1. Introduction

1La pensée décoloniale met en avant la diversité des lieux et des modalités de production de savoirs (concept de « pluriversalité des savoirs »). Elle conteste la suprématie qui, par-delà les indépendances, continue à être accordée a priori aux savoirs développés en Occident ou occidentalisés, notamment par la Science, ce qui poursuit l’invisibilisation des savoirs autochtones caractéristique de la colonisation. Elle appelle au contraire à considérer qu’il n’y a pas une évaluation relative définitive, universelle, des différents savoirs, mais des évaluations pluriverselles qui sont des jeux pragmatiques situés, réalisés dans différents contextes socioculturels, sur la base de la capacité à traiter certaines tâches. Décoloniser le savoir, c’est, dans les pays décolonisés, inviter les savoirs autochtones à participer à ces jeux, à égalité des chances avec les savoirs scientifiques.

Les conceptions du savoir, de ce que cela signifie de savoir, de ce qui constitue un savoir, et de la manière dont le savoir est produit, sont aussi variées que les cosmologies et les cadres normatifs évoqués ci-dessus. Toutes les pratiques sociales impliquent un savoir. La production du savoir est, en elle-même, une pratique sociale. Ce qui la distingue des autres pratiques sociales, c’est son caractère réflexif, qui réorganise de manière productive le contexte des pratiques en les changeant en motifs et moyens d’action intentionnels.

4On verra dans la section 2.1 comment la TAD, à travers l’importance centrale qu’elle accorde aux institutions, est compatible avec l’idée de pluriversalité des savoirs. Elle fournit par ailleurs avec le modèle praxéologique une grille d’analyse épistémologique qui permet de dépasser la simple dichotomie savoir/savoir-faire. La section 2.2 traite des pratiques institutionnelles de production et légitimation de praxéologies, abordant notamment la question de la diversité des normes. La section 2.3 est nettement didactique et s’intéresse à la circulation inter-institutionnelle des praxéologies. Nous présentons le modèle que nous avons développé pour rendre compte de la complexité de ces processus qui modifient les praxéologies en circulation (effets de transposition) et sollicitent l’intervention d’une institution spécifique, dite noosphérienne. Ce modèle est ensuite adapté dans la partie 3 pour rendre compte de la circulation de praxéologies autochtones vers des institutions extérieures, de recherche ou d’enseignement. Il permet, en particulier, de faire émerger une condition nécessaire à ce que l’on parle de créolisation, à savoir l’existence d’une institution noosphérienne, qu’en l’espèce nous nommons institution de créolisation. Nous concluons en nous autorisant à énoncer plusieurs suggestions pour l’éducation et l’enseignement des sciences dans des pays où vivent des peuples autochtones.

5On trouvera en annexe un exemple relatif aux praxéologies de calcul de quatrième proportionnelle dans différentes institutions, en particulier dans un contexte de maçonnerie dans un village mexicain.

2. Une approche institutionnelle de l’épistémologie

6Cette partie présente les propositions épistémologiques que nous avons développées en utilisant plusieurs concepts de la théorie anthropologique du didactique (TAD). Insistons d’abord sur le fait que cette approche a été initiée par des recherches sur la transposition des mathématiques académiques dans le monde professionnel. Nous présentons les développements du modèle praxéologique accomplis dans ce contexte, visant en particulier à rendre compte des effets transpositifs produits par la circulation inter-institutionnelle des praxéologies.

2.1. Les praxéologies comme idiosyncrasies institutionnelles

7La TAD repose sur une conception socioculturelle de l’homme, centrée sur l’existence d’institutions en tant que condition préalable absolue du développement de l’humanité et de ses activités sociales. Une institution est une organisation sociale stable qui fournit un cadre dans lequel différents groupes exercent différents types d’activités. Les institutions favorisent les processus collectifs pour affronter et résoudre les problèmes humains et la diffusion des innovations. Nous considérons comme des institutions la Science, les mathématiques académiques, le système éducatif d’un pays, un établissement scolaire, la classe d’un professeur, mais aussi un peuple autochtone donné, sa culture, sa langue, une communauté villageoise, une famille.

