1. Introduction

1Le sociologue Peter Ludwig Berger (1997) explique dans son essai intitulé Four faces of global culture que toutes les langues portent en elles un ensemble de valeurs, de sensibilités, d’approches de la réalité, qui toutes s’insinuent dans la conscience de ceux qui les parlent. Du point de vue de l’auteur, il est logique d’assumer que l’attrait de l’anglais, et particulièrement de sa forme américaine, est dû, au moins en partie, à sa capacité à exprimer les sensibilités d’un monde dynamique, pluraliste et rationnellement innovant. À l’instar de cette grille de lecture sociologique des effets linguistiques de la mondialisation (uniformisation des modes de communication avec l’anglais qui devient LA langue internationale), on voit apparaître un intérêt grandissant pour l’étude de la diversité linguistique et culturelle en contexte scolaire (Cambrone-Lasnes, Kruger et Thamin, à paraître ; Hélot et Rubio, 2013). En effet, l’institution qu’est l’école a un rôle significatif à jouer dans la valorisation et la promotion de la diversité linguistique et culturelle comme le démontrent les travaux de Diana-Lee Simon et Marie-Odile Maire Sandoz (2008 : 266-267) sur l’école du plurilinguisme :

« L’école n’a-t-elle pas […] comme mission de doter les élèves d’atouts leur permettant de s’inscrire socialement dans une pluralité complexe […] ? L’institution scolaire a vocation à accueillir tous les élèves quelle que soit leur origine culturelle et linguistique, et à œuvrer à l’inclusion et à la cohésion sociale dans une configuration mêlant des cultures endogènes et exogènes (Dabène 1989 et 1994). […] Il y a lieu de s’interroger sur la manière dont elle peut prendre en compte l’identité de l’élève dans toute sa complexité, et comment elle peut l’ouvrir à l’altérité, à la pluralité, tout en assurant la transmission d’un ensemble de références collectives […] dans une visée de développement de capacités plurilingues et pluriculturelles, posées ici comme facteur de réussite pour tous les élèves ».

3La présente contribution s’articulera en quatre étapes :

• Un bref rappel de ce qu’est l’éveil aux langues de manière générale, en particulier les modalités de cette approche pédagogique en contexte créolophone.

• Une présentation du « macro-contexte » de la recherche afin de comprendre la dynamique sociale et culturelle des langues en présence à la Dominique, la structure et le fonctionnement du système éducatif et la politique linguistique éducative qui en découle.

• Une information sur les outils et choix méthodologiques privilégiés afin d’analyser les discours et les représentations des enseignants de notre corpus d’enquête.

• Un exposé succinct des résultats quantitatifs et qualitatifs de la recherche.

4En conclusion, nous nous interrogerons sur les actions à envisager pour la mise en œuvre d’activités d’éveil aux langues en contexte scolaire dominiquais pour que tous les élèves puissent en bénéficier, quelque que soit leur répertoire verbal, leur origine ethnique, sociale ou culturelle.

2. L’éveil aux langues

5En s’appuyant sur diverses recherches (notamment, le développement de l’éducation au plurilinguisme et à la diffusion des activités d’éveil aux langues au Canada et en France), Claude Cortier et Marisa Cavalli (2013 : 8) formulent les constats suivants :

« D’une manière générale, l’enseignement ou même seulement la prise en compte dans l’espace scolaire des langues qui ne sont pas les langues majeures de scolarisation n’est effective que dans peu de régions européennes, en dépit de politiques linguistiques incitatives dans ce domaine et/ou d’enseignements bilingues bien établis, comme c’est le cas dans certaines régions [...] (Catalogne, Corse, Val d’Aoste notamment) :

- les enseignants sont encore peu formés et peu armés, mais aussi très peu valorisés lorsqu’ils élaborent des démarches visant à accepter et utiliser en classe une ou des langues ou variétés qui ne sont pas la ou les variétés dominantes scolaires ;

- s’il s’agit d’un enseignement de langue régionale ou minoritaire, c’est souvent la variété standard (lorsqu’il y en a une) qui est privilégiée, sans prise en compte (ou trop peu) des autres variétés et le rapport à la norme (et l’hypercorrection souvent corrélée) se trouve alors fonctionner comme dans le cas des langues de scolarisation nationales.

On peut alors aussi observer en milieu scolaire des attitudes de mépris (sinon de déni) face à l’usage par les enfants / adolescents des formes locales, des régionalismes ou plus encore des formes de contact, hybrides, interlectes, parlers jeunes, qui témoignent de l’histoire et de l’actualité des langues et des sociétés [...]. »

6Face à de telles problématiques, l’éveil aux langues s’est révélé être une démarche adaptée et une expérience concluante pour répondre aux besoins et capacités des élèves (Kervran, 2013, 2011). Michel Candelier (2007 : 371) rappelle, en quelques lignes, les tenants et aboutissants de cette approche qui a fait ces preuves, dès les années 1990, dans divers contextes sociolinguistiques (Allemagne, Autriche, France et Suisse romande) :

« L’éveil aux langues apparaît comme un moyen par lequel on veut (ou peut) courir plusieurs lièvres à la fois :

- développer l’intérêt et l’ouverture des élèves vis-à-vis de la diversité, y compris de la diversité propre ; corollairement, dans des classes multilingues, reconnaître, légitimer et valoriser les compétences et identités linguistiques et culturelles de chacun ;

