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Première partie. Enseignement des langues étrangères: épistémologie, théorisation et discours ordinaires

Didactique de l’arabe et problématique de la polyglossie : approche comparative entre l’arabe littéraire et le dialecte syrien en vue d’améliorer la qualité de l’enseignement de l’arabe, langue étrangère

Didactics of Arabic and the problem of polyglossy: A comparative approach between Standard Arabic and the Syrian dialect for improving teaching Arabic as a foreign language
Abidrabbo Alnassan
p. 46-59

Résumés

Cet article traite de la mise en place du contenu lexical des manuels d’enseignement de l’arabe, langue étrangère, à l’Institut supérieur des langues de l’université de Damas (ISLUD). Bien que ce contenu ne s’éloigne pas des normes habituelles de création des manuels d’enseignement (centrés sur l’adaptation d’un lexique arabe littéraire classique ou moderne), il se rapproche autant que possible de la pratique quotidienne du langage, très riche en lexique dialectal. C’est donc la problématique de la polyglossie de l’arabe qui est ici abordée. Par l’analyse didactique et linguistique d’un corpus télévisuel syrien (Marāyā 2013), on propose un lexique plus adapté au besoin des apprenants, dans le sens où il ne permettrait pas seulement de comprendre les ressources textuelles de l’arabe, mais aussi de renforcer la capacité de comprendre et d’échanger dans des situations de communication quotidiennes.

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Texte intégral

1En s’adressant à un public d’apprenants adultes, non arabophones, l’Institut supérieur des langues de l’université de Damas (ISLUD) propose un programme d’enseignement de l’arabe, langue étrangère, se focalisant sur l’arabe littéraire. Les cours se font dans trois sections décomposées en huit niveaux ; trois pour les apprenants débutants, trois pour les apprenants au niveau intermédiaire et deux pour les apprenants au niveau avancé. La durée d’enseignement est de quatre-vingts heures pour chacun des six premiers niveaux et de quatre-vingt-dix heures pour les deux derniers. Les cours sont intensifs : vingt jours par mois, quatre à cinq heures par jour.

2Lors de l’évaluation des compétences acquises à la fin de chaque cours, nous avons observé des difficultés de compréhension orale chez les apprenants. Ces difficultés étaient présentes autant en classe qu’à l’extérieur. La différence entre l’arabe dialectal communément parlé et l’arabe littéraire étudié s’est révélée être la principale cause freinant le développement de la compréhension orale, et cela même à des niveaux avancés. Le contenu lexical proposé pendant la période d’apprentissage ne semblait pas correspondre pas aux attentes de l’apprenant. Selon Tréville, la connaissance du vocabulaire et la capacité de l’utiliser répondent à « quatre composantes basées sur des connaissances d’ordre linguistique, discursif, référentiel et socioculturel » (2000 : 88). Ces composantes mettent en rapport le lexique et les besoins langagiers des apprenants en établissant un lien entre fonctions linguistiques et notions qui apparaît normalement dans des situations déterminées.

3Nous exposons ici une possibilité méthodologique d’aide à la sensibilisation aux différentes variétés du lexique arabe. Dans un premier temps, on reviendra sur la polyglossie de l’arabe et sur le contexte dans lequel on a été amené à analyser le discours dialectal. Dans un deuxième temps, on proposera une analyse catégorielle du lexique dans un corpus de référence et, dans un dernier temps, on analysera, d’un point de vue morphologique et sémantique, les éléments lexicaux de ce corpus.

1. Polyglossie de l’arabe et problématique lexicale

4Après être revenu sur les différences entre arabe littéraire et arabe dialectal, il s’agira d’exposer notre terrain de recherche à travers le choix de l’entrée lexicale à partir d’un corpus « populaire ».

