1. Préambule et Introduction

1Un cyclone social, toujours en activité, appelé Chido, daté du 14 décembre 2024, lequel a entraîné la détresse d’étudiant.e.s et ami.e.s sur place, donne à cet écrit scientifique un sens particulier. Les récits et histoires de vie, proposés et analysés dans cet article, ont été écrits avant Chido, et pourraient devenir, à terme, un dispositif pédagogique adapté au cursus universitaire. L’événement Chido réactive des traumas de l’Histoire qu’il s’agira, en tant que psychologue, d’accueillir, d’écouter et de remettre en perspective pour tendre vers une reconstruction. Cet article interroge la signification des histoires de vie en tant qu’outil médiateur, langagier et psychologique, et moyen de sortir de l’impasse du passé. Tel un plaidoyer pour une éducation et une formation inclusives et pluriculturelles, notre article se veut être un support didactique pour celles et ceux qui s’engageront dans le développement de politiques éducatives et d’accompagnement psychologique à Mayotte.

2Issue d’un champ peu reconnu et qualifiée de « jeune » (Licata & Heine, 2012), la psychologie culturelle s’est construite au début des années 1930, autour des travaux de Vygotski (1999, 2014 ; Clot, 1999), et a connu un essor plus important dans les années 1980 avec la « cultural psychology » ou « socio cultural psychology » (Valsiner & Rosa, 2007). Elle se distingue de l’approche psychologique, dite « cross cultural » (initiée notamment par Berry, 1969), qui vise à « mesurer les différences et les similarités du fonctionnement psychique entre divers groupes ethnoculturels » (Licata & Heine, 2012 : 68) et de l’« intercultural psychology », qui cherche à « identifier des schémas d’analyse des processus liés aux contacts culturels » (Licata & Heine, 2012 : 71). Précisons que cette typologie de courants psychologiques n’est ni exhaustive ni définitive. Les auteurs évoluent, tout comme leurs approches, mais gardent pour principal objectif l’étude de l’interaction entre le psychisme et la culture, tout en prenant en compte la mesure des écarts, des étonnements et des rapprochements (Teyssier & Denoux, 2013). La psychologie culturelle s’inscrit donc dans une tradition d’association entre psychologie et anthropologie, et met en évidence l’idée que psyché et culture se construisent dialectiquement, rompant ainsi les lignes tracées entre les sous-disciplines de la psychologie. Elle s’affranchit des études classiques en psychologie, construites auprès de populations dites WEIRD (Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic), généralisées à la population globale. La psychologie culturelle emprunte différents courants. Tourmen (2011) en identifie trois principaux : l’un s’intéresse aux théories de l’activité (Engeström, 1987) ; un autre a pour objet d’étude les narrations, par le biais des histoires/les récits/journaux de vie (Bruner, 2002 ; Zittoun et al., 2023) ; un dernier porte sur la sémiotique (Valsiner & Rosa, 2007 ; Zittoun et al., 2006). L’enjeu majeur de la psychologie culturelle est de comprendre comment « la culture donne forme à l’esprit » (Bruner, 1990) et comment la culture « fait partie du système psychologique de la personne » (Valsiner, 2007, cité par Tourmen, 2011 : 96).

3Les travaux en psychologie menés dans l’île de Mayotte sont relativement récents et restent rares. Au moment où cet article est rédigé (février 2025), sur la base d’une recherche menée dans le contexte français, la plateforme thèses en ligne mentionne 86 thèses (toutes disciplines confondues) traitant d’une problématique se rapportant à ce 101e département français. La plus récente en sciences de l’éducation et de la formation est celle de Guernalec (2022), portant sur les compétences transculturelles des sages-femmes, et qui mobilise des travaux en ethnopsychiatrie, notamment ceux de Moro et de Mestre, à travers le dispositif du récit de vie. Parmi d’autres thèses (publiées entre 2007 et 2022), aucune à notre connaissance ne s’intéresse aux dynamiques de médiation culturelle et scientifique des personnes vivant à Mayotte. C’est pour répondre à cette zone d’ombre que cette recherche interroge la (trans)formation et l’appropriation des savoirs en psychologie, via l’expérimentation de l’histoire de vie, auprès d’un échantillon d’étudiants et d’étudiantes inscrit.e.s en Lettres modernes à l’Université de Mayotte.

2. Récits de vie, histoires de vie et appropriations des savoirs

2.1. Récits de vie, histoires de vie, narrations : de quoi parle-t-on ?

4L’approche biographique (Blanchard, 1995 ; Burrick, 2009 ; Legrand, 1993, 2000, 2004) englobe une variété de concepts incluant la biographie, l’autobiographie (dont les formes assez proches se distinguent au niveau de leur objet), le récit de vie et l’histoire de vie. En sciences de l’éducation et de la formation, Pineau et Legrand (2013) intègrent le récit de vie dans le cadre plus large, celui des histoires de vie, et le présente comme « une recherche et construction de sens à partir de faits temporels personnels » (op. cit. : 3). Ils considèrent sa capacité d’autoproduction d’identité dans une démarche dynamique et adaptative, ce qu’ils désignent de manière générique par « pratique autopoïetique » (Pineau & Legrand, 2007 : 4), rappelant ainsi le sens étymologique du grec ancien « ποίησις » qui est celui de création ou de production. Selon Pineau et Legrand (2007 : 5), dans l’histoire de vie « fond et forme vont de pair et sont indissociables ».

5Dans le domaine de la psychologie, l’histoire de vie se distingue du récit de vie en raison de sa (relative) neutralité et objectivité. Si certains auteurs établissent une différence entre le récit de vie (vu davantage comme une collecte de données) et l’histoire de vie (perçue comme la forme littéraire issue de ce matériau), d’autres voient dans l’histoire de vie « une méthode de recueil de données », dont le but premier est d’amener un sujet (ou un témoin) à « raconter sa vie, pour ensuite en construire un produit communicable, exploitable » (Villemenot, 1985 : 65). Proche de l’autobiographie par son caractère introspectif, l’histoire de vie s’en distingue par son intention : le narrateur et sujet de l’histoire narrée « s’engage dans une quête, dans la recherche d’un art de l’existence, qui se concrétise ce faisant dans une démarche d’émancipation tout au long de la vie » (Desmarais & Gusew, 2021 : 28). S’émanciper c’est s’affirmer, dire qui on est au fond de soi et pour soi. Mais pour Peneff (1990 : 5), l’histoire de vie s’apparente davantage à « un entretien libre où un locuteur évoque son passé sans direction précise, sans élaboration préalable et sans contrôle ». Elle se distingue donc nettement de l’autobiographie, qui se définit, en narratologie, comme un récit élaboré et construit à partir d’un modèle ou d’un schéma prédéfini. Le discours autobiographique consiste donc à « organiser narrativement la succession temporelle de son expérience » (Delory-Momberger, 2005 : 14) et implique, à ce titre, une ré-organisation cognitive et réflexive des faits et des séquences temporelles.

6L’histoire de vie est en premier lieu un récit personnel de sa vie inscrite ou non dans un temps chronologique. Cette histoire, à caractère singulier, peut être vue comme une prise de conscience à partir d’un « plan des traces ou des réalisations effectuées, et celui des décisions et des événements où tout semble repartir à zéro » (Ricœur, 1990 : 11). À la différence de la réalité historique, l’histoire de vie personnelle reste insaisissable. Elle nous persuade d’une relative cohérence dans nos croyances, même celles qui semblent inconciliables, et même si cette cohérence reste relativement floue. L’histoire de vie favorise la résurgence d’un passé, en apparence oublié et enfoui. Elle ne narre pas seulement les choses telles qu’elles se sont réellement passées, mais aussi comme elles auraient pu se produire (Bruner, 1990).