- développer l’aptitude des élèves à observer et analyser les langues, et donc favoriser leur aptitude à les apprendre et à mieux les maîtriser, y compris pour la langue de l’école ;

- favoriser le désir des élèves d’apprendre les langues, et d’apprendre des langues diversifiées ;

- développer chez les élèves des connaissances relatives à la présence des langues dans l’environnement immédiat, plus lointain et très lointain, ainsi qu’aux statuts dont elles bénéficient ou pâtissent. »

7À l’instar de ces projets européens, d’autres actions autour de l’éveil aux langues ont été entreprises en contexte créolophone, et plus spécifiquement en Guyane (Candelier, 2007). Avec plus d’une trentaine de langues inventoriées en Guyane, ce département français d’Outre-Mer est caractérisé par un degré élevé de multilinguisme dont les langues pèsent un poids (numérique, économique, symbolique, politique, etc.) significatif et soulèvent des enjeux sociaux, éducatifs et pédagogiques considérables (Alby et Léglise, 2014). Compte tenu des caractéristiques du contexte guyanais, Michel Candelier (2007 : 372) a préconisé un programme cherchant à conserver « l’unité dans la diversité » en s’appuyant sur les modalités d’une implantation d’un éveil aux langues, à savoir :

« Du degré plus ou moins élevé de multilinguisme social ;

- du statut des langues qui constituent ce multilinguisme (langues autochtones, langues des migrants) ; de la présence plus ou moins répandue de la ou des langues officielles en tant que langue(s) de communication courante ;

- de son (leur) rôle en tant que langue de communication internationale ; des moyens dont disposent les systèmes éducatifs ; des cultures éducatives elles-mêmes. »

8Après avoir relevé les obstacles possibles à un enseignement bilingue en Guyane, Michel Candelier (2007 : 375-376) a souligné les avantages d’un éveil aux langues pour ce contexte :

« L’éveil aux langues est applicable à tous les types de classe, y compris linguistiquement très hétérogènes ;

- il exige des moyens matériels et financiers incomparablement plus réduits qu’un enseignement bilingue ;

- il peut, dans une seule et même démarche [...] concerner toutes les langues en présence, indépendamment du nombre de leurs locuteurs et de leur statut ;

- il exprime une reconnaissance par l’école de la langue de tous les élèves ; [...]

- en banalisant les situations de diglossie [...], il contribue au dépassement des antagonismes au sein de la classe et de la société ; [...]

- il contribue à développer la curiosité des enfants allophones à propos de leur propre langue [...] ; par le recours à une perspective comparatiste, il fournit à l’élève alloglotte quelques exemples de mise en relation entre sa propre langue et d’autres langues, dont la langue des apprentissages scolaires [...] ».

9Dans quelle mesure la situation dominiquaise est-elle similaire à celle de la Guyane ? Quelles sont les caractéristiques de l’île ? L’éveil aux langues peut-elle être une alternative appropriée ?

3. Le macro-contexte de la recherche : la Dominique dans tous ses états !

10Nous présenterons brièvement le contexte social, politique et économique de la Dominique. Puis, nous nous attarderons sur la situation sociolinguistique de l’île avant d’aborder l’approche glottopolitique qui en est faite, notamment en contexte scolaire.

3.1. Le contexte social, politique et économique : un état-nation en développement

12Pour conclure, Bruce Jno-Baptiste (2008 : 21-22) souligne que pour des petits états-nations comme la Dominique, le terme « développement » convoque divers paramètres :

« Le développement est souvent compris à tort comme concernant la seule croissance économique. Pourtant, il met aussi en jeu la longévité, l’éducation, la liberté, le bonheur et d’autres facteurs qui améliorent la qualité de nos vies [...]. [La] compatibilité [entre les projets culturels et les projets de développement] est au cœur de la préoccupation de la population [dominiquaise] qui voit se concrétiser à la fois ses aspirations culturelles et une espérance d’un mieux-vivre et donc d’un mieux-être si le pays parvient à tirer profit de ses ressources humaines et naturelles. » 

13Si le développement de la Dominique exige la participation de toutes les couches de la population, quelle politique adopter en matière de langues pour assurer le développement ? Quelle est l’approche glottopolitique de la situation sociale et linguistique de l’île ?

3.2. La situation (socio)linguistique

14Louis Guespin (1985 : 21) a proposé de « substituer au terme de ‘politique de la langue’ celui de glottopolitique » pour rendre compte de tout ce qui concerne la « gestion des pratiques langagières » (Guespin, 1985 : 23). La glottopolitique consiste à étudier « les diverses approches qu’une société a de l’action sur le langage, qu’elle en soit ou non consciente » en tenant compte de « tous les faits de langage où l’action de la société revêt la forme du politique » (Guespin et Marcellesi, 1986 : 5). Elle couvre alors les aspects micro- et macro-sociolinguistiques, dans le sens où elle s’étend des interactions quotidiennes jusqu’aux interventions les plus globales du pouvoir politique sur les langues (planification juridique, système scolaire, entre autres). Quelles sont les langues qui véhiculent le patrimoine culturel de la Dominique ? Quel statut occupent-elles au sein de la société ? Pour y répondre, nous proposons de présenter successivement la langue officielle, la langue dite nationale, les langues vernaculaires, les langues vivantes étrangères, et enfin, les langues d’immigration.

3.2.1. La langue officielle : l’anglais

15La Constitution de la Dominique de 1978 ne fait mention que de la langue anglaise. En effet, l’article 31 de la Constitution oblige tout candidat à une élection parlementaire à être capable de lire l’anglais avec un degré de compétence suffisant pour lui permettre de participer activement aux mesures de la Chambre d’assemblée.