8Dans le cadre institutionnel défini précédemment, la TAD postule que toute activité humaine procède d’une praxéologie.

En toute institution, l’activité des personnes occupant une position donnée se décline en différents types de tâches T, accomplis au moyen d’une certaine manière de faire, ou technique, τ. Le couple [T, τ] constitue par définition, un savoir-faire. Mais un tel savoir-faire ne saurait vivre à l’état isolé : il appelle un environnement technologico-théorique [θ/Θ], θ, « discours » rationnel (logos) censé justifier et rendre intelligible la technique (tekhnê), et à son tour justifié et éclairé par une théorie, Θ, généralement évanouissante. Le système de ces quatre composantes, noté [T, τ, θ, Θ], constitue alors une organisation praxéologique ou praxéologie (Chevallard, 1997, p. 38).

9La TAD considère que les activités humaines sont encadrées institutionnellement. Certaines contraintes institutionnelles sont universelles, d’autres dérivent des ressources, des normes et des valeurs de l’institution I. Par conséquent, les praxéologies liées à ces activités sont marquées par des influences institutionnelles. Il est important de signaler que le logos intégré à deux niveaux dans le modèle praxéologique, technologie et théorie, est tout à fait concerné par la relativité institutionnelle :

• 3 Le modèle praxéologique peut être utilisé pour une personne, ce qui en fait un outil pertinent dans (...)

Mais il est sans doute plus important encore de préciser que les notions de technologie et de théorie doivent être entendues en un sens propre à l’institution ou à la personne3 considérée. Est technologie ce qui, dans une institution ou pour une personne, remplit la fonction technologique […] De même, est théorie ce qui assume, en cette institution ou pour cette personne, une fonction théorique (Chevallard 2007, p. 714).

10Si l’on veut donner à cette affirmation sa pleine portée, il faut accepter que la relativité institutionnelle concerne tout à la fois la forme sémiotique du discours, son contenu et le type de la rationalité évoquée. Dans cette perspective, technologie et théorie peuvent avoir recours à des registres de représentation non langagiers. C’est par exemple le cas lorsqu’un modèle mathématique d’une praxis agissant dans le monde matériel est utilisé pour assurer les fonctions technologiques décrites ci-dessus. Quant aux contenus véhiculés par le logos, ils ne sont pas exclusivement composés de savoirs scientifiques. Dans le cas d’évaluation du coût de la construction d’un mur dans une commune rurale mexicaine présenté en annexe (Ruiz Rojas et al., 2020, p.127), on trouve des savoirs du type « Avec une palette de briques, on peut construire entre 18 m² et 20 m² ; comme en maçonnerie, on doit toujours compter sur une perte au niveau des matières premières, par exemple des briques brisées, il est préférable de choisir la valeur inférieure 18 m² ». Dans certaines institutions professionnelles, le logos peut ne contenir que très peu de savoirs scientifiques, voire aucun. Dans le cadre d’une ethno-épistémologie décoloniale, rien dans la TAD n’empêche donc d’envisager que soient intégrés dans le logos d’une ethno-praxéologie (praxéologie autochtone) des savoirs traditionnels du peuple considéré, produits par exemple par subjectivation (voir Castela dans cette revue, 4.3.4) ou par exploration empirique, transmis oralement et/ou par d’autres modes de communication comme des gestes, des dessins, des rituels… C’est à ce niveau que les ethno-mathématiciens rencontrent les savoirs ethno-mathématiques qu’ils recherchent, sous la forme de modèles des praxis autochtones.

12Chevallard (2006, p. 23) considère donc les praxéologies comme des idiosyncrasies sociales, nous adoptons une formulation plus explicite : idiosyncrasies institutionnelles. Dans cette perspective, Castela et Romo Vázquez (2023) plaident pour que les études épistémologiques reconnaissent le rôle central des institutions dans les questions impliquant la production et la circulation des connaissances. L’expression « épistémologie institutionnelle » introduite dans ce texte fait clairement écho à « l’épistémologie cosmopolite » que de Sousa Santos et al. (2022, p.75) appellent de leurs vœux.