7Dans cet article, nous avons choisi de privilégier le concept d’histoire de vie, car il nous semble davantage correspondre à l’épistémologie visée. L’emploi occasionnel du terme « récit » servira à maintenir le cadre discursif employé par les chercheurs, en précisant qu’il est utilisé ici au sens d’« histoire » de vie.

2.2. Histoires de vie et appropriation des savoirs : liens indirects et médiés

8L’histoire de vie, en psychologie culturelle, joue un rôle central dans l’appropriation des savoirs, car elle constitue un outil pédagogique heuristique permettant d’explorer le lien entre l’individu et son contexte socioculturel. Selon Bruner (op. cit.), les récits de vie ne sont pas seulement des moyens permettant d’organiser l’expérience, ils sont aussi des mécanismes pour structurer la pensée et donner une forme à la culture. De fait, la manière avec laquelle un individu recourt à la rédaction de son récit devient centrale : la structure narrative de ce dernier (qui comprend en particulier un élément déclencheur, des péripéties et une résolution finale), mais aussi le lexique employé, ou encore les thématiques sémantiques, participent d’une pensée culturellement construite, qu’il s’agira de déceler pour en déterminer la signification en contexte. Certaines spécificités des conditions environnementales et de vie des personnes transforment particulièrement cette structure : « La fatigue physique, la faim, la maladie peuvent briser les relations que nous entretenons avec notre environnement ou entraver le développement. La douleur a une telle force qu’elle oblitère nos relations avec le monde des autres et de la culture, qu’elle embrouille le contexte signifiant qui nous permet de donner une orientation à nos espoirs et à nos efforts » (Bruner, 1990 : 43).

9Dans le cadre de la formation professionnelle ou universitaire, les récits de vie donnent du sens au parcours de formation, aux contenus d’enseignement, et participent d’autre part aux processus d’apprentissage, notamment dans la ré-appropriation et ré-interprétation des systèmes de connaissances en tant qu’ils « structure[nt] l’appréhension et la construction des “objets” d’apprentissage, qu’il s’agisse de savoirs formalisés, de savoir-faire procéduraux, de compétences multidimensionnelles, etc. » (Delory-Momberger, 2010 : 8). Les histoires de vie favorisent une posture réflexive, et incitent les apprenants à interroger leurs propres positions culturelles et subjectives (Wertsch, 1998, 2010). McLean et Pasupathi (2012) montrent que les histoires de vie développent la réflexion critique, contribuent à une meilleure estime de soi à long terme, et renforcent la compréhension incarnée des savoirs, où les notions abstraites prennent forme à travers des expériences concrètes.

10L’ensemble des recherches susmentionnées examinent peu le processus de genèse de l’appropriation des savoirs par le biais de l’histoire de vie. Cette dernière est un vaste champ de recherche, souvent évoqué mais pas toujours défini (Teyssier & Denoux, 2013), qui renvoie à une négociation complexe et créatrice d’éléments significatifs de la culture dans la vie quotidienne des personnes, entre influences sociales, ressources culturelles et construction personnelle (Zittoun, 2014). Cette prise en compte des histoires de vie aboutissant à une appropriation des savoirs à travers des liens indirects ou médiés sera étudiée, dans cet article, dans le territoire de Mayotte. Autrement dit, cet article vise à répondre à ce manque théorique et à comprendre comment les personnes s’approprient des savoirs psychologiques à travers l’expérimentation de leur histoire de vie, dans une perspective culturelle.

3. Contextualisation de l’enquête, réflexions épistémologiques et problématique

11La psychologie culturelle, une discipline jeune et traversée de plusieurs courants et approches, reste marginalisée et encore peu enseignée à l’université française. Dans des départements français d’Outre-mer, la psychologie pourrait s’inspirer des approches culturelles. C’est déjà le cas aux Antilles, ou en Polynésie Française, mais à Mayotte, cette discipline est totalement absente à l’université. Or, c’est précisément dans ce contexte universitaire spécifique (rappelé ci-après) au sein des cultures de Mayotte (évoquées ci-dessous) que la recherche s’inscrit. Pris dans deux grandes tensions (l’analyse critique de la situation ethnographique asymétrique multiple, mais également, l’analyse critique de la pratique de l’enseignant formateur ou de l’enseignante formatrice face aux enquêté.e.s étudiant.e.s), cet article interroge, en arrière-plan, les différentes formes de tensions posturales liées à ce type de recherches en psychologie culturelle.

13De plus, tous les indicateurs sociaux et économiques sont au rouge, les écarts financiers entre les plus pauvres et les plus riches se creusent toujours plus : 77 % des habitants vivent sous le seuil de pauvreté national (Insee, 2024). Les jeunes, les femmes et les natifs de l’étranger demeurent les plus touchés par le chômage (Insee, 2019). Ces chiffres sont aussi à mettre en perspective avec le faible nombre de formations proposées, l’absence d’entreprises et la très jeune population (près de 50 % du territoire a moins de 17,5 ans).

14Dans ce paysage socio-anthropologique se pose la question du sens que peuvent prendre les savoirs psychologiques proposés pour penser le développement de l’enfant auprès des étudiant.e.s en Licence de lettres modernes, dans un territoire où la psychologie se mêle à l’éducation religieuse musulmane et aux croyances, aux héritages culturels arabes, africains et malgaches. Il ne s’agit pas d’étudier ici les effets de/du contexte (didactique), au sens de Delcroix, Florissier et Anciaux (2013) mais les effets des cultures, qui sont des « boîtes à outils où l’homme trouve toutes les prothèses dont il a besoin pour dépasser et parfois redéfinir les limites de son fonctionnement » (Bruner, 1990, p. 43). Aussi, une approche culturelle au sens de Vygostki et de Bruner (pas uniquement contextuelle), nous semble nécessaire. L’histoire de vie (Bruner, 1990 ; Burrick, 2009 ; Legrand, 1993) pourrait alors servir de médiateur entre savoirs préexistants et nouveaux. À Mayotte, peu de recherches sont menées autour de cette méthodologie. À notre connaissance, une seule recherche interroge la place des récits dans la construction identitaire des étudiant.e.s (Ribeiro et Lefer Sauvage, 2024), mais pas dans l’appropriation des savoirs en psychologie. Dans cet article, nous interrogeons spécifiquement l’appropriation des savoirs en psychologie à travers la signification culturelle qui peut en être faite (Bruner, 1990, 2006), médies par les histoires personnelles d’étudiant.e.s. Dans la terminologie Vygotskienne (2014), cela revient à dire que nous proposons un dispositif de médiation culturelle (raconter son histoire de vie) faisant l’hypothèse qu’elle participe d’un développement de l’appropriation des fonctions psychiques supérieures (conceptualisation des savoirs en psychologie).