1) [...] a person shall be qualified to be elected as a Representative if, [...], he -
b) is able to speak and, unless incapacitated by blindness or other physical cause, to read the English language with a degree of proficiency sufficient to enable him to take an active part in the proceedings of the House.
2) Subject to the provisions of section 32 of this Constitution, a person shall be qualified unless, he - [...]
c) is able to speak and, unless incapacitated by blindness or other physical cause, to read the English language with a degree of proficiency sufficient to enable him to take an active part in the proceedings of the House. (Constitution of Dominica, 1978 : article 31)

16Quant à l’article 8 de la Constitution, il stipule qu’une personne accusée d’un acte criminel sera informée de la nature de l’accusation dans une langue qu’elle comprend.

2) Every person who is charged with a criminal offence - [...]
b) Shall be informed as soon as reasonably practicable, in a language that he understands and in detail, [...]
f) Shall be permitted to have without payment the assistant of an interpreter if he cannot understand the language used at the trial. (Constitution of Dominica, 1978 : article 8)

3.2.2. La langue dite nationale : le créole à base lexicale française

3.2.3. Les langues vernaculaires : garifuna et kokoy

Tableau 1 : Exemples d’énoncés en garifuna (White-Christian, 2006)

Garifuna	Transcription phonétique	Français
Itènia karahi ?	[itɛniakaʁai]	Ca va bien
Ennaï tàboua nà kou	[ɛnaitabuanaku]	Je vais dormir
(mia) lamahàtina	[mialamahatina]	J’ai faim
Makarahàtina	[makaʁahatina]	J’ai soif

20Le kokoy, un créole à base lexicale anglaise, n’échappe pas à ce manque de reconnaissance de la part du gouvernement dominiquais. Malgré les revendications et initiatives du comité national, le National Kokoy Council (Magloire-Akpa, 2010 : 8), le kokoy ne jouit d’aucune reconnaissance officielle :

« Dans un effort de préserver et de promouvoir le kokoy comme langue populaire, la Division de la Culture lui donne une place assez importante dans les activités culturelles, surtout dans la célébration de l’Indépendance de la Dominique. On essaie également de réintroduire un programme hebdomadaire en kokoy qui existait auparavant à la radio nationale, Dominica Broadcasting Corporation ».

21Il est principalement pratiqué dans le nord-est de l’île qui accueille des immigrés venus des îles anglaises voisines (Bryan et Burnette, 2003). Selon les travaux de Sonia Magloire-Akpa (2010 : 7), le kokoy serait aussi en voie de disparition :

« La langue maternelle ou langue seconde de quelques 8 000 Dominiquais originaires des villages du nord-est de la Dominique. L’usage de cette langue est plus ou moins restreint à cette communauté dont quelques habitants âgés sont encore des locuteurs unilingues kokoy. Selon Margaret James dans un article intitulé « Keeping Kokoy Alive » dans l’hebdomadaire The Chronicle, le kokoy trouve ses origines dans le mouvement des esclaves libres des îles anglophones notamment Antigua, St. Kitts et Montserrat, au nord de la Dominique en 1871. Plusieurs familles ont quitté ces îles pour venir travailler sur les grands domaines comme Hatton Garden, Marigot, Melville Hall, Woodfordhill, et Londonderry au nord-est de la Dominique […]. Il faut souligner qu’il y a très peu de locuteurs du kwéyol dans ces villages. Certains pensent que le kokoy est une langue en voie de disparition. D’après Arnold Telemacque, membre d’un groupe qui travaille au développement et à la promotion du kokoy, beaucoup de gens, surtout les jeunes ont oublié la langue car ils sont peu disposés à l’utiliser ». 

Tableau 2 : Exemples d’énoncés en kokoy

kokoy	Transcription phonétique	français
Nor en nor hah non moe	[nɔɛnɔanɔmo]	Non, je n’en ai plus
Mee mee wah gae ah praize tee day	[memewagoapʁeztidej]	Je vais à l’église aujourd’hui
Mee pikni	[mipikni]	Mon enfant
Mee have fe go an work fee mee family	[meavfigoanwɔkfimifamili]	Je dois travailler pour subvenir aux besoins de ma famille

Source : White-Christian, 2006

23Les langues étudiées en contexte scolaire à la Dominique sont plutôt des langues venues d’ailleurs, à savoir : le français langue étrangère (désormais FLE) et l’espagnol langue étrangère.

3.2.4. Les langues étrangères : français et espagnol

« Le français reste pour la plupart des Dominiquais une langue étrangère, bien qu’elle soit parlée couramment par un faible pourcentage de la population, notamment des professeurs de français, des Français, d’autres francophones qui résident à la Dominique, des Dominiquais qui ont fait leurs études dans un pays francophone, certains fonctionnaires et les petits commerçants qui font du commerce avec les îles voisines de la Guadeloupe et de la Martinique. »

25Pour assurer la promotion et la valorisation de la langue et de la culture françaises, la Dominique compte à son actif une alliance française et une Association des Professeurs de Langues Etrangères : le Dominican Association of Foreign Languages Teachers (DAFLT), entre autres. Selon la synthèse que fournit Philippe Girerd (2004 : 37) dans le rapport du premier colloque des Associations de professeurs de français dans les petites Antilles (O.E.C.S), l’intérêt général pour la langue et la culture françaises se heurte actuellement à « une forte campagne d’échanges de professeurs et de programmes de bourses d’études menées par les ambassades de Cuba et, dans une moindre mesure, aux cours gratuits offerts par les instituts vénézuéliens ». À Sonia Magloire-Akpa (2010 : 3) de souligner les rapports diplomatiques et la présence dans le nord de la Dominique de la diaspora dominicaine participant à la promotion de la langue et de la culture espagnoles sur l’île :