2.2. Étudier les pratiques institutionnelles de production praxéologique

13Grâce aux concepts d’institution et de praxéologie, la TAD prend en compte la corrélation entre pratiques et savoirs considérée comme un phénomène universel d’une part et le caractère situé des savoirs et pratiques d’autre part. Castela (2017) a proposé d’associer les deux dans l’unité [T,τ,θ,Θ]←I. Ce modèle ne se limite pas à indexer la praxéologie par l’institution /, mais introduit également comme thèmes d’étude, les processus, représentés par la flèche, par lesquels I produit, légitime et institutionnalise la praxéologie. L’unité [T,τ,θ,Θ]←I rend compte du fait que certains sujets de I exécutent des types de tâches spécifiques dont les objets sont les praxéologies utilisées dans I. Ceci concorde complètement avec l’une des affirmations de Sousa Santos et al. (2022, p. 55) citée plus haut : la production du savoir est vue comme une pratique sociale réflexive. Cette pratique sociale, ces types de tâches, développent le capital de connaissances de l’institution, ou son épistémè institutionnel. D’où le qualificatif « épistémique » introduit par Castela et Romo Vázquez (2023) pour qualifier ces types de tâches et les praxéologies correspondantes.

14Quels sont ces types de tâches ? Quelles sont les techniques utilisées dans une institution donnée pour les accomplir ? L’analyse comparative de cours de mathématiques sur la Transformée de Laplace, réalisée par Castela et Romo Vázquez (2011), avaient déjà abouti à une première liste : Décrire la technique ; la valider (c’est-à-dire prouver que cette technique produit effectivement ce qui est attendu) ; expliquer pourquoi elle est efficace (au sens d’expliciter les causes) ; motiver ses différentes étapes (au sens de définir les objectifs) ; faciliter son utilisation et, enfin, l’évaluer (relativement à son domaine d’efficacité et à son confort d’utilisation par rapport à d’autres techniques disponibles). Cependant, basé sur une analyse de textes, ce travail n’abordait pas la question des techniques épistémiques associées, sauf dans le cas de la validation mathématique par démonstrations, laquelle relève exclusivement du discours.

15Dans la suite de nos travaux (2023), nous nous sommes intéressées aux praxéologies épistémiques dans des institutions industrielles. Sont apparus des types de tâches nouveaux qui visent à définir les spécifications institutionnelles d’une praxis [T, τ] donnée en caractérisant d’abord le type de tâches : que faut-il faire exactement ? et dans quelles conditions ? Sans description de ce qui est attendu, il est impossible de valider une technique. L’étape suivante consiste à décrire les exigences liées à la technique, ce que Castela (2020) appelle les normes techniques. En bref, ces normes peuvent porter sur la validité de la technique, avec des critères liés non seulement à son efficacité (réalisation de la tâche), mais aussi à son efficience (fiabilité, généralité, etc.), à sa facilité d’utilisation, à sa sécurité ; à sa rentabilité économique ; à son intelligibilité rationnelle, etc. Les normes techniques dépendent du système de valeurs dans l’institution considérée. L’évaluation du degré de conformité de la technique aux normes institutionnelles est un aspect essentiel du processus de légitimation praxéologique d’une institution. La section 1.4 de (Castela & Romo Vázquez, 2023) présente des exemples de normes techniques pour la praxis de la mesure et pour les processus de production dans un contexte industriel. Elle explore les praxéologies d’évaluation, d’amélioration et de validation associées à ces normes qui constituent un tout praxéologique appelé Maitrise Statistique des Procédés (en anglais Statistical Process Control), dans lequel la statistique mathématique intervient centralement au niveau de la théorie. Cette section montre bien que, contrairement à ce que pourrait laisser supposer une référence privilégiée aux praxéologies des mathématiques académiques chez certains utilisateurs de la TAD, les techniques épistémiques ne sont pas toujours de nature discursive, y compris s’il s’agit de valider une praxis. La section 1.5 de (Castela & Romo Vázquez, 2023) est centrée sur le type de tâches « Modéliser », y sont analysées les activités de modélisation développées pour concevoir l’algorithme de classement Page Rank utilisé par Google pour fournir des réponses pertinentes aux demandes des utilisateurs.