4. Méthodologie

15Après avoir présenté la population estudiantine enquêtée, nous reviendrons sur la procédure de l’enquête et la description de l’outil des histoires de vie. Cette recherche s’appuie sur une démarche narrative et d’analyse discursive mobilisant des histoires de vie d’étudiant·e·s comme matériau empirique, afin d’explorer les liens entre les expériences biographiques et l’appropriation des savoirs en psychologie du développement. Elle s’inscrit dans un dispositif pédagogique universitaire, où la production écrite des étudiant·e·s constitue à la fois un support d’évaluation et un corpus analysé dans une perspective compréhensive et réflexive. Nous présenterons ainsi les analyses effectuées et les enjeux épistémologiques qui se nouent lorsqu’on enquête dans un territoire plurilingue, multiculturel et construit dans une histoire multicoloniale.

4.1. Population

16Sur l’ensemble de la promotion d’étudiant.e.s en Licence 2 de Lettres modernes contacté.e.s (68 étudiant.e.s), 42 ont répondu au travail demandé (les autres étant doublant.e.s sans obligation de le faire). 36 étudiant.e.s ont totalement répondu à la consigne en décrivant, dans un premier temps, « leur parcours d’enfant » : les 6 autres n’ont répondu qu’à une partie de la consigne. L’échantillon est composé de 39 femmes et 3 hommes. Les étudiant.e.s, âgé.e.s de 19 à 24 ans (moyenne de 20 ans), ont tou.te.s suivi leurs études à Mayotte.

4.2. Outils

17Les histoires de vie, relatées par les étudiant.e.s, s’inscrivent dans le cadre des enseignements en Licence 2 de Lettres modernes, dispensé.e.s en 2023-2024. La consigne telle qu’elle a été libellée invite les étudiant.e.s à décrire un parcours et à l’analyser à travers un champ de recherches en psychologie. Des conseils méthodologiques ont été formulés. La consigne est la suivante : « Décrire votre parcours d’enfant, ou décrire une situation particulière dans votre histoire, ou décrire un événement personnel, tel un récit de vie. Analyser ce parcours à travers une des grandes théories (au choix) de psychologie du développement : essayer de vous inscrire dans les questions posées par les psychologues, tels que vus en cours (débat inné-acquis, universel-spécifique etc.). Important : pour l’analyse, il est conseillé de passer par un questionnement de votre description, et de poser des hypothèses sur ce qui s’est passé dans cette description ». Le verbe « décrire » induit une description plus ou moins détaillée, et diffère du verbe « raconter » qui aurait probablement été plus approprié. Le premier (décrire) semble plus statique alors que le second (raconter) paraît plus actif. Toutefois, la suite de la consigne permet d’entrer dans une démarche active et réflexive « analyser ». Les questionnements proposés dans la consigne autour des débats et des questionnements sous-jacents à la psychologie développementale se veulent participer d’un dialogue entre les contenus transmis formellement par l’enseignante et ceux transmis par l’expérience immédiate des étudiant.e.s. Les terminologies « situation particulière » participent de ce que Vygotski nomme les périodes critiques, qui constituent des crises nécessaires au développement (2014, 2019).

4.3. Procédure

18Au cours de l’année 2023-2024, les étudiant.e.s en Licence 2 de Lettres modernes de l’université de Mayotte ont bénéficié d’un enseignement de 20 heures en psychologie du développement, qui s’est déroulé entre janvier et mars 2024, au sein duquel un ensemble les théories susmentionnées ont été abordées (voir note de bas de page n° 1).

19Les étudiant.e.s sont invité.e.s à produire un travail en fin d’année universitaire, en guise d’évaluation pour valider leur semestre. Ce travail est repris ici en tant que donnée de recherche. Leurs histoires de vie et leurs analyses des histoires de vie, réalisées par les étudiants et étudiantes (sur la base des 20 h d’enseignements théoriques prodigués et détaillés ci-dessus), deviennent ainsi des matériaux de recherche que nous étudions ici.

20L’ensemble des étudiant.e.s a accepté que leurs évaluations soient utilisées à des fins de recherche, sans autoriser la diffusion du contenu de leurs écrits (seuls des extraits courts seront proposés ici). Au final, ce sont près de 98 pages de rédaction (soit 31 082 mots) qui sont analysées.

4.4. Analyses

22Les analyses de contenus thématiques et sémantiques sont effectuées par trois moyens : à partir d’une analyse inter-juge par deux spécialistes des analyses du discours ; via le logiciel Tropes, au travers des indices énonciatifs et des univers de référence, pour une première lecture du fonctionnement global du discours (Seignour, 2011) ; des schémas discursifs (situation initiale, élément déclencheur, péripétie, dénouement, situation finale), tels que mis en valeur par Bruner (op. cit.). Les croisements des analyses qualitatives permettent alors de déterminer des catégories au plus proche des énonciations.

23Pour information, les citations ou extraits d’histoires de vie ont été corrigés dans leur forme (conjugaison, accord, etc.) pour réaliser les analyses sur Tropes et sont présentés ici de façon corrigée. Les malentendus linguistiques renforcés dans un contexte plurilingue seront mentionnés dans le cas où les corrections apportées aux verbatims pourraient laisser place à une autre interprétation.

24Les exemples mis en valeur dans les résultats sont considérés comme emblématiques des processus et mécanismes que nous avons retrouvés dans les histoires de vie. Le poids accordé à cet exemple emblématique sera mentionné, soit pour sa spécificité signifiante (au sens sémiotique) soit pour sa spécificité significative (au sens statistique).

4.5. Positionnement épistémologique

25Sur le plan épistémologique, cette recherche interroge la place des chercheuses et autrices de l’article dans un contexte pluriculturel et multiculturel au sein duquel elles ont vécu 6 ans sans en être issues. Comme toute enquête culturelle, la survalorisation ou sous-valorisation de la culture est un risque (Licata & Heine, 2019), tout comme des formes de racialisation des enquêtés et des objets de l’enquête (Bédinabé & Mayenga, 2023). Aussi, il nous semble que l’histoire de Mayotte, en partie construite dans un vécu colonial et discriminatoire de l’hexagone, participe d’une spécificité psychique de toute enquête menée à Mayotte dans ces conditions (Carayol, 2024 ; Hachimi-Alaoui et al., 2013 ; Idriss, 2018 ; Lemercier et al., 2024 ; Lehuger, 2023 ; Roinsard, 2022). Le fait d’être enseignant.e et formateur.trice non racialisé, et de demander à des étudiant.e.s racialisé.e.s de raconter des histoires de vie, maintient et renforce les dominations structurelles sur le territoire. Qui plus est, le choix d’un dispositif de recherche qui se déploie simultanément comme une évaluation d’enseignement soulève des enjeux épistémologiques et politiques majeurs, en ce qu’il brouille les frontières institutionnellement entre production de savoirs, moyen d’accès et connaissances déduites. Loin d’être neutre, ce chevauchement expose des rapports de pouvoir asymétriques, notamment dans des contextes marqués par des héritages coloniaux, où l’évaluation peut reconduire des formes de domination symbolique et épistémique. Assumer ce dispositif implique, dès lors, de rendre visibles les conflits de normes, les injonctions contradictoires et les risques d’instrumentalisation des données. Dans cette perspective, la réflexivité relève d’abord d’une exigence méthodologique, et d’une posture éthique visant à désessentialiser les catégories d’analyse et à ouvrir des espaces de contestation et de reconfiguration des savoirs produits.