1.1. Arabe littéraire et arabe dialectal

5La langue parlée étudiée et utilisée en classe de langue arabe est différente de celle utilisée par les locuteurs en dehors de la salle de classe : en classe, on ne se réfère normalement qu’à l’arabe littéraire (classique ou moderne) tandis qu’en dehors de la classe il existe plus de dix glosses constitutives du système linguistique de cette langue (Dichy 1994 : 28-30).

  • 1 . Nous suivons pour la translittération le système de la revue Arabica livré en annexe.

6Par exemple, le locuteur natif ne prononce pas toujours certaines lettres arabes de la même manière. Dans une communication orale spontanée, la lettre (قَ : qa)1 de l’arabe littéraire se prononce (أَ : ’a) dans certains dialectes syriens, ce qui peut rendre difficile pour l’apprenant la distinction du mot qu’il entend. Cette différence de prononciation mobilise d’une part l’écriture du mot produit et de l’autre son sens en arabe littéraire.

قَ (qa) → أَ (’a)

قَلَم (qalam : stylo) →أَلَم (’alam : stylo « en dialecte » ; Peine, douleur « en arabe littéraire »)

7Dans certains cas, le nouveau mot entendu est même inexistant en arabe littéraire, seule et unique glosse qu’on se doit d’enseigner en salle de classe.

قَ (qa) → أَ (’a)

قَرَار (qarār : décision) →أَرَار (’arār : décision « en dialecte » ; il n’y a pas de sens en arabe littéraire)

8La présence simultanée de plusieurs variétés d’arabe, désignée par le terme de polyglossie (Dichy 2010), limite le contact de l’apprenant avec le lexique littéraire formel, qu’il risque, en définitive, de perdre.

9Les arabophones issus de cultures différentes ne parlent que très rarement l’arabe littéraire entre eux, préférant communiquer dans leur dialecte où se trouvent inclus des éléments lexicaux empruntés à l’arabe littéraire moderne (Dichy 2007, 2010). Ce type d’arabe relève davantage d’une spécificité régionale et locale et diffère parfois très distinctement d’un pays à un autre. Un locuteur syrien et un locuteur libanais ou jordanien peuvent se comprendre si tous les deux s’expriment dans leur arabe dialectal, parce qu’ils sont de cultures linguistiques voisines. Cependant, un Syrien et un Marocain ne peuvent communiquer facilement par le biais de leur dialecte. Là, l’arabe littéraire se montre indispensable.

10Le choix entre l’arabe littéraire ou l’une des autres glosses de l’arabe va surtout dépendre des raisons pour lesquelles l’individu veut apprendre la langue. S’il s’agit de s’installer dans un pays déterminé ou de communiquer avec des locuteurs d’une même culture, l’apprentissage d’un arabe dialectal peut être plus approprié car il facilite la communication orale quotidienne. Dans ce contexte, et seulement dans un deuxième temps, l’apprentissage de l’arabe moderne, qui correspond à la culture scolaire, est demandé.

1.2. Le fonctionnement pédagogique de l’Institut supérieur des langues de l’université de Damas (ISLUD)

  • 2 . Ce travail a été effectué par nos soins en 2014.

11La politique pédagogique de l’ISLUD ne permet pas de mélanger dans les cours deux variétés de la langue arabe. Il est possible, en revanche, d’organiser des cours spécifiques portant sur le dialecte de Damas selon les demandes des apprenants. Dans ce contexte, le développement d’une approche lexicale plus proche de l’arabe d’usage quotidien permet à l’apprenant de s’intégrer plus facilement dans différentes situations de communication. Ainsi, une analyse multidimensionnelle a été appliquée aux manuels d’enseignement de l’arabe de l’ISLUD avec pour objectif d’évaluer leur efficacité ; elle s’appuie sur les critères du Cadre européen commun de références pour les langues (CECRL) et leurs applications dans les Niveaux de référence pour le français2. Elle a montré que la sélection et la présentation du lexique s’opéraient, traditionnellement, sur la base de l’arabe littéraire. L’organisation thématique des différentes parties des manuels, les listes de mots au début de chaque unité, la part importante consacrée à la grammaire ainsi que l’accent porté sur les quatre compétences de base (compréhension écrite et orale, expression écrite et orale) représentent les caractéristiques les plus distinctes de cette approche didactique (Alnassan 2017). Bien que ces manuels contiennent suffisamment d’éléments lexicaux pour répondre aux besoins des apprenants, leurs visées communicatives manquent d’authenticité par rapport à l’usage réel de la langue.