16Comme le pointent de Sousa Santos et al., les normes techniques (« cadres normatifs ») comme les techniques épistémiques (« manière dont le savoir est produit ») sont variées, ce qui, dans le cadre de l’épistémologie institutionnelle, découle de l’hypothèse de la détermination institutionnelle des praxéologies. Les objets d’étude d’une ethno-épistémologie sont donc toutes les composantes du modèle [T,τ,θ,Θ]←I_au, dans lequel I_au désigne une communauté autochtone : les composantes praxis et logos des praxéologies vivant dans I_au, dont les modèles locaux considérés par Rose et Orbey (2016, p. 113) ; les normes et valeurs régissant les praxis ; les techniques épistémiques, c’est-à-dire de production, légitimation et institutionnalisation des praxéologies. Pour éviter une confusion possible, nous insisterons sur les points suivants : 1. les acteurs qui réalisent les tâches épistémiques dans la communauté autochtone sont des membres de cette communauté (insiders chez Rose et Orbey), ce ne sont ni des ethnologues, ni des ethno-épistémologues ; 2. dans une perspective décoloniale, il n’est pas acceptable que ces derniers, c’est-à-dire les chercheurs qui prennent [T,τ,θ,Θ]←I_au comme objet d’étude soient tous extérieurs à la communauté.

2.3. Circulation inter-institutionnelle des praxéologies et transposition

Dans les institutions de formation professionnelles, la définition des curricula est le terrain d’âpres luttes d’influence entre institutions professionnelles et institutions de la recherche scientifique, les compromis obtenus étant variables comme l’ont montré Castela et Romo (2011), les savoirs pratiques produits sur les lieux de travail peuvent être complètement ignorés dans certaines institutions éducatives.

Pour modéliser les phénomènes évoqués précédemment, C. Castela a développé le modèle praxéologique de la façon suivante (voir par exemple, Castela, 2017, p. 422) :

3. Circulation des praxéologies autochtones

18Les réflexions qui viennent d’être présentées n’ont pas été développées dans le cadre de travaux d’intention décoloniale. Néanmoins, on aura remarqué qu’à travailler dans des institutions professionnelles, on côtoie certains aspects d’une arrogance de la science, toujours persuadée que ses propositions praxéologiques les plus sophistiquées sont bénéfiques au monde du travail, un monde dont elle ignore pourtant souvent l’essentiel des conditions et contraintes concrètes, dont elle dévalorise les praxéologies propres. Mais, contrairement aux contextes coloniaux, la domination épistémologique de la technoscience est loin d’être totale. La circulation des praxéologies n’est pas systématiquement épistémicide ; au contraire, comme le modélise le concept de transposition institutionnelle (voir Figure 1), les institutions importatrices s’approprient les praxéologies importées, les développent, les métissent, dans une collaboration plus ou moins développée avec les institutions exportatrices. C’est pourquoi nous postulons que les outils présentés par la partie 2 sont pertinents pour quiconque veut travailler à l’épistémologie décoloniale et cosmopolite évoquée par de Sousa Santos et al. (2022, pp. 79-80). On peut ainsi envisager de substituer dans la Figure 1, l’institution professionnelle Ip par une institution Iau d’un peuple autochtone, qui, dans l’hypothèse où ce peuple aurait reconquis sa souveraineté épistémologique, s’autoriserait à créoliser des praxéologies scientifiques pour produire des praxéologies correspondant au schéma de la Figure 1.

3.1. Circulation d’une praxéologie autochtone vers une institution extérieure

3.2. Processus de créolisation d’une praxéologie autochtone

20Le modèle présenté dans la figure 1 prend la forme présentée dans la figure 2, où l’indice ext renvoie à une institution de la recherche technoscientifique ou à une institution d’enseignement d’une discipline académique.