26En reconnaissant que les rapports raciaux et les héritages coloniaux structurent les conditions mêmes de production des savoirs, nous avons construit notre démarche autour de trois choix méthodologiques jugés utiles pour engager un travail de recherche à visée objectiviste. D’abord, le choix de l’approche narrative permet de baigner dans la culture, et de créer des situations d’étonnements qui autorisent la déconstruction des allants de soi (Wallian et al., 2023). La culture est considérée ici comme « une sorte de boîte à outils où l’humain trouve toutes les prothèses dont il a besoin pour dépasser et parfois redéfinir les limites naturelles de son fonctionnement (…) elle donne une signification à son action en situant l’intentionnalité qui la sous-tend dans un système interprétatif précis » (Bruner, 1996 : 43). Cette conception non totalisante permet de maintenir cet espace conflictuel inclus dans cette recherche. Ensuite, l’écriture de l’article dans une distanciation temporelle et géographique engage une réflexion sur sa propre pratique de recherche et facilite la dynamique critique. Enfin, la confrontation des hypothèses et des analyses a été réalisée auprès des enquêté.e.s après coup (1 an après le recueil des données). La visée était non seulement participative, mais surtout contestataire envers les interprétations, ce qui a été rendu possible par le fait de ne plus avoir des rapports évaluatifs avec les enquêté.e.s.

5. Résultats

5.1. Thématiques anthropo-psychologiques centrales 

28L’univers de référence général prédominant est celui de la « famille » (N=788 occurrences), incluant les terminologies suivantes : « parents, mère, père, maman, fils, fille, frère, sœur, oncle, tante ». Cela semble peu étonnant au premier abord au regard de l’importance accordée à la famille et à l’environnement familial dans la culture mahoraise (Blanchy, 1980). Plus précisément, les univers de références utilisés sont relatifs à l’attachement (N=230 occurrences), avec 196 occurrences se rapportant à la « mère » (ou une autre figure maternelle importante, la grand-mère le plus souvent), 165 occurrences portent sur la personne du « père », 144 occurrences concernent une dimension temporelle inscrite dans la durée (« années » ou « ans »), 161 occurrences aux « relations » (dont 68 occurrences aux liens), 142 occurrences concernent la fratrie (dont 76 occurrences pour la/les « soeur.s » ; et 66 occurrences pour le/les « frère.s ») ; 103 occurrences sont relatives à la « vie », 99 occurrences à la « famille », 71 occurrences à la « maison » ; 68 occurrences se rapportent au sentiment de la peur. Ces éléments participent du fait que les histoires de vie se situent dans un espace géographique restreint, proche des narrateurs et narratrices : dans la maison, l’école, le quartier, la mosquée, tel ou tel village. Seule une histoire de vie mentionne un espace plus lointain (Clermont-Ferrand), et six se situent dans l’Indianocéanie proche (Madagascar, Comores, La Réunion). Elles sont ancrées dans le réel à travers le « je » et le choix de la conjugaison présente, ce qui évite la justification de l’emploi toponymique. Ces éléments descriptifs situent ces histoires de vie dans des pratiques de narration ordinaires à Mayotte telles que le sont les contes (Chakrina, 2005).

5.2. Schémas discursifs et narratifs : mises en tensions entre évaluation scolaire et dévoilement culturel

5.2.1 Structure narrative des histoires de vie et formats d’appropriations des savoirs diversifiés

30Bruner (op. cit.) considère que toute histoire de vie respecte un certain nombre de contraintes d’ordre grammatical. Nous avons pu l’observer dans certaines histoires de vie des étudiant.e.s. L’exemple ci-dessous révèle une structure narrative qui reprend les 5 étapes du schéma narratif : situation initiale (1) ; un élément déclencheur (2) ; des péripéties (3) ; un élément de résolution (4) ; la situation finale (5). Le récit n° 22, relaté par la narratrice, remonte à l’âge de 5 ans.

(1) « C’était un lundi matin, où le soleil brillait de tous ces éclats. J’avais 5 ans ce jour-là, je rentrais à l’école à 12 heures. Ma mère comme tous les jours de la semaine se lève tôt le matin pour préparer sa marchandise pour pouvoir aller vendre ».

(2) « Ce jour-là j’avais décidé de l’accompagner mais elle a refusé et je suis resté avec mon père (…) Il faut savoir qu’à cette époque ma mère n’avait pas de papier »

(3) « P1 : Peu de temps après, la police frontalière est venue et a embarqué ma mère pour la rapatrier en Anjouan. J’ai crié : “maman, maman, emmène-moi avec toi !” La police lui a demandé : “est-ce que c’est ta fille ?”. Elle a nié et elle a dit que je n’étais pas sa fille et que j’étais juste la fille d’une de ces voisines. 
P2 : Après qu’elle soit partie, une des femmes qui était là m’a raccompagnée à la maison. Peu de temps après, mon père a été pris par la police.
P3 : Je me suis retrouvé à vivre chez ma tante. J’ai vécu deux ans avec elle. Je vivais un calvaire. Elle me maltraitait, ne me donnait pas la même quantité de nourriture que ses filles (…) »

• 6 Mot désignant un canot de pêche. Il signifie ici une barque ou bateau de fortune pour une traversée (...)

(4) « Deux ans après ma mère est revenue, elle est venue me prendre mais sur le coup j’ai refusé et je me suis dit que c’était à cause d’elle que tout cela m’est arrivé. Elle m’a prise dans ses bras et m’a expliqué le pourquoi du comment elle a fait ça. Elle a nié devant ces policiers que j’étais sa fille pour mon avenir pour que je puisse aller à l’école et que je ne prenne pas le risque d’embarquer dans les kwassa kwassa6 »

(5) « Depuis ce jour, j’ai vécu dans la peur immense que lorsque je sors de l’école je ne retrouve pas ma mère jusqu’au jour où elle a pu faire ses démarches et être en situation régulière » (histoire de vie n° 22).

31Le schéma narratif donne sens et cohérence à un écrit et montre la chronologie du récit narré, tout comme y invitait indirectement la consigne initiale. Sur les 36 écrits, 19 d’entre eux y ont recouru à cette forme canonique. Dans la diversité des formes de l’appropriation des savoirs, celle d’une forme de progression logique dans l’argumentaire se dessine, tel un schéma narratif : « Pour analyser le parcours décrit à travers une des grandes théories de psychologie du développement, nous pourrions choisir la théorie de l’attachement, notamment en nous appuyant sur les travaux de John Bowlby et Mary Ainsworth ». L’étudiante reprend des questionnements théoriques posés par les champs disciplinaires en psychologie développementale « on peut se questionner sur le lien entre les expériences vécues par l’enfant et le développement de son attachement. ». Elle tente la construction d’une hypothèse « quelques hypothèses : » mais reste généraliste « on peut se demander quel type d’attachement cet enfant a développé vis-à-vis de sa mère et de son père ». Dans ces cas de figure, dont l’histoire n° 22 est un exemple, la pensée déterministe prédomine « les interactions de l’enfant avec sa tante après le départ de sa mère mettent en lumière l’impact des relations d’attachement sur le bien-être émotionnel et le développement de l’enfant ». Pour une majeure partie, les connaissances sont applicatives et assimilationnistes : l’expérience personnelle n’est pas re-décrite à travers les savoirs, les savoirs n’éclairent pas l’expérience, ils sont « copiés-collés » sur l’expérience personnelle. Cela passe par une sorte de jargonnage/technolecte avec les concepts, application des méthodes scientifiques et des questionnements théoriques explicatifs de sa propre histoire de vie : « la réconciliation entre l’enfant et sa mère met en évidence la résilience et la capacité de guérison des relations d’attachement ».