12Le développement d’une compétence lexicale adaptée aux situations de communication rencontrées par les apprenants nécessite en fait une revalorisation du vocabulaire utilisé dans ces manuels et la mise en évidence d’éléments utiles mais cachés dans les textes et les énoncés.

1.3. Analyse du discours dialectal et choix du lexique

13Pour le CECRL, une interaction « recouvre les deux activités de réception et de production ainsi que l’activité unique de construction d’un discours commun » (2001 : 96). L’analyse des productions orales courantes est donc indispensable pour permettre la mise à disposition des outils lexicaux dont l’apprenant a besoin pour construire ce discours commun. Or, les manuels d’enseignement de l’ISLUD s’appuient principalement sur des productions écrites ; l’enrichissement de leurs contenus suppose donc également un recours aux productions orales, souvent difficiles à sélectionner dans le cas de l’enseignement de la langue arabe. Notre étude s’est appuyée sur une série télévisuelle (Marāyā 2013) dans laquelle le discours est issu du dialecte syrien de Damas. Le choix de celle-ci parmi d’autres est fondé sur les critères suivants :

  • la popularité ;

  • la contemporanéité et la proximité des thèmes avec le quotidien ;

  • la richesse des dialogues et des situations de communication ;

  • le nombre d’épisodes (trente en moyenne) ;

  • la durée de l’épisode (entre dix et quarante-cinq minutes).

1.4. Présentation du corpus de Marāyā 2013

14Marāyā est une série syrienne dont la première saison a été diffusée en 1982. Très populaire en Syrie et dans le monde arabe, cette série traite de manière ironique, et parfois satirique, des thèmes relevant de la vie quotidienne, sociale, économique et politique appartenant en principe à la société syrienne. Notre objet d’étude porte sur la saison la plus récente (2013) correspondant également à la dernière saison et regroupe la totalité des trente épisodes diffusés sur le canal algérien Aš-šurūq TV ; dans cette saison, la durée moyenne de chaque épisode est de dix-huit minutes, alors qu’elle était de quarante minutes environ dans les saisons précédentes. Bien que le dialecte de Damas soit la langue principalement utilisée, des dialectes d’autres régions peuvent apparaître selon les personnages ; de même, l’arabe littéraire surgit de temps à autre et occupe exceptionnellement la totalité de l’épisode 25 dans lequel le texte est narratif.

2. Analyse catégorielle du lexique

  • 3 . Il s’agit d’un outil d’annotation qui permet de créer, d’éditer, de visualiser et de chercher de (...)

15Pour conduire l’analyse, les paroles des personnages ont été transcrites et annotées en utilisant l’outil ELAN (EUDICO Linguistic Annotator)3. L’analyse des transcriptions s’est déroulée en deux étapes :

  • la première a consisté en une analyse statistique et descriptive qui a permis de distinguer la nature des éléments lexicaux du corpus et leur distribution selon des catégories et des groupes ;

  • la seconde s’est appuyée sur une analyse linguistique (morphologique et sémantique) qui visait à relever les éléments utiles à l’amélioration des manuels de l’ISLUD (voir infra 3.).

2.1. Catégorisation lexicale

  • 4 . Exemple tiré de Marāyā 2013 (épisode 1, 00:53).