« La politique étrangère du gouvernement de la Dominique octroie une place importante aux relations diplomatiques avec l’Amérique Latine surtout avec Cuba et le Venezuela. En conséquence, de plus en plus de jeunes Dominiquais font leurs études supérieures à Cuba, au Venezuela et au Mexique, d’où ils reviennent avec une bonne maîtrise de l’espagnol. En plus, cette dernière langue devient un moyen de communication très important, surtout au nord de la Dominique où réside un nombre croissant d’immigrés venus de la République dominicaine. »

26D’autres langues – dites d’immigration – viennent compléter le tableau, à savoir : le chinois, le créole haïtien et le hindi.

3.2.5. Les langues d’immigration : chinois, créole haïtien et hindi

3.3. Les langues à l’école primaire : représentations, politiques et statuts des langues

28Dans la déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle (2001), cette dernière est considérée comme faisant partie du patrimoine commun de l’humanité qui, en tant que source d’échanges, d’innovation et de créativité est indispensable à l’humanité, au même titre que la biodiversité l’est à la nature. Il convient donc de la protéger pour le bien des générations actuelles comme des générations futures, et de la considérer comme l’un des droits fondamentaux de l’homme :

« La culture prend des formes diverses à travers le temps et l’espace. Cette diversité s’incarne dans l’originalité et la pluralité des identités qui caractérisent les groupes et les sociétés composant l’humanité. Source d’échanges, d’innovation et de créativité, la diversité culturelle est, pour le genre humain, aussi nécessaire que l’est la biodiversité dans l’ordre du vivant. En ce sens, elle constitue le patrimoine commun de l’humanité et elle doit être reconnue et affirmée au bénéfice des générations présentes et des générations futures. » (UNESCO, 2001 : article 1) 

29Dans notre recherche, nous considérons alors la culture, dans une perspective anthropologique, comme une sorte de « répertoire de manières de penser et d’agir, commun à des individus, mais en permanence actualisé, renégocié, à travers la singularité de chacun » (Le Henaff, 2013 : 24). Sa prise en compte à l’école revêt dès lors une importance capitale, notamment dans la construction identitaire de l’enfant :

« Dans nos sociétés de plus en plus diversifiées, il est indispensable d’assurer une interaction harmonieuse et un vouloir vivre ensemble de personnes et de groupes aux identités culturelles à la fois plurielles, variées et dynamiques. Des politiques favorisant l’intégration et la participation de tous les citoyens sont garantes de la cohésion sociale, de la vitalité de la société civile et de la paix. Ainsi défini, le pluralisme culturel constitue la réponse politique au fait de la diversité culturelle. Indissociable d’un cadre démocratique, le pluralisme culturel est propice aux échanges culturels et à l’épanouissement des capacités créatrices qui nourrissent la vie publique. » (UNESCO, 2001 : article 2)

30Par conséquent, nier ou dévaloriser la langue d’un élève équivaut à nier et à dévaloriser l’individu. Quel impact de telles considérations peuvent-elles avoir sur le développement de petits états-nations comme la Dominique ? Selon le Bulletin officiel de l’Éducation nationale n° 33 du 13 septembre 2001, l’introduction des langues régionales ou minoritaires à l’école française « favorise la continuité entre l’environnement familial et social et le système éducatif, contribuant à l’intégration de chacun dans le tissu social de proximité », et ce, tout au long de la scolarité :

« L’article L. 312-10 du code de l’éducation a réaffirmé la possibilité de dispenser un enseignement des langues et cultures régionales tout au long de la scolarité dans les régions où celles-ci sont en usage. L’Éducation nationale se doit de faire vivre ce patrimoine culturel, de veiller au développement des langues régionales et de contribuer à leur transmission. Oublier cette responsabilité ne serait pas un signe de modernité. Ce serait au contraire une perte de substance de l’héritage culturel national. L’enseignement des langues et cultures régionales favorise la continuité entre l’environnement familial et social et le système éducatif, contribuant à l’intégration de chacun dans le tissu social de proximité. Cet enseignement s’applique actuellement au basque, au breton, au catalan, au corse, au créole, au gallo, à l’occitan-langue d’oc, aux langues régionales d’Alsace, aux langues régionales des pays mosellans, au tahitien, ainsi qu’aux autres langues mélanésiennes [...]. » (B.O. n° 33, 2001)

31Autrement dit, la langue n’est pas un moyen de communication neutre (Gasquet-Cyrus et Petitjean, 2009). C’est après avoir présenté le système éducatif dominiquais que nous présenterons la politique linguistique éducative que préconise celui-ci.

3.3.1. Le système éducatif dominiquais : structure et fonctionnement

32Les premiers systèmes scolaires furent organisés au début du 19^ème siècle par les anglicans, les catholiques et les méthodistes. L’influence de ces églises est encore relativement marquée dans le fonctionnement interne du système scolaire (prière en début de classe, port des uniformes, entre autres). L’Éducation nationale est publique et est à la charge du gouvernement (même s’il existe des établissements privés sous contrat). Dans les deux cas, les parents contribuent au coût de la scolarité notamment par l’achat d’uniformes, de livres, de fournitures et des frais d’examens.