5.2.2 Structures morphologiques complexes des histoires de vie et interconnexion des savoirs psychologiques

32Les écrits des étudiant.e.s enquêtés ont eu pour ambition commune de captiver le lecteur en engageant parfois un souci du détail, en insérant du suspens (« Vers 1 h du matin quelqu’un a frappé à la porte »), voire une forme poétique et romancée de l’écrit (« Timidité, cette compagne silencieuse, m’a accompagné dès mes premières années »). Les figures de style (les métaphores notamment) y sont nombreuses : « une réserve qui m’habitait » ou « fouler un territoire inconnu », mais aussi des euphémismes « A ces yeux j’étais limite invisible », et des hyperboles « horrible, c’est un dommage collatéral, l’incident était même publié », participent d’une forme de la mise en intrigue des histoires de vie et des outils d’aide à penser la structuration des histoires (Bruner, op. cit.). Cette forme de captation du lecteur s’inscrit également dans une pratique des contes de Mayotte (Chakrina, op. cit.), mise en exergue par fait que les étudiant.e.s sont en lettres modernes et donc probablement soucieux.se des écrits culturels et des formes de l’écrit. Une histoire de vie (n° 40) met particulièrement en tension des schémas morphologiques complexes des histoires de vie, en entremêlant les histoires du passé, les imaginaires et les histoires présentes, notamment à travers des hybridités langagières. Cette forme de pensée relève probablement d’un enchevêtrement qui apparaît dans les contes, où se côtoient « les rois historiques de Mayotte, les djinns et les enfants des voisins » (Chakrina, 2005 : 54). L’histoire de vie n° 40 relate l’histoire d’une amitié enfantine entre garçon et fille, rompue par la disparition du garçon, probablement mort, ce qui laisse à l’étudiante, narratrice, la porte ouverte à l’interprétation des phénomènes de mauvais présages, de réincarnation des morts, de djinns et d’imaginaires angoissants :

• 7 « De mal en pis », Charybde et Scylla représentant deux monstres de la mythologie grecque.

« une voix à la mosquée qui m’a réveillée. On avait mis le coran. Et si on entend le coran provenir des haut-parleurs de la mosquée alors que ce n’est pas un vendredi, c’est qu’un malheur est survenu. Qu’une personne est morte (…) Ma mère me dit cette phrase “Tu sais ma fille, nous sommes de passage dans cette vie, et grand comme petit nous finissons toujours par partir. Allah reprend ce qu’il a donné”. Je ne comprenais pas pourquoi ma mère me disait cela (…) elle me dit “Djelti est mort”. Djelti. C’était son nom (…). Les années sont passées, Djelti semblait avoir disparu de ma mémoire. J’ai quitté les Comores à l’âge de 12 ans pour venir continuer mes études à Mayotte, ce qui a signé le début de mes nombreuses années de souffrance (…) Et chose étrange, un beau jour, les mots blessants de ma tante eurent plus d’impact que les autres jours. Elle m’avait dit que personne n’allait m’aimer, qu’elle allait finir par m’abandonner, elle a même réussi à me faire douter de l’amour de mes parents (…) J’étais partie me coucher en pleurs, en me réveillant un nom était comme inséré dans ma mémoire, Djelti. Il me fallut plusieurs minutes avant de me souvenir de lui après avoir comme fouillé dans ma mémoire (…) 3 ans plus tard, j’ai pu échapper à l’enfer dans lequel je vivais pour venir là où je suis actuellement avec une tante à moi. C’est mieux que là où j’étais mais ce n’est pas non plus différent de ce que je vivais. Ma vie allait de Charybde en Scylla7. Un jour Djelti surgit encore dans ma mémoire après avoir passé une journée à pleurer en me disant ce que j’avais bien pu faire pour mériter l’enfer dans lequel j’étais (…) » (histoire de vie n° 40).

33Le schéma narratif identifié par Bruner se retrouve en partie dans l’histoire de vie n° 40 (étapes 1 et 2 présentes ; succession des répétitions de l’étape 3 ; pas de résolution ni de finalisation) et interroge d’autres formes stylistiques mises en valeur par Chakrina (2005). Toutefois, l’appropriation des savoirs psychologiques demeure complexe. L’étudiante rédige 4 phrases d’analyses autour des travaux de Bruner, et entre dans une forme de résistance épistémique des théories psychologiques considérées comme peu pertinentes d’emblée : « chaque personne est unique et que les caractéristiques mises en valeur par Bruner peuvent varier en fonction de chaque personne ». Si Bruner est pensé comme un auteur de référence pouvant répondre, en partie, à la situation de vie décrite ci-dessus, il n’y répond que de façon indirecte. La réponse à une exigence externe peu codifiée (l’évaluation scolaire) et la description culturelle de l’histoire de vie où sont entremêlés les styles, les langues, et les thématiques anthropologiques sont ici mises en tension. Aussi, dans la mesure où les sujets ne sont pas séparés de leur histoire collective ni du monde invisible et sont inscrits dans une continuité intergénérationnelle et densité familiale, les savoirs psychologiques peuvent être appropriés à la condition où ils peuvent être narrés selon ce schéma narratif. Ce bouleversement quant à la manière de penser les savoirs en psychologie implique des mises en dialogue des niveaux et des espaces de relations (aux autres, au monde, aux invisibles), dans un mouvement qui rend explicite les tensions entre savoirs académiques et construction culturelle de pensée.

5.3. (dé)(re)construction des temporalités dans l’histoire de vie et dans l’appropriation des savoirs 

34Dans cette partie, il s’agit de mettre en valeur les chevauchements temporels tels qu’ils apparaissent dans les histoires de vie, et d’étudier ensuite la manière dont cette construction temporelle participe à l’appropriation des savoirs en psychologie. Trois formes temporelles sont notées, la première étant la plus significative : les linéarités des récits, les répétitions cycliques des récits, et la mise en valeur des ruptures des récits qui laissent place à des superpositions ou chevauchements temporels.

5.3.1 Les mises en valeur de la linéarité dans les histoires

35La plupart des histoires de vie s’appuient sur des souvenirs de faits passés et marquants, plus ou moins précis et datés ; mais une minorité relate des discours rapportés quand l’étudiant est trop jeune pour s’en souvenir (ex : « j’avais 1 an » dans l’histoire de vie n° 36).

« Cela est mon vécu.
À l’âge d’un an ma mère a dû prendre une décision très difficile pour toute la famille. Cette décision qui allait non seulement changer une famille mais aussi les séparer pour une très longue durée. Cette décision était de quitter notre pays d’origine, mais pour faire cette traversée, elle devrait faire face à un grand dilemme : celle de choisir les enfants qu’elle allait [prendre] et ceux qu’elle doit laisser. Et finalement avec le cœur plein de chagrin, elle a laissé mes deux frères jumeaux avec ma grand-mère et m’a amené, moi et ma sœur, car à cette époque nous étions en bas âge. Moi j’avais 1 an et ma sœur en avait 3. Enfin, le jour du départ a été très difficile, émotionnel[lement] pour nous tous. Dire au revoir aux autres enfants, qui restent au pays avec ma grand-mère, a été particulièrement déchirant. J’étais petit, je ne comprenais pas, mais je pouvais ressentir sa tristesse, sa culpabilité d’avoir laissé ces enfants. Mais elle avait aussi peur, pour nous, et de la traversée qu’on allait faire.
Mais elle avait au moins une lueur de consolation. Elle se disait au moins si l’on arrive sain et sauf, et que je gagne bien ma vie, eux aussi pourront avoir aussi une meilleure vie, pourront étudier. (…) Enfin au fil du temps notre situation s’est améliorée, et on n’a pu intégrer une école. Mais le plus difficile était de nous adapter mais premiers jours dans l’école (…) » (histoire de vie n° 36).