21Ce modèle est basé sur une hypothèse décoloniale puisqu’y apparaît l’institution noosphérienne I* au sein de laquelle des chercheurs ou des enseignants et des experts autochtones dialoguent pour élaborer la forme transposée des éléments de la praxéologie originale développée par Iau. Cette institution produit ce que Rosa et Orey (2016, p. 119) nomment un modèle dialogique ou glocal. Dans ce contexte, nous proposons de qualifier I* d’institution de créolisation. Dans de tels échanges interculturels, se construisent, à partir d’une organisation praxéologique autochtone, deux praxéologies créolisées, l’une compatible avec la culture occidentale (cf. Fig. 2), l’autre avec la culture autochtone :

3.3. Un exemple paradigmatique : celui de l’entretien des forêts en Australie

22Point de départ : partout où l’Occident a introduit la problématique de protection des forêts ou autres milieux dits naturels, habités par des peuples originaires, une des premières conséquences des préconisations scientifiques a été d’interdire certaines pratiques ancestrales de ces peuples, voire leur présence elle-même, sans envisager qu’elles puissent contribuer à l’entretien des milieux. Ainsi, en Australie, lorsque les forêts humides Gondwana ont été inscrites au patrimoine mondial de l’UNESCO en 1986, les populations aborigènes de cette région se sont vues interdire le recours aux feux de forêt maîtrisés qu’ils pratiquaient de façon ancestrale. Le résultat est que ces forêts ont été rendues plus vulnérables aux incendies, du fait du développement des sous-bois. Les autorités australiennes de gestion des forêts humides ont donc été amenées par les mégafeux à reconnaître l’apport de l’ethno-ingénierie forestière aborigène. Ceci les a conduites à associer le peuple aborigène à des programmes de recherches. Une conséquence intéressante de ces dispositifs a été la revitalisation d’éléments de la culture aborigène elle-même : « The reapplication of cultural burning has seen the Djabugay find burning-related meanings in songs and phrases that were previously lost, while also rejuvenating the use of their language while working on country » (Roberts et al., 2021, p. 11).

23L’efficacité des techniques de brulis des aborigènes a donc été confirmée dans une sorte de contraposition empirique puisque leur abandon a conduit à une catastrophe. Mais, elle l’a aussi été scientifiquement par le mathématicien J. Sharples, spécialiste de la dynamique des feux de forêts, qui a expliqué grâce à ses modèles ([θ_ext, Θ_ext], Fig. 2) en quoi ces techniques étaient pertinentes (conférence au congrès ICME 2024, Sydney).

24Ce cas est un exemple emblématique, à la fois de ce à quoi conduit l’arrogance épistémique coloniale de la technoscience occidentale, même pétrie de bonnes intentions écologiques, et de la voie de la décolonisation du savoir basée sur le dialogue interculturel et la créolisation.

3.4. Des circulations sans dialogue interinstitutionnel

25La dynamique de créolisation modélisée dans les figures 2 et 3 suppose l’existence d’une institution spécifique au sein de laquelle des représentants des deux institutions impliquées réalisent sur la durée et à égalité un travail épistémique commun de développement praxéologique. On sait très bien que c’est loin d’être un cas général. Trop souvent, l’interaction avec l’institution autochtone ne dure que le temps d’obtenir une description détaillée de la praxis. Les aspects culturels et ontologiques du logos (niveau de la théorie dans le modèle de la TAD) ne sont pas recherchés. Ceci fait, l’institution extérieure cesse d’interagir avec les autochtones. C’est particulièrement le cas pour les institutions de la recherche technoscientifique qui s’approprient et développent, dans le cadre de la domination épistémologique des puissances économiques, les inventions des peuples autochtones, sans leur reconnaître le moindre droit de propriété intellectuelle. L’exemple de l’appropriation par les industries pharmaceutiques de la pharmacopée traditionnelle est paradigmatique.

26Qu’en est-il des circulations vers des institutions d’enseignement des sciences ? Nous nous contenterons de soulever dans le cas de l’ethno-mathématique à visée éducative deux questions qui sont autant d’axes d’analyse de travaux réalisés. La phase de recueil de la praxis et de recherche d’un modèle mathématique local explicite dans le logos s’accompagne-t-elle d’un intérêt réel pour les dimensions culturelles, linguistiques et ontologiques ? La communauté autochtone est-elle associée à l’élaboration de situations d’enseignement dans une institution spécifique dont on peut dire qu’elle est institution de créolisation et de transposition didactique ? En cas de réponses négatives, il est difficile de parler de véritable décolonisation de l’enseignement, les praxis autochtones étant mises au service de l’enseignement des mathématiques académiques, sans transformation significative des cadres scolaires dominants.