« Every child shall attend school from the first day of the school calendar in the school year following that in which he attains the lower age of the compulsory school age until the last day of the school calendar in the school year in which he attains sixteen years of age or at the end of which he obtains a school leaving certificate or diploma awarded by the school, whichever occurs first. » (Dominica Education Act 1997, 1998 : 171)

3.3.2. Politique linguistique éducative : quelle place pour quelle langue à l’école ?

« 1. Foster in the learner a positive attitude towards language in general and language learning in particular; 2. Help learners to become literate in the languages available to them; 3. Develop proficiency in Standard English while embracing / accepting and taking into account the child’s first / home language and its usefulness in helping the child to learn; 4. Help the learner to become confident in the use of English, the primary language of instruction; 5. Enhance the learner’s confidence, sense of identity and self-esteem through the use of language. » (OECS-OERU Education Reform Unit, 2008 : 11)

36Aucune précision n’est apportée concernant la manière d’atteindre le premier objectif qui, notons-le au passage, s’inscrit tacitement dans une éducation au plurilinguisme. Quant au deuxième, il suppose que l’institution scolaire encourage une prise en compte des langues qui composent le répertoire verbal des élèves. Pourtant, dès l’école primaire, les objectifs évoluent en se focalisant exclusivement sur l’apprentissage des langues internationales comme le français et l’espagnol. Dans quelle mesure cette politique linguistique éducative influence-t-elle les représentations que les enseignants ont des langues et de leur apprentissage ? Quel discours portent-ils sur la diversité linguistique et culturelle à l’école primaire ?

4. Les enseignants face aux langues : étude de cas

37Plusieurs outils et choix méthodologiques ont guidé notre présente recherche. À la question de savoir quelle approche méthodologique privilégier, Madeleine Grawitz (1986 : 174) rappelle que : « ce qui dicte le choix de la technique, c’est avant tout l’objectif de la recherche ». Sans plus tarder, exposons succinctement notre démarche empirique puis les résultats quantitatifs et qualitatifs de la recherche.

4.1. Étude des discours et des représentations : outils et choix méthodologiques

38Pour qu’un objet devienne social, il doit être partagé par un ensemble d’individus (Abric, 2003). L’idée que les gens se font d’un objet social influence les rapports qu’ils entretiennent avec ce dernier ; et parce que « le langage représente un certain type d’institution sociale » (Perrot, 1953 : 116), il n’échappe pas à cette règle : les gens s’en font une idée. Les représentations sociales sont des visions du monde qui se construisent dans l’interaction avec les autres car dans l’analyse qu’ils font des situations, les individus et les groupes introduisent toujours leurs nécessités subjectives. En effet, « les représentations sociales des uns ne sont pas celles des autres : elles reflètent un positionnement social (idéologique), inscrit dans une histoire (elles en sont le produit en même temps qu’elles participent à celles-ci) » (Moore et Py, 2008 : 275). En somme, les représentations instaurent « des versions de la réalité, communes et partagées » (Jodelet, 1989 : 49). Ce sont des « univers d’opinions » (Moscovici, 1961 : 66) propres à une culture, à un groupe et relatifs à des objets de l’environnement social. Comme le souligne Bernard Py (2004 : 6), le discours est « le milieu naturel par excellence des représentations sociales » car « c’est par le discours qu’elles existent et se diffusent dans le tissu social. En outre, le langage est un instrument très efficace de catégorisation ». Bien que l’approche linguistique des représentations à travers le discours soit une étape nécessaire voire incontournable, Marinette Matthey (1997 : 320) attire notre attention sur le caractère ambivalent de ce rapport :

« Le discours n’est pas simplement un miroir reflétant les représentations, ou un écran transparent et perméable que l’on traverse pour atteindre un contenu cognitif. Pour le dire plus brièvement et d’une manière quelque peu dogmatique, le discours construit la réalité, il ne la reflète pas. […] Or si nul ne nie l’importance du discours dans la formation et la transmission des représentations sociales, pour bon nombre de psychologues, le langage doit être traversé, voire déjoué, pour atteindre finalement le niveau purement cognitif de la représentation. […] II semble bien que le langage peut faire écran à la représentation, que celle-ci peut se dissimuler derrière le langage. »

39Autrement dit, le discours ne correspond pas à une représentation effective mais est un des éléments qui permet de la traiter. C’est pour cette raison que dans cette recherche, nous réserverons les termes « discours métalinguistiques » pour définir la capacité des enseignants à émettre une réflexion sur la langue et « discours épilinguistiques » pour désigner les sentiments et les jugements de valeur qu’ils portent sur la langue et qui se manifestent par des évaluations esthétiques ou des procédés de dénomination (le créole est un dialecte français, par exemple).

4.2. Résultats

4.2.1. Étude quantitative des données : l’analyse du questionnaire

41La majorité des enseignants (soit 59 %) déclare que parmi les langues qui composent leur répertoire verbal, l’anglais est la plus importante. Ces résultats ne sont pas surprenants compte tenu du statut officiel de la langue et des contraintes institutionnelles liées à la profession. Le français et la pratique commune de l’anglais et du créole se partagent la deuxième place (respectivement 18 % et 19 %). Seule une minorité d’enseignants (soit 4 %) considère que toutes les langues se valent sans distinction de statut (internationale, régionale, minoritaire ou scolaire). Comme indiqué dans le graphique suivant, pour l’option « toutes : précisez... », aucun enseignant n’a souhaité restreindre son propos à quelques langues : toutes les langues sont importantes.