36L’étudiant vit à travers les choix antérieurs de sa mère : « sa décision allait non seulement changer une famille mais aussi les séparer pour une très longue durée ». Le recours au verbe « changer » et à son mode infinitif, donne au discours une dimension intemporelle : l’action se situe autant dans le passé que dans le présent d’énonciation. Le choix (« décision ») fait par la mère a un impact sur la vie du narrateur dont la durée est sans limite. Il prend, avec l’imparfait de l’indicatif, une valeur durative. Sans être responsable de la décision qui a été prise (« cette décision était de quitter notre pays d’origine, mais pour faire cette traversée elle devrait faire face à un grand dilemme »), l’étudiant en a subi les conséquences. L’expression « grand dilemme », à valeur métatextuelle, est un regard posé par le sujet en tant que narrateur du récit sur une situation passée, vue rétrospectivement (analepse). L’étudiant s’approprie cette histoire familiale et la rend captivante en y introduisant du suspens « cela est mon vécu (…) prendre une décision (…) grand dilemme », en créant une tension narrative à l’annonce irréversible de la séparation et la lueur d’espoir envers l’avenir. Au registre tragique se mêle ensuite le registre lyrique à travers l’expression de la nostalgie et l’expression des sentiments d’autrui dans une sorte de transfert (« je pouvais ressentir sa tristesse »), où l’on peut voir la poétisation des propos et l’expression d’un espoir renouvelé par le biais d’un processus lent et progressif d’intégration et de socialisation (visages « inconnus »/« habituels »).

37Le récit de cette situation familiale met en évidence un processus d’appropriation de son histoire qui se retrouve en dialogue avec l’appropriation du savoir en psychologie. L’histoire familiale met en valeur une situation impossible de choix fait par autrui, un déchirement lié à la séparation et à la perte, une confusion dans l’adaptation interculturelle puis une reconstruction de la famille. Ces 4 processus sont repris par l’étudiant lorsqu’il analyse les savoirs en jeu : « Tout d’abord l’enfant peut utiliser ses connaissances passées comme point de départ pour comprendre des informations et l’encourager à de nouveaux défis (…) les tous petits ont besoin de stabilité et les changements dans une autre environnement peut provoquer en eux de l’anxiété, de la confusion, comme le souligne Mary Ainsworth (…) Selon Bruner les enfants apprennent mieux lorsqu’ils sont actifs avec l’aide d’une adulte compétent. De ce fait travailler avec un adulte compétent offre aux enfants l’opportunité d’apprendre mieux ». Sa manière de relater l’« assimilation » du savoir s’exprime à travers une aventure dans un inconnu (nommé « défi »), un déjà-là (appelé « point de départ ») nécessaire, une confusion dans les savoirs et une aide de l’adulte dans les transformations des savoirs. Ces éléments entrent en écho avec cette appropriation de l’histoire familiale. Autrement dit, pour cet étudiant, la structure temporelle de l’histoire familiale devient une aide à penser la structure temporelle de l’appropriation des savoirs en psychologie.

5.3.2 Les mises en valeur des cycles et des ruptures temporelles, dans les histoires de vie

38Une seule histoire de vie situe l’histoire personnelle de l’étudiant dans une histoire géopolitique indianocéanique, notamment entre Madagascar et Comores, ce qui invite à un recoupage spatio-temporel plus large, d’une temporalité non plus propre à la vie d’une personne mais à celle des territoires, ce qui lui confère une épaisseur particulière et implique, dans l’exemple ci-dessous, une mise en valeur des temporalités cycliques :

« Je suis née à Madagascar, une île qui était autrefois un département français comme ses autres voisines. Mais le 26 juin en 1960 elle décide soudainement de retrouver son indépendance, contrairement à Mayotte. Cette indépendance, a causé de nombreux dommages sur l’île, des familles appauvries, des émeutes, de nombreux décès, blessés et traumatisés, etc… Je suis née 43 ans après ces événements, en 2003. Dès ma naissance, j’ai subi le racisme, et j’ai été reniée par mon père biologique à cause de ma couleur de peau qui été trop claire pour lui ressembler à l’époque. Donc, je n’ai pas de figure paternelle. Je me souviens encore aujourd’hui que petite j’ai été récupérée par ma grande sœur à l’école pour fuir au plus vite les affrontements entre les forces de l’ordre et les civils. À cette époque j’étais dénuée de conscience, j’écoutais seulement et exécutais. J’avais deux grands frères et une grande sœur. Ma grande sœur était une figure maternelle malgré son jeune âge, parce que ma mère n’était pas présente. Elle était partie pour Mayotte, pour une durée indéterminée. Vers 2011-12 elle fait un retour inattendu. Et sa venue n’était pas une visite de courtoisie. Elle était venue récupérer l’un de ses enfants (…) » (histoire de vie n° 30).

39Cette histoire de vie s’ouvre sur une double naissance : celle du sujet, narratrice, et celle d’un territoire. « Je suis née à Madagascar » précède immédiatement l’évocation de l’indépendance de l’île en 1960. Cette juxtaposition inscrit d’emblée l’existence individuelle dans une temporalité historique qui la précède et la forme. Le style du récit se situe ainsi dans un entre-deux temporel, où l’histoire collective continue de faire irruption dans le présent de l’étudiante. À travers les multiples crises habitant les territoires, l’étudiante témoigne de reviviscences du passé et des contrariétés des parcours. L’utilisation du passé composé « j’ai subi (…) j’ai été reniée (…) je n’ai pas », les réactivations de violences marquées sur un plan émotionnel « retour inattendu », les déplacements générationnels « ma grande sœur était une figure maternelle », les allers-retours temporels « je suis née (…) 1960 (…) 43 ans après » sont autant d’éléments qui participent d’une temporalité de la (dis)continuité circulaire. Le texte opère un saut temporel explicite : « Je suis née 43 ans après ces événements ». Cette précision chronologique installe une distance apparente entre l’indépendance et la naissance de l’étudiante. Pourtant, cette distance est immédiatement déjouée par la phrase suivante : « Dès ma naissance, j’ai subi le racisme ». La latence n’existe plus. La temporalité transgénérationnelle et cyclique demeure alors centrale, notamment à travers les effets de l’histoire coloniale qui se transmettent sans médiation consciente. Sur le plan littéraire, l’ensemble du texte est traversé par une écriture de la rupture. Les temporalités se superposent sans jamais se terminer : temps historique, temps de l’enfance, temps du récit adulte. Le passé composé domine, maintenant les événements dans une proximité constante avec le présent d’énonciation.