16Le parler de Damas, représenté dans la plupart des épisodes, est un parler régional (PR) selon la classification glossique proposée par Dichy (1994). Plusieurs glosses de la langue arabe peuvent être distinguées dans les épisodes et le passage d’une glosse à une autre chez un même locuteur, au cours d’un même discours, est dû aux pressions lexicale et socio-pragmatique qui influencent sa compétence de communication. En effet, pour Dichy (2010), la compétence polyglossique « constitue un système de connaissances qui permet au locuteur de faire usage en interaction de la glosse appropriée en fonction de paramètres socio-pragmatiques, mais également en raison de l’organisation du lexique associée à la présence simultanée de plusieurs glosses (et donc, souvent, de plusieurs manières d’exprimer à peu près la même chose) » ; néanmoins, selon l’auteur (2008), « pour un locuteur de l’arabe, la langue dans son ensemble constitue un même système de connaissances, quelle que soit la glosse dont il fait ponctuellement usage ». Dans une phrase comme « أهلين وكول هَوا، شو جايب مَعَك؟ : ’ahliyn w-kuwl hawā, šū jāyib ma‘ak ?4 », on a affaire à une glosse typique du parler régional damascène. La deuxième partie de cette phrase est une forme commune entre le parler de la capitale Damas et certains parlers locaux de Syrie. Dans d’autres parlers locaux, le mot damascène « كُول : kuwl : mange ! » se prononce différemment « كُل : kul / اُكِل : ukil », ce qui exclut la première partie de la phrase des autres parlers. Or, un simple regard sur chacune des composantes de cette construction suffit à rappeler, pour bon nombre, leur origine littéraire.

17Prenant appui sur ce constat, nous avons choisi les 2 100 premiers éléments les plus répétés du corpus ; ces éléments ont été répartis, selon leur proximité avec l’arabe littéraire, dans quatre catégories lexicales : lexique littéraire, quasi littéraire, proche du littéraire et dialectal. Une cinquième catégorie a été réservée pour les symboles, mais a été exclue de l’analyse ici. La répartition entre les différents éléments des deux catégories « lexique quasi littéraire » et « lexique proche du littéraire » est essentiellement basée sur le degré de changement morphologique apporté à la forme originale de l’arabe littéraire. Ce changement est observé à deux niveaux :

18– au niveau des voyelles courtes :

  • remplacer une voyelle par une autre : « أَنْتَ : ’anta : toi » → « إِنْتَ : ’inta : toi » ;

  • prolonger une voyelle : « اِحكِ : iḥki : parle ! » → « اِحكِي : iḥkī : parle ! » (verbe conjugué dans les deux cas à l’impératif de la deuxième personne, masculin, singulier) ;

  • supprimer une voyelle : « يَصِيرُ : yaṣīru : devient » → « يْصِير : yṣīr : devient » ;

19– au niveau des lettres et voyelles longues :

  • remplacer une lettre par une autre : « أعرِف : ’a‘rif : je sais » → « بَعرِف : ba‘rif : je sais » ;

  • ajouter une lettre : « نَكتُب : naktub : nous écrivons » → « منُكتُب : mnuktub : nous écrivons » (ici, il existe également un changement de voyelle courte après la lettre ajoutée : na → nu) ;

  • ajouter une voyelle longue : « اِطلَع : iṭla‘ : monte ! » → « اِطلَاع : iṭlā‘ : monte ! » (verbe conjugué dans les deux cas à l’impératif de la deuxième personne, masculin, singulier) ;

  • supprimer une lettre : « هَواء : hawā’ : air » → « هَوا : hawā : air » ;

  • modifier l’ordre des lettres : « زَوجي : zawjī : mon mari » → « جُوزي : juwzī : mon mari » ;

  • modifier la prononciation d’une lettre : « قَريب : qarīb : proche » → « أَريب : ’arīb : proche ».

20À propos de ce dernier critère (modifier la prononciation), nous avons pu relever six lettres de l’arabe littéraire pouvant être prononcées de manière différente dans le parler régional de Damas. Le tableau suivant montre, exemple à l’appui, comment ces lettres se prononcent dans différents contextes.