27À l’inverse, certaines recherches menées dans une perspective de revitalisation linguistique montrent que l’introduction des langues autochtones dans l’enseignement des disciplines académiques transforme également ces disciplines elles-mêmes (Barton et al., 1998). Mettre les savoirs scolaires en discours dans une langue autochtone oblige á repenser les catégories mobilisées, les modes de nomination, les formes d’argumentation et les liens entre savoirs et expérience communautaire. Faire de la langue autochtone une langue effective d’enseignement peut ainsi constituer non seulement une voie de préservation culturelle et identitaire (Parra et al., 2016), mais aussi un premier pas vers de véritables processus de créolisation curriculaire. Des recherches doctorales en cours au Cinvestav, notamment celles de Diana García, s’inscrivent dans cette perspective. Ces différents cas montrent qu’il convient de distinguer plusieurs formes de circulation interinstitutionnelle. Certaines relèvent d’une simple extraction ou instrumentalisation des savoirs autochtones. D’autres ouvrent au contraire un espace de transformation réciproque des partenaires institutionnels. C’est seulement dans ce second cas que la notion de créolisation nous parait pleinement justifiée.

4. Conclusion : créoliser l’éducation et l’enseignement des sciences

28Revenons pour conclure aux questions d’éducation scientifique. Dans la perspective de l’appel au dialogue interculturel lancé par les penseurs décoloniaux, nous nous autorisons, en tant qu’intellectuelles frontalières, à contribuer modestement aux processus de décolonisation, créolisation et universalisation auxquels doivent conspirer les différentes cultures.

29Quelles sont nos propositions ?

• • 9 Rappel : pour une définition du concept d’ontologie et une présentation des différentes ontologies, (...)

  Créoliser l’éducation : elle ne doit plus avoir pour effet de dépouiller les jeunes autochtones de leur identité en les obligeant à substituer culture et ontologie des puissances dominantes à celles de la communauté dont ils viennent, transformation qu’ils sont nombreux à ne pas réussir, ce qui les laisse au milieu du gué. Dans cette perspective, nous suggérons de donner une place à part entière aux ontologies non naturalistes9 et épistémologies autochtones dans le curriculum. Ceci signifie notamment cesser de dévaloriser les formes de rapport au monde et les modes de production de savoirs autochtones.

• Créoliser l’enseignement des sciences : Pour ce faire et parce qu’on ne peut pas priver ces jeunes des apports majeurs de l’Occident que sont la démarche scientifique et les savoirs qu’elle a produits, on pourrait imaginer d’inclure en lien avec le programme de science une discipline nouvelle, centrée sur les ethno-ingénieries, conçue à partir d’un ensemble d’ethno-praxéologies choisies selon plusieurs critères : les communautés autochtones sont intéressées par l’organisation de leur transmission scolaire ; l’étude de leur logos permettra de fréquenter les aspects majeurs des ontologies, cultures et épistémologies autochtones ; par ailleurs, elles ont été l’objet d’un processus de créolisation réalisé dans un dialogue interculturel, soit à des fins technoscientifiques parce qu’elles apportent des solutions respectueuses des éco-systèmes à des types de tâches présentant un intérêt pour l’humanité, soit à des fins seulement didactiques, parce que leur logos local peut être complété par des savoirs scientifiques intégrés dans les programmes. Ainsi une partie du temps consacré aujourd’hui à l’enseignement scientifique serait dévolu à l’appropriation par les élèves des ethno-praxéologies, ce qui constituerait dans un second temps un milieu pour l’enseignement des contenus scientifiques qui leur ont été associés dans le processus de créolisation.

• Mettre en œuvre de telles propositions passe par la création, à tous les niveaux de l’éducation, d’institutions de créolisation et de transposition didactique associant, sur la durée et avec une égale légitimité, membres des communautés autochtones et représentants du système éducatif. Ceci est sans doute le point clé de ce texte, en tant que condition d’une véritable décolonisation de l’éducation.

30Concluons par des questions : de telles innovations peuvent-elles être également adressées aux descendants des colonisateurs ? Peut-on les en priver ?