40Ces éléments participent d’une forme de l’appropriation des savoirs psychologiques contrariée, résumée en une phrase : « De nos jours, j’ai du mal à associer mon passé aux théories existant qui peuvent m’éclairer. Pour essayer de comprendre et d’accepter ce qui m’est arrivé, entre la théorie d’attachement de Bowlby. Je me suis par conséquent perdu dans la construction de ma personnalité ». La théorie de l’attachement n’est ni définie ni discutée dans ses termes scientifiques. Les phrases semblent s’enchaîner sans lien apparent. La théorie est décontextualisée du cadre académique, puis associée au fait d’être perdue. La double conceptualisation des temporalités que l’on retrouve dans l’histoire de vie agit là encore comme une forme de penser l’appropriation des savoirs, entre dialectique (je suis ce que je ne suis plus) et confusion (je suis perdu).

41En conclusion, ces différents extraits d’histoires de vie montrent qu’il existe des « (dis)continuités historiques » au sein de ces récits, qui passent par plusieurs formats, et qui donnent une forme à l’appropriation des savoirs, parfois de manière linéaire, parfois de manière répétitive cyclique ou encore par superposition. Les dimensions des temporalités des histoires de vie ne semblent pas exclusives, mais plutôt prédominantes dans certains aspects du récit, ce qui enrichit et décuple les intentionnalités et appropriations données aux savoirs.

5.4. Histoires de vie et diversité des procédés de médiation culturelle des savoirs en psychologie

42Plusieurs histoires de vie proposent une appropriation du savoir davantage dialoguée, où les étudiant.e.s tentent d’interpréter, de déplacer, de négocier les cadres théoriques à partir de leur expérience, inventant des concepts et dédoublant les points de vue. Ici, les appropriations des savoirs psychologiques se sont pas pris dans une superficialité ou une application de son expérience. Leur appropriation est teintée d’empreintes culturelles : faire dialoguer des auteurs disparus ou encore déplacer ou recréer des procédés conceptuels à partir d’éléments débattus et mis en confrontation. Aussi, il se dévoile ici une appropriation des savoirs davantage négociée, où le savoir est instrumenté, en vue d’illustrer son parcours personnel, mais aussi enrichit, détourné, truandé, pour engager un dialogue entre les savoirs et l’expérience personnelle.

43L’histoire de vie n° 2 met en valeur visuellement, avec un alinéa, un dialogue entre un soi (son parcours) et un soi-Vygotskien, où l’étudiante se fait porte-parole de Vygotski : « Vygotsky soutiendrait que j’avais besoin de cet échange » et engage un dialogue avec lui « Cette expérience soutient le point de vue de Vygotsky ». L’expérience personnelle est utilisée comme exemple illustratif des concepts « ça illustre », « les deux filles qui m’ont inclus dans leur groupe ont joué un rôle de médiateurs sociaux en m’apprenant les jeux et les règles sociales auxquels les autres enfants jouaient ». L’étudiante se regarde en train de faire, en se décentrant à travers les concepts : « dans ma description, on peut observer l’importance de la médiation sociale et du langage dans le processus d’adaptation et de l’intégration ».

44L’histoire de vie n° 5, qui consiste en un récit rétrospectif daté avec précision, adopte le même procédé, mais avec des outils différents. L’étudiante se décentre à travers un procédé discursif de distanciation, l’emploi de la troisième personne et un procédé hypothético-déductif à partir des concepts : « On suppose que, l’enfant (moi) a développé un lien d’attachement avec sa grand-mère en tant que figure maternelle principale en réponse à la séparation précoce avec sa mère ». Elle étaye la théorie au regard de son parcours : « En outre ce parcours d’immigration de l’enfant a influencé son expérience d’attachement en introduisant des facteurs de stress et de perte de repères culturels ». Ce faisant, elle opère des déplacements conceptuels et processuels pour identifier ce qui se passe dans son parcours : « ma mère à un âge précoce peut entraîner une détresse émotionnelle et susciter le besoin de trouver une figure d’attachement substitutive pour répondre à ses besoins affectifs et de sécurité ».

45Une étudiante (histoire de vie n° 6) se propose d’améliorer les modèles théoriques par son expérience. La logique causale vue en cours est reprise ici, et agrémentée d’une nouvelle variable dans la modélisation, en tenant compte de son expérience personnelle : « Alors que certaines préférences peuvent être influencées par des facteurs innés tels que la personnalité ou les traits de caractère, il est également important de reconnaître l’impact des attitudes et des comportements des parents sur la formation des relations familiales ». L’étudiante ré-investit les débats proposés en cours : « Cette expérience soulève le débat inné/acquis en mettant en lumière le rôle des interactions familiales dans le développement émotionnel des enfants ». Le dialogue culturel s’opère à travers une hybridation langagière et une création conceptuelle opérée par l’étudiant, comme en témoigne l’expression « développe un lien avec son caregiver ».

6. Conclusions, discussions

46« Halé halélé ! », telle est l’entrée en matière d’un conte mahorais, équivalent à « il était une fois ». Cet article n’est pas (totalement) une histoire, mais une première pierre dans la manière dont la psychologie culturelle peut donner du sens aux, et des formes d’appropriations des savoirs psychologiques. L’enjeu de formation est important : il s’agit d’envisager les formes, transformations et réinvestissements des savoirs issus d’une discipline scientifique occidentale. Cette recherche est menée auprès d’étudiant.e.s en Licence de lettres à Mayotte et opte pour un dispositif méthodologique particulier autour des histoires de vie (proposer aux sujets de raconter une partie de leur histoire personnelle puis de l’analyser par des théories de psychologie étudiées lors de leurs enseignements). C’est à travers cette double demande (récit et analyse) que l’appropriation du savoir psychologique est étudiée.

47Nos résultats apportent deux éléments importants dans l’appropriation des savoirs, relatifs aux structures des histoires de vie et à la diversité des temporalités. Ces deux principaux résultats de recherche nous permettent d’analyser les modalités d’appropriation des savoirs en psychologie. Nous montrons que cette appropriation ne relève pas uniquement d’un déroulement temporel linéaire, mais s’inscrit dans des conceptions culturellement situées du temps. De plus, nos résultats interrogent la portée universelle du modèle narratif canonique proposé par Bruner (1990, 2002, 2006). Les histoires de vie sont donc mobilisées ici comme un outil scientifique analytique, et non comme un levier d’émancipation en tant que tel.

48Nous avons montré qu’une partie des histoires de vie reprend le format canonique de la construction des récits décrite par Bruner (1990, 2002, 2006). Cette structure est sollicitée par la méthodologie de cette recherche, autour d’une mise en valeur d’éléments de crises, de périodes critiques, d’anecdotes, de moments de rupture… Ces formes de captation du lecteur et de mises en intrigue de l’histoire personnelle se retrouvent également dans des schémas discursifs des contes mahorais (Chakrina, 2005 ; Djoumbé, 2014). Cependant, nos travaux ont également montré que ce schéma ne se retrouve pas universellement dans les histoires de vie. Un exemple emblématique a été décrit et montre des schémas morphologiques distincts de ceux de Bruner, autour d’hybridités langagières, d’entremêlements de la pensée dans le temps/les personnages/l’espace, mais aussi dans le visible/invisible, et dans une temporalité laissée en suspens. Djoumbé explique que l’insularité participe des mystères et des interconnexions, notamment avec une nature personnifiée. Cette diversité schématique a des conséquences sur les formes d’appropriations des savoirs. Dans le premier cas, les étudiant.e.s relatent les connaissances en psychologie dans un format canonique, issu de ceux enseignés. Autrement dit, les étudiant.e.s reprennent et assimilent les logiques de pensée, induites par l’enseignante pour relater ce qu’ils ont compris des savoirs en psychologie. Dans d’autres cas, la mise en dialogue est rendue plus difficile car les logiques de penser sont mises en tension. L’étudiante n’a pas réussi à faire dialoguer son histoire personnelle avec un savoir psychologique, non pas car le savoir est limité/limitant, mais parce que la forme donnée à ce savoir est culturellement orientée. Un dilemme dans la manière d’enseigner la psychologie est engagé : comment rendre explicite un savoir académique dans lequel les espaces relationnels sont confondus, dans lequel la pensée holistique et complexe est d’emblée attendue, au risque de superposer les dimensions habituellement étudiées en psychologie ? Sans apporter de réponse quant à la manière dont les étudiant.e.s ont procédé, il nous semble qu’un premier élément est à trouver dans le maintien des contradictions des formes de penser les savoirs, et dans l’explicitation de ces contradictions. L’objectif n’est pas de supprimer/remplacer l’appropriation des savoirs expérientiels (dits spontanés par Vygotski), mais plutôt de les confronter dans d’autres formes de savoirs et que chacun des savoirs se transforme mutuellement.