Tableau 1. Lettres arabes prononcées différemment en PRD

Tableau 1. Lettres arabes prononcées différemment en PRD

Abréviations
– AL : arabe littéraire
– L : lettre en caractère arabe
– PRD : parler régional de Damas
– T : translittération de la lettre arabe
– Tra : traduction de l’exemple en langue française

21En définitive, les catégories lexicales du corpus peuvent être, selon nous, décrites de la manière suivante.

Lexique littéraire

22L’élaboration de cette catégorie est fondée sur la morphologie des éléments et ne tient pas compte de la sémantique. Le lexique littéraire comprend des mots simples et des mots-outils ou des compositions de mots-outils qui ont une utilisation répétée dans le dialecte syrien alors qu’ils appartiennent également à l’arabe littéraire, comme يَعنِي : ya‘nī « verbe » : c’est-à-dire ; أبو : abū « nom » : père ; جَمِيل : jamīl « adjectif » : beau.

Lexique quasi littéraire

23Le lexique quasi littéraire comprend des mots simples et des mots-outils ou des compositions de mots-outils qui sont quasiment issus de l’arabe littéraire mais qui ont subi un menu changement au niveau de l’orthographe et/ou de la vocalisation. Le changement se réduit à une seule modification orthographique apportée sur les lettres composant le mot original de l’arabe littéraire. Or, la limite est augmentée à deux modifications pour la vocalisation, et à trois (une lettre et deux signes de vocalisation) pour les mots qui regroupent les deux types de changement. Ainsi, nous distinguons dans cette catégorie des exemples comme بَعْرِف : ba‘rif « verbe » : je sais, qui est la forme dialectale du verbe أعرِف : a‘rif de l’arabe littéraire ; إنتِ : ’inti « pronom personnel » : tu, l’équivalent de أنتَ : ’anta de l’arabe littéraire.

Lexique proche du littéraire

24Le lexique proche du littéraire comprend des mots simples et des mots-outils ou des compositions de mots-outils qui ont un lien plus éloigné morphologiquement du lexique littéraire correspondant (par rapport à celui qu’on détermine dans la catégorie précédente), comme حَئيئة : a’ī’ah « nom » : vérité, qui constitue la forme dialectale du nom حقيقة : aqīqah : de l’arabe littéraire, où deux lettres de l’origine littéraire ont été modifiées dans la forme dialectale du mot alors que ce type de changement était limité à une seule modification dans la catégorie quasi littéraire.

Lexique dialectal

25Le lexique dialectal comprend des mots simples et des mots-outils ou des compositions de mots-outils où le lien avec l’arabe littéraire est absent ou difficile à distinguer par un locuteur non natif, comme إلتِلَّك : ’iltillak « verbe » : je t’avais dit, qui est une forme éloignée de قُلتُ لَك : qultu laka de l’arabe littéraire, ou encore مصاري : maṣārī « nom » : argent, qui n’a aucun lien avec le mot نقود : nuqūd, qui a le même sens en arabe littéraire.

2.2. Répartition du contenu lexical par catégorie lexicale

26Une fois la catégorisation lexicale effectuée, nous avons subdivisé le contenu lexical pour chacune des quatre catégories en fonction de cinq groupes principaux : noms, verbes, adjectifs, mots-outils et une catégorie « divers », à l’intérieur de laquelle se trouvent regroupés les composants qui n’appartiennent à aucun des groupes précédents. Le tableau suivant détaille cette répartition.

Tableau 2. Distribution des 2 100 premiers mots de la liste de fréquence, classés en catégories et en groupes

Catégories/Groupes

Noms

Verbes

Adjectifs

Mots-outils

Divers

TOTAL

Lexique littéraire

9 375

2 621

1 184

7 359

147

20 686

Lexique quasi littéraire

2 278

900

151

1 661

527

5 517

Lexique proche du littéraire

626

472

163

713

160

2 134

Lexique dialectal

458

229

94

3 591

626

4 998

TOTAL

12 737

4 222

1 592

13 324

1 460

33 335

27À partir de ce tableau, on peut procéder à différentes interprétations des données.

