse mientras pasas un tiempo libre8. (Extrait d’un entretien)

57Dans cet extrait, la création d’activités est associée à une ouverture de l’espace interactionnel. Elle est décrite comme permettant des conversations plus longues, une circulation plus libre entre les thèmes et une réflexion portant sur des contenus élargis, notamment culturels. La mention du temps libre semble renvoyer à un déplacement du vécu de la tâche : à mesure que les étudiants s’approprient l’échange et en orientent le contenu, l’apprentissage tend à être perçu comme un temps investi plutôt que prescrit. Ce glissement du rapport à la tâche peut alors être compris comme un indice d’engagement agentique situé, conduisant à sa requalification : celle-ci cesse d’être vécue comme une contrainte universitaire pour devenir un espace d’action et d’investissement.

58Dans cet extrait, la création d’activités n’est pas seulement décrite comme un changement de format, mais comme une reconfiguration des possibilités interactionnelles. Le potentiel perçu d’extension de l’échange et le passage spontané d’un thème à l’autre mettent en évidence une prise de distance avec la linéarité attendue des tâches prescrites. Par ailleurs, l’évaluation positive et l’évocation d’un moment de loisir participent d’une requalification du rapport à la tâche, désormais vécue comme un espace d’exploration et d’initiative. Ce déplacement du vécu de l’activité, rendu possible par l’appropriation du cadre et l’orientation du contenu de l’échange par les étudiants eux-mêmes, constitue un indice d’engagement agentique situé, par lequel la tâche cesse d’être perçue comme une contrainte universitaire pour devenir un espace d’action investi.

59Ce changement de cadrage s’accompagne d’un déplacement du rôle assigné à l’étudiant, qui passe d’une posture d’exécutant robotisé, à celle de concepteur de ses propres productions. Cette opposition est explicitement formulée dans l’extrait suivant :

On n’est pas juste là comme des robots à vouloir traduire. On va vraiment EXPRIMER++ en-en créant des activités/, ça va montrer qu’on est encore plus impliqués et on MONTRE justement notre investissement, parce qu’on on est impliqué dans c’qu’on veut présenter/. L’expression justement, le moyen d’expression, c’est la MOTIVATION, c’est l’investissement. (Extrait d’un entretien)

60La métaphore du robot, associée à l’activité de traduction, disqualifie une posture d’exécution perçue comme mécanique et dépersonnalisée. À l’inverse, la création d’activités est investie comme un espace d’expression, mise en saillance par l’intensification prosodique et lexicale, qui marque un déplacement du centre de l’activité vers le sujet parlant. Le passage de la traduction à l’expression ne relève pas seulement d’un changement de tâche, mais d’une redéfinition du sens même de l’engagement et du rapport à l’apprentissage des langues, désormais envisagé comme un espace de prise de parole et de visibilité du sujet. La séquence finale, qui articule explicitement expression, motivation et investissement, fonctionne comme une définition de l’engagement par le locuteur lui-même. L’agentivité n’est pas ici décrite comme une disposition préalable, mais comme une posture qui s’énonce et se construit dans le discours, à travers la requalification de la tâche et l’affirmation progressive du sujet comme acteur de son apprentissage.

5. Conclusion

61Cet article s’est attaché à analyser les effets d’un dispositif de télécollaboration universitaire en contexte multilingue et multiculturel, en mettant l’accent sur les dynamiques d’engagement des apprenants et leur articulation avec des processus de négociation et d’insécurité linguistique. L’analyse croisée des données quantitatives et qualitatives suggère que l’engagement ne se déploie ni de manière homogène ni linéaire, mais qu’il se construit progressivement au fil des interactions, à l’intersection de dimensions comportementales, cognitives, affectives et agentiques.

62Les données recueillies indiquent que les contraintes inhérentes à la télécollaboration ne constituent pas nécessairement des freins à l’engagement, mais peuvent au contraire devenir des ressources interactionnelles, dès lors qu’elles donnent lieu à des ajustements langagiers et relationnels favorisant le maintien de l’échange et la sécurisation progressive de l’interaction. Dans cette perspective, l’insécurité linguistique apparaît comme une composante de l’expérience interactionnelle, susceptible d’être reconfigurée dans et par l’échange.

63Dans certains parcours, cette dynamique s’inscrit dans un processus expérientiel au cours duquel l’engagement progressif dans les interactions, l’acceptation de l’essai-erreur et les expériences de réussite communicationnelle contribuent à renforcer le sentiment de compétence et l’estime de soi (Bandura, 2006), soutenant à leur tour l’envie de prolonger l’échange et de s’y investir davantage (Reeve & Tseng, 2011).

64Pris dans leur ensemble, ces résultats conduisent à appréhender la télécollaboration non comme un dispositif intrinsèquement engageant, mais comme un espace d’expérience dont les effets dépendent des conditions d’appropriation par les apprenants. L’engagement y apparaît moins comme un effet direct du dispositif que comme une dynamique évolutive, nourrie par la qualité de la relation entre partenaires, le sentiment de sécurité interactionnelle, la reconnaissance des ressources plurilingues et culturelles de chacun, ainsi que les possibilités de coconstruction offertes par les tâches. Cette perspective invite à considérer les dispositifs numériques comme des objets de réflexion contextualisés, dont les effets gagnent à être interrogés à partir des dynamiques interactionnelles qu’ils rendent possibles (Martinez et al., 2024).