49Un second résultat interroge la manière dont les temporalités des récits se sont organisées et ce qu’elles nous apprennent des temporalités des appropriations des savoirs. Nous soutenons ici que l’appropriation des savoirs ne se construit pas uniquement dans le temps, mais également dans une certaine conception (culturelle) du temps. Nous avons pu montrer qu’un ensemble de dimensions temporelles sont notées dans les histoires de vie (les linéarités des récits, les retours cycliques des récits et la mise en valeur des ruptures des récits qui laissent place à des superpositions ou chevauchements temporels). Cette construction culturelle du temps a déjà été montrée par Le Duff, Lefer Sauvage et Mori (2025). Des dynamiques temporelles circulaires, mais aussi imprévisibles (nommées point de bascule), ou encore itérative (un temps cyclique engagé dans une progression), se joignent à une conception eurocentrée linéaire et continue du temps. La grille méthodologique de la construction du temps, construite par Le Duff et al., (2025) et nommée Chronoglyphe, semble se retrouver dans la manière dont les étudiant.e.s relatent leurs histoires de vie. Nos résultats poursuivent ce travail et montrent que ces dimensionnalités temporelles du temps se dessinent également dans les formes d’appropriations des savoirs en psychologie. Cette dernière ne s’opère pas dans un temps homogène et linéaire, mais à travers la combinaison de temporalités multiples (continuité, répétition, rupture, transformation), qui rendent (im)possible la construction du sens des savoirs par les sujets. L’exemple donné dans nos résultats participe d’une première hypothèse sur le fait que l’appropriation du savoir est en partie linéaire (un point de départ vers un horizon), en partie imprévisible (avec des déstabilisations), et en partie circulaire (reconstruction des savoirs). La dimension temporelle itérative du temps, où le temps cyclique est engagé dans une progression, peut aboutir à des formes de confusions (exposées dans les résultats), de moratoire, qui donnent une impression d’un temps dilué. C’est comme si la dimension itérative se confondait avec une répétition brouillée, que l’amplitude nécessaire à l’itération ne se réalisait pas. On fait alors l’hypothèse que l’itération n’est heuristique que dans la condition où elle est réflexive et orientée dans une intentionnalité.

50Nous avons noté que les champs thématiques mentionnés par les étudiant.e.s participaient d’une spécificité culturelle. Les rapports sexués et parentaux, les croyances, l’espace géographique situé, les temporalités, le langage et ses formes, sont autant de paysages évoqués par les étudiant.e.s, qui ne sont pas mesurés en termes de rapports, mais en termes de signifiance et d’intentionnalité des histoires. Dans ce cadre, des éléments des récits interrogent l’importance accordée à la famille (nucléaire et élargie) et aux rôles des pères/mères, avec une dominante abandonnique des pères dans le discours des sujets. Certes, les descriptions statistiques mentionnées par l’INSEE Mayotte (2012, 2017, 2022) confirment cet état des lieux, avec une stabilisation des situations familiales monoparentales (portées par les mères) entre 2012 et 2024. Mais ces éléments cachent une diversité des situations et des conditions de mises en monoparentalité des mères et une structuration sociohistorique des familles (de par les multicolonialités de Mayotte). Plusieurs recherches socio-anthropologiques menées à Haïti ou aux Antilles ont montré que si « l’abandon » des pères reste une dimension pertinente, il reflète un phénomène multivarié. Paternité au rabais, racisme, précarité socio-institutionnelle, division sexuelle du travail, post-colonialité, participent de l’abandon des pères (Joseph, 2017 ; Lefaucheur, 2017 ; Mulot, 2013). Les résultats de notre recherche sont limités sur ce point. Les étudiant.e.s présentent une forme de discours souvent accusatrice envers les pères (mais pas toujours), ce qui maintient l’exclusion des pères dans la parentalité. Nos résultats donnent à lire que cette mise en valeur massive de l’abandon est une première étape pour dire, non pas comment les choses (dys)fonctionnent, mais comment elles auraient pu être : « le récit consiste en une dialectique entre ce que nos attendons et ce qui se produit effectivement » (Bruner, 2002 : 17). Aussi, il est possible d’envisager que les histoires de vie participent d’une forme de transgression et de luttes transformatives des normes sociales. Les limites méthodologiques de cette recherche, par son approche transversale, ne permettent pas de mieux étayer cette hypothèse de travail, ce qui pourra se réaliser ultérieurement par une approche longitudinale et des propositions de récits contrefactuels. Les conséquences de ces réflexions pourraient également trouver place dans les contenus enseignés en psychologie.

51En conclusion, la priorisation actuelle de la maquette sur le développement de la cognition pourrait se modifier en répondant à des besoins du territoire : psychologie en contexte migratoire, socialisation de l’enfant en contexte familial complexe, psychopathologie dans une dimension anthropologique, etc. Au-delà des thématiques enseignées, nos résultats interrogent l’enseignement de la psychologie dans des contextes culturels où les savoirs, les expériences et les registres de significations sont profondément entremêlés et engagent un double mouvement épistémologique. Il consiste, d’une part, à expliciter le caractère historiquement situé, cloisonné et partiel des savoirs psychologiques académiques, et, d’autre part, à ouvrir des espaces de dialogues narratifs permettant leur reconfiguration dans des espaces relationnels holistiques. Ce travail met nécessairement en tension des façons de penser hétérogènes et expose des conflits épistémiques irréductibles. Enseigner ne revient pas à imposer une hiérarchie des savoirs, mais à rendre visibles et discutables ces frictions, comme condition d’une véritable décolonisation des pratiques d’enseignement. La territorialisation de la psychologie s’effondre lorsqu’elle cesse d’être gravée dans le marbre pour devenir un tatouage au henné : la psychologie devient une discipline de savoirs dessinés à plusieurs mains, sur mesure, inscrite à même les peaux culturelles, relevant de ce que Bruner nomme la psychologie populaire. Ce n’est qu’à cette ambition que les enseignements prodigués à Mayotte pourront trouver du sens. Pour ce faire, les histoires de vie demeurent un outil qui donne un nouvel élan dans les méthodologies de recherches à Mayotte, d’autant plus dans des situations post-traumatiques collectives telles qu’induites par le cyclone Chido.