2.2.1. Lecture horizontale des données

28Un regard croisé sur les résultats du classement des éléments lexicaux dans les quatre catégories permet d’observer les proportions suivantes.

Tableau 3. Proportions des groupes par catégorie lexicale

Lecture horizontale

Noms

Verbes

Adjectifs

Mots-outils

Divers

TOTAL

Lexique littéraire

45 %

13 %

6 %

35 %

1 %

100 %

Lexique quasi littéraire

41 %

16 %

3 %

30 %

10 %

100 %

Lexique proche du littéraire

29 %

22 %

8 %

33 %

8 %

100 %

Lexique dialectal

9 %

5 %

2 %

72 %

12 %

100 %

29Pour les trois premiers groupes (noms, verbes et adjectifs), les proportions sont identiques pour chacune des quatre catégories lexicales du corpus (le groupe nominal est toujours le plus représenté, suivi du groupe verbal puis du groupe adjectival).

30Le ratio du groupe adjectival reste faible dans toutes les catégories.

31Pour les trois premières catégories lexicales (littéraire, quasi littéraire et proche du littéraire), plus on s’éloigne de l’arabe littéraire, plus la proportion des composants nominaux diminue nettement en faveur des composants verbaux. Cela montre que les noms liés à l’arabe littéraire deviennent moins nombreux, contrairement aux verbes qui deviennent plus nombreux. Autrement dit, les verbes d’origine littéraire acceptent continuellement les modifications orthographiques dans chacune des trois catégories, à l’inverse des noms d’origine littéraire qui permettent des modifications limitées.

32Les mots-outils occupent une place importante dans chacune des trois dernières catégories jusqu’à devenir nettement majoritaires dans le lexique dialectal.

33Les éléments appartenant au groupe « divers » constituent une moyenne de 10 % des composants des trois dernières catégories et sont pratiquement inexistants dans le lexique littéraire de cet échantillonnage.

2.2.2. Lecture verticale des données

34Le but de cette lecture verticale est de montrer la proportion des catégories du lexique de chaque groupe selon leur degré d’appartenance à l’arabe littéraire.

Tableau 4. Proportions des catégories par groupes

Lecture verticale

Noms

Verbes

Adjectifs

Mots-outils

Divers

Lexique littéraire

74 %

62 %

74 %

55 %

10 %

Lexique quasi littéraire

18 %

21 %

10 %

13 %

36 %

Lexique proche du littéraire

5 %

11 %

10 %

5 %

11 %

Lexique dialectal

3 %

6 %

6 %

27 %

43 %

TOTAL

100 %

100 %

100 %

100 %

100 %

35Les résultats de cette lecture permettent d’aboutir aux constats suivants.

36Pour les quatre premiers groupes, le lexique littéraire occupe la plus grande place comparé au lexique des autres catégories. Le ratio de ce lexique est plus élevé pour les noms et les adjectifs (74 %) ; il diminue pour les verbes (62 %) et les mots-outils (55 %) ; il est le plus faible dans le groupe « divers » (10 %).

37Le lexique quasi littéraire apparaît en deuxième position pour les noms, les verbes, les adjectifs, le groupe « divers » et en troisième position pour les mots-outils.

38Le lexique proche du littéraire occupe la deuxième place (ex æquo avec le lexique quasi littéraire) pour les adjectifs avec 10 %. Il occupe la troisième position pour les noms, les verbes et le groupe « divers », et la dernière position pour les mots-outils.

39Enfin, le lexique dialectal apparaît en dernière position dans les trois premiers groupes (noms, verbes et adjectifs), alors qu’il occupe la première position dans le groupe « divers » et la seconde pour les mots-outils.

40Ces résultats révèlent qu’une maîtrise des noms, verbes, adjectifs et mots-outils appartenant à la fois à l’arabe littéraire et au dialecte syrien (de Damas) pourra permettre de comprendre la majorité des propos tenus dans ce dialecte. De plus, pour ces quatre groupes, savoir relier le lexique quasi littéraire et le lexique proche du littéraire à leurs origines littéraires permet d’augmenter cette capacité de compréhension à un niveau encore plus élevé.

2.2.3. Lecture globale des données

41Cette lecture se réalise dans deux sens : verticale (pour l’ensemble du lexique analysé, classé selon les catégories) et horizontale (pour l’ensemble de ce lexique, mais classé cette fois selon les groupes). Une lecture globale verticale des données montre que

  • le lexique littéraire constitue 62 % de l’échantillon analysé ;

  • le lexique quasi littéraire a un pourcentage beaucoup plus bas, de 17 % ;

  • le lexique proche du littéraire est encore plus faible et représente 6 % seulement de la totalité des éléments lexicaux de l’échantillon ;

  • et enfin, le lexique dialectal apparaît proche, par sa quantité, du lexique quasi littéraire et représente 15 % de la totalité du lexique analysé.

42Une lecture globale horizontale de l’ensemble des données montre plus clairement la nature des éléments lexicaux les plus fréquents dans Marāyā 2013 et leur distribution dans notre échantillon ; elle montre que

  • les mots-outils sont les éléments lexicaux les plus répandus dans l’ensemble du lexique étudié avec un taux de 40 % ;

  • les noms occupent la deuxième place avec un taux de 38 % ;

  • les verbes viennent en troisième position avec un taux de 13 % seulement ;

  • les adjectifs, moins nombreux que les verbes, représentent 5 % de l’ensemble du lexique de l’échantillon ;

  • les éléments « divers », avec un taux de 4 %, occupent, de ce fait, la dernière place parmi l’ensemble des éléments lexicaux de l’échantillon.

43Cette lecture globale montre clairement qu’on peut rapprocher l’arabe littéraire du dialecte syrien de Damas dans le programme d’enseignement si l’on se focalise, en premier lieu, sur les mots-outils, les noms et les verbes, appartenant à la fois à ces deux registres de la langue arabe. L’analyse du lexique quasi littéraire pourra également appuyer cette voie méthodologique et favoriser la rédaction de nouveaux manuels.

3. Analyse morphologique et sémantique des éléments lexicaux

44L’objectif est ici d’analyser les degrés de glissement morphologique et sémantique des unités lexicales de l’arabe littéraire qui font l’objet d’un usage fréquent dans le dialecte syrien. L’analyse morphologique est consacrée aux modifications possibles d’une unité lexicale, dans son format simple et/ou composé, hors de son contexte. À l’inverse, l’analyse sémantique considère le contexte dans lequel l’élément lexical est employé. Cette analyse couvre également les collocations et les expressions figées qui sont liées à l’arabe littéraire.

45Ainsi, nous distinguons :

  • des éléments lexicaux qui ont le même sens et la même forme en arabe littéraire et en dialecte (أخي : ī : mon frère) ;

  • des éléments lexicaux qui ont subi de légères modifications entre l’arabe littéraire et le dialecte (lettres ou/et voyelles), en conservant le même sens (كَثِير/كْتِير : kaīr/ktīr : beaucoup) ;

  • des éléments lexicaux qui ont la même forme en arabe littéraire et en dialecte mais dont le sens est différent entre les deux registres (بُكرَة : bukrah : « le temps juste avant le lever du soleil » en arabe littéraire / « demain » en dialecte syrien).

  • Nous distinguons également au niveau des collocations et des expressions figées :

  • des constructions qui ont les mêmes composants en arabe littéraire et en dialecte et qui produisent le même sens (إنْ شاءَ الله : ’in šā’ Allāh : si Dieu le veut) ;

  • des constructions d’éléments lexicaux appartenant à l’arabe littéraire, mais qui s’emploient uniquement dans un usage dialectal (أمْرعيُونَك : ’amr ‘yūnak : « selon tes désirs ! », dans un sens amical ou amoureux) ;

  • des constructions dialectales contenant des éléments lexicaux liés à l’arabe littéraire, conservant le même sens que la construction littéraire d’origine (تعِدّ للمِيّة أَبِل ما : t‘idd lal-miyyih ’bil mā… : compter jusqu’à cent avant de faire quelque chose, l’expression littéraire équivalente est تَعُدُّ لِلمِئَة قَبْلَ أنْ… : ta‘uddu lil-mi’ah qabla ’an…) ;

    • 5 . Cette expression est typiquement métaphorique. Elle représente deux situations bien distinctes s (...)

    des constructions contenant des éléments lexicaux liés à l’arabe littéraire, mais qui n’existent et n’ont un sens qu’en usage dialectal (تِستَوطِي حِيطي : tistawī iyī5 : « tu le vois bas, mon mur/toit », au sens de contester le regard méprisant de quelqu’un à ton égard).

46Cette approche comparative permet d’identifier des critères morphologiques, transformationnels, catégoriels et interprétatifs du lexique arabe ; elle favorise également l’acquisition de savoirs formels et structurels, ainsi que des savoir-faire combinatoires qui améliorent le niveau des compétences lexicales et communicationnelles de l’apprenant. Par une telle méthode, une analyse de la morphologie des éléments lexicaux d’un certain dialecte, isolés de leurs contextes, peut aider à trouver des mots correspondants en arabe littéraire ; ceux-ci peuvent être employés dans des contextes proches du réel dans les manuels d’enseignement et ne devront pas être éloignés sémantiquement et morphologiquement du lexique dialectal de départ. Des activités de reconnaissance morphologique peuvent ensuite être développées pour entraîner les apprenants à faire le lien entre les deux lexiques.

47Si l’on prend, à titre d’exemple, la phrase suivante, tirée d’une conversation téléphonique dans Marāyā 2013 (épisode 1, 14:03) :

’a‘ṭīnī jozī, biddī ’aḥkī ma‘ū.

Passe-moi mon mari, je veux lui parler !

أعطيني جُوزِي، بِدِّي أحكي مَعُو

48En arabe littéraire, plusieurs scénarios peuvent produire le même sens, comme

’a‘ṭinī zawjī, ’urīdu ’an ’ukalimahu/’atakallama ma‘ahu.

أعطِني زَوجِي، أُريدُ أَنْ أُكَلِّمَهُ/ أتكلَّمَ مَعَهُ

’a‘ṭinī zawjī, ’urīdu ’an ’ataḥaddaṯa ’ilayhi/ ma‘ahu.

أعطِني زَوجِي، أُريدُ أَنْ أَتَحَدَّثَ إلَيهِ/ مَعَهُ

49Entre la première phrase et les deuxième et troisième phrases, il existe un lexique semblable :

أعطيني : ’a‘ṭīnī → أعطِني : ’a‘ṭinī

جُوزِي : jozī → زَوجِي : zawjī

مَعُو : ma‘ū → مَعَهُ : ma‘ahu

50Ces trois mots en dialecte de Damas ont le même sens que les trois mots correspondants en arabe littéraire. Le premier (أعطيني : ’a‘īnī), composé du verbe « أعطَى : ’a‘ā » conjugué à l’impératif et du complément d’objet « ني :  », est une forme glissée morphologiquement du mot «أعطِني : ’a‘inī » en prolongeant la voyelle « ـِ : i » sur la troisième lettre du verbe ou en gardant, en dialecte, la lettre « ي : ī » de la racine du verbe, alors qu’elle doit être supprimée lorsqu’on le conjugue à l’impératif de la