42Si les représentations sociales que les enseignants ont des langues les conduits à hiérarchiser ces dernières, que pensent-ils de l’introduction de la langue dite nationale dans les programmes scolaires ? Les avis sont mitigés. Si 12 % y sont fortement opposés, la plupart est, soit très favorable (soit 40 %), soit sans un avis tranché sur la question (soit 48 %). En agrégeant ces données, on constate que la majorité des enseignants est suffisamment ouvert d’esprit pour envisager un programme scolaire qui tient compte de la réalité sociolinguistique : l’anglais n’est pas le seul vecteur de communication.

43Le créole pourrait alors occuper plusieurs fonctions selon son statut à l’école. La majorité des enseignants (soit 43 %) envisage son introduction dans les programmes scolaires en tant que discipline optionnelle intégrée au programme déjà existant sur l’héritage culturel. Dans le cadre d’un projet d’enseignement bilingue, un quart des enseignants (soit 24 %) déclare qu’ils l’utiliseraient comme médium d’enseignement pour les apprentissages premiers. Pour d’autres (soit 28 %), il faudrait repenser les programmes en incluant le créole comme discipline à part entière afin d’aborder la langue sous tous ces aspects (linguistiques, culturels, pragmatiques et sociolinguistiques). Notons au passage que les chiffres indiquent une certaine cohérence dans les propos avec une minorité d’enseignants (soit 5 %) qui n’y voit aucun intérêt à son introduction à l’école voire qui s’oppose à tout statut éventuel. Dans quelle mesure un programme d’éveil aux langues pourrait-il fédérer ces différentes synergies pour favoriser la réussite scolaire des élèves et répondre aux enjeux éducatifs qui en découlent ?

44Remettre en question la prééminence de l’anglais en contexte scolaire dominiquais – en y incluant le créole – conduirait, selon 67 % des enseignants, à influencer positivement et significativement l’enseignement de façon générale. À cet égard, un tiers (soit 31 %) nuance le propos en estimant que l’impact positif ne serait pas conséquent. D’autres (soit 2 %) formule un avis plus radical considérant que l’introduction du créole à l’école ne peut avoir aucun impact : ni sur la reconnaissance par l’école de la langue de tous les élèves, ni sur la contribution au dépassement des antagonismes au sein de classe et de la société, par exemple. En définitive, retenons que la majorité des enseignants de FLE à l’école primaire est favorable à une éducation au plurilinguisme impliquant aussi bien des langues internationales que des langues minoritaires comme le créole.

45Enfin, nous avons souhaité mesurer la corrélation entre l’impact escompté sur l’enseignement en général et les pratiques enseignantes en classe de FLE. Le moins que l’on puisse dire, c’est que les réponses sont concordantes. Si la majorité des enseignants (soit 71 %) déclare n’utiliser que l’anglais en classe de FLE, un quart (soit 24 %) affirme avoir recourt à une autre langue que la langue de scolarisation, à savoir le créole. D’autres (soit 5 %) stipulent qu’ils n’emploient que le français. Comment interpréter ce dernier résultat ? Notre connaissance du terrain dominiquais nous conduit à envisager les pistes suivantes (sans écarter une mauvaise interprétation de la question posée) :

1. Le degré élevé d’intercompréhension entre le français et le créole dominiquais, la proximité linguistique entre ces langues et le phénomène de l’alternance codique en classe ne permettent pas à ces enseignants de distinguer leur utilisation effective de ces langues en classe ;

2. Certains enseignants considèrent que le créole est un dialecte français et que lorsqu’ils parlent le créole dominiquais, c’est comme s’ils pratiquaient, dans une certaine mesure, le français.

46Ces résultats sont donc révélateurs, d’une part, des représentations que les enseignants ont des langues et de leur apprentissage, et d’autre part, des représentations qu’ils ont de leurs propres pratiques professionnelles.

47En définitive, plusieurs langues semblent être présentes en classe de FLE. Quelles sont leurs fonctions respectives ? Livrent-elles des pistes de réflexion pour la mise en œuvre d’activités d’éveil aux langues en contexte dominiquais ? En d’autres termes, toutes les langues à l’école : pourquoi et pour quoi faire ? L’étude qualitative des données à travers l’analyse des entretiens semi-directifs s’attachera à éclaircir ces différents points en identifiant les enjeux sous-jacents.

4.2.2. Étude qualitative des données : l’analyse des entretiens semi-directifs

48Dans sa réflexion sur la dynamique sociale et culturelle des langues créoles dans la Caraïbe, Paulette Durizot Jno-Baptiste (2001 : 10) se pose la question suivante :

« Peut-on faire apparaître plus clairement l’identité culturelle des Caribéens à travers leurs représentations des langues européennes ? Il nous importe de savoir si le discours identitaire varie selon la dynamique des langues européennes et créoles dans les trois sociétés d’étude : Curaçao (Caraïbe néerlandaise), Dominique (Caraïbe anglaise) et l’archipel guadeloupéen (Caraïbe française). »

49À l’instar de cette recherche, notre étude des discours et des représentations des enseignants de FLE nous a permis de répertorier trois enjeux majeurs liés à la prise en compte de la diversité linguistique et culturelle à l’école primaire en contexte dominiquais : des enjeux culturels, éducatifs et pédagogiques. Par ailleurs, le discours des enseignants est souvent paradoxal et révélateur d’une représentation diglossique de l’enseignement-apprentissage des langues. Alors que le créole est décrit par un des témoins (P1) comme la langue d’appartenance, sa langue maternelle, la langue véhiculaire, la langue de cœur, ce dernier exclut par là même son utilisation en contexte scolaire pour éviter de perturber les élèves dans leur apprentissage de l’anglais et du français, langues qui sont suffisamment « compliquées ». De plus, le créole est une langue à tradition orale qui n’a pas besoin d’être apprise ou étudiée sous sa forme écrite. Sa transmission intergénérationnelle, dans le cadre familial et extrascolaire, assure sa pérennité. Par ailleurs, le créole ne répondrait à aucune règle linguistique stricte, ce qui rendrait son apprentissage d’autant plus facile :

3.C: Ok so why Creole is not then officially introduced?

3.P1: If Creole is introduced in schools where it is not inherent / it does not have to be part of the curriculum / it simply needs to be encouraged among teachers and students and it will catch on // Creole was not written or taught at school but it became so well rooted that educationists thought that there was an urgent need to subdue Creole in order that the development of Standard English would not be hindered // this probably helped to a certain extent but creole was newer subdued // even those who were flogged or punished for speaking it in and out of school still learned and passed it on to their children // Creole is the language which is learned easily because of its absence of strict structural components // it is an effective means of communication which may be used for explanation and audio-visual demonstration // pupils can learn creole at home / on the street and anywhere // it doesn’t need to be written // as it might hinder the learning of Standard French

4.C: So why should Creole be introduced at schools?

4.P1: Creole should be encouraged in schools as it is a language of the heart / a language of emotion / a language of socialization / a language of expression // my mother was fluent in English / my father could only speak Creole / he could not read and write // my mother used to read stories in English and explain them to us in Creole // we were raised in Creole // values were transmitted to us through Creole // we did not have to read and write but we learned the language fluently // Creole can be encouraged at home // I would encourage government to teach Creole at school and children to learn through drama speech debates / general knowledge quizzes in Creole competition but not to write and structure Creole // English and French are complicated enough / children should not be given the additional challenge of learning a grammar and structure for Creole

50Ces enjeux interrogent donc la formation des enseignants de FLE à et par la diversité. D’après les principes du CECRL (2001 : 129) qui inscrivent l’enseignement-apprentissage des langues dans une perspective actionnelle, ce qui est en jeu ici c’est :

« Une vision « cloisonnante » de la / des compétence(s) des individus en matière de langues et de cultures, [...] : cette compétence ne consiste pas en « une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues » mais bien en une « compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition. »

51Dans la perspective d’une éducation au plurilinguisme, ces enseignants de FLE pourraient alors être sensibilisés aux savoirs, savoir-faire et attitudes suivants (Castellotti, Coste et Duverger, 2008 : 20-21) :

« Savoir que les langues appréhendent la réalité de manière conventionnelle, symbolique et arbitraire ; qu’il existe des différences de fonctionnement entre les langues, les discours, les modes de communication, etc. ; avoir des connaissances sur les relations entre langues, cultures, sociétés ; savoir qu’il existe une grande diversité linguistique et culturelle ; savoir que la variation est constitutive des langues ; savoir mobiliser ses connaissances et expériences linguistiques pour en aborder de nouvelles ; savoir tirer parti de situations nouvelles pour réfléchir en retour sur les connaissances antérieures et les modifier ; savoir comparer les phénomènes linguistiques / langagiers ; savoir utiliser ce que l’on sait dans une / plusieurs langues pour comprendre ou produire dans une autre langue ; savoir tenir compte du répertoire de ses interlocuteurs et des caractéristiques sociolinguistiques pour communiquer efficacement et à bon escient ; savoir percevoir / reproduire des éléments linguistiques non familiers ; avoir une attention et une sensibilité à la diversité et à la variation ; être curieux et ouvert vis-à-vis des différences linguistiques et culturelles ; accepter l’altérité linguistique et culturelle ; accepter de modifier ses certitudes linguistiques et culturelles ; être disposé à s’engager dans l’apprentissage de nouvelles langues ; prendre conscience de la pluralité des identités dans son entourage. »

52D’autres témoins (P2, entre autres) poursuivent la réflexion en rappelant qu’à la Dominique, c’est la tradition d’un enseignement monolingue qui domine, et ce, compte tenu de la mondialisation. De ce fait, le futur citoyen dominiquais se caractérise par une capacité à s’adapter à une diversité de situations de communication tout en se forgeant une identité créole :

14.C : Pensez-vous que le gouvernement / les parents et les enseignants encourageraient un projet scolaire incluant les langues parlées à la Dominique ?

14.P2 : Non / à mon avis ils encourageront ce que j’ai dit / c’est-à-dire qu’ils voudraient que l’anglais soit le plus important comme il est la langue plus marquée au monde commercial et avec la globalisation et que le créole soit comme un parcours culturel pour créer des futures citoyens éduqués dans tous aspects de notre culture // [...]

9.C : Que pensez-vous du créole en tant médium d’instruction ? Y seriez-vous favorable ?

9.P2 : Absolument pas // le créole ne peut pas être en compétition avec l’anglais qui est la langue plus populaire dans le monde / alors pour préparer nos étudiants l’anglais doit être premier

10.C : Alors si le créole devait être introduit à l’école, quel statut devrait – il avoir ?

10.P2: As a core component forming part of their cultural heritage programme / this is best as again Creole can’t compete with universally popular languages as French and Spanish

53Enfin, quelques enseignants (P1, P2 et P5, entre autres) ont attiré l’attention sur la diversité de leurs pratiques enseignantes pour répondre principalement à des enjeux éducatifs (accueil des enfants allophones) et pédagogiques (ne pas occulter la langue maternelle de l’enfant pour faciliter l’accès aux apprentissages qu’il soit issu des milieux ruraux et/ou urbains) :

17.C : Est-ce que les élèves parlent le créole en classe de français ?

17.P2 : Rarement je rappelle un seul exemple avec un étudiant qui parle créole / avec un étudiant haïtien quand il a commencé l’école à la Dominique / il était l’un d’un petit nombre des élèves qui pouvait parler créole / alors le créole l’a beaucoup aidé jusqu’à ce qu’il puisse communiquer en anglais // quelques fois les élèves utilisent le créole pour amplifier un message comme une commande au lieu de dire « shut up » en anglais qui est poli / on dit « pé bouch ou » qui est plus fort / la plupart de temps ce technique marche.

2.C: What do you think of the introduction of Creole at school?

2.P1: Introducing Creole at school is a good thing / in my opinion / Creole is already introduced in many schools not as a core subject on the curriculum but as a medium to explain concepts in various subject areas / where students with limited experiential backgrounds encounter difficulty in understanding concepts and terminologies used // sometimes all it takes is for the teacher to use a few words or phrases in creole and the learning becomes clear.

3.C: In your opinion in what language should the learners be taught to fully grasp the concepts taught?

3.P5: Both in English and Creole because there is a disparity between the children of today and yesterday / children of urban and suburban areas do not understand creole as much as children from the rural areas / I think the teaching in both English and Creole should be implemented only in those areas where there are Creole-speaking students and where the teachers also have a good command of the Creole language.

54En définitive, privilégier une éducation plurilingue au détriment d’un enseignement cloisonné des langues se traduit par deux orientations majeures sur le terrain de l’école primaire (Castellotti, Coste et Duverger, 2008 : 20-21) :

« - Une conception globale de l’éducation aux langues [...] qui intègre l’enseignement et l’apprentissage de toutes les langues et variétés, mais aussi une réflexion décloisonnée sur les phénomènes de la « sphère linguistique », se développant de manière trans- et interlinguistique ;

- Une prise en compte opératoire de la transversalité de la dimension linguistique / langagière dans toutes les composantes du curriculum scolaire. La finalité première étant le développement d’une compétence permettant de « fonctionner » (travailler, communiquer…) adéquatement, efficacement et en connaissance de cause dans un environnement pluriel, en termes de langues, mais aussi de modes d’expression, oraux, écrits et non verbaux. »

55Quelles sont les pistes de réflexion qui peuvent ainsi être menées en ce sens à la Dominique ?

5. Conclusion

56Au terme de cette enquête exploratoire, nous avons identifié des enjeux culturels, éducatifs et pédagogiques liés à la prise en compte de la diversité linguistique et culturelle à l’école primaire en contexte dominiquais. Ces derniers sont tributaires de facteurs d’ordres sociolinguistiques (répertoire verbal des locuteurs), professionnels (formation des enseignants à une didactique du plurilinguisme) et individuels (représentations des langues).

57En nous appuyant sur les premiers résultats de notre enquête de terrain et les modalités d’implantation d’un éveil aux langues, nous pouvons avancer qu’un tel programme peut être envisagé en contexte dominiquais, notamment afin d’une part, de « contribuer à développer la curiosité des enfants allophones à propos de leur propre langue » et « contribuer au dépassement des antagonismes au sein de la classe et de la société », et d’autre part, pour « reconnaître, légitimer et valoriser les compétences et identités linguistiques et culturelles de chacun » (Candelier, 2007 : 376). Le moins que l’on puisse dire, c’est que pour un petit état-nation comme la Dominique, la prise en compte de la diversité linguistique et culturelle à l’école peut constituer un facteur important pour son développement « durable ».

58Pour tenter de conclure, il est judicieux de rappeler que les arguments souvent avancés pour justifier d’une éducation en faveur d’une diversité linguistique et culturelle (Castellotti, Coste et Duverger, 2008 : 17) sont les suivants :

« - Tous les enfants scolarisés possèdent déjà un répertoire langagier diversifié [...]. La structuration langagière que l’école opère ne peut ignorer cet état de fait.

- D’autant que les images de soi en tant qu’apprenant importent pour la réussite scolaire ; elles se construisent et se détruisent très tôt et dépendent aussi de la manière dont l’école accueille ou ignore les ressources et l’expérience linguistiques et culturelles que, dans leur diversité, possèdent les enfants.

- C’est au moment où les repères individuels se mettent en place que le contact et l’interaction avec l’altérité permettent l’affirmation des identités. [...]

- C’est à ce niveau que la réflexion sur la langue, et plus particulièrement la langue de scolarisation, ne peut que bénéficier d’une exposition à la variation et à d’autres fonctionnements linguistiques (ce qui pose le problème des outils d’un travail métalinguistique intégré). »

59Enfin, un projet pilote est actuellement à l’étude afin d’initier un programme d’éveil aux langues en contexte scolaire dominiquais en collaboration avec la coordinatrice nationale des langues étrangères au ministère de l’Éducation de la Dominique, Charlène White-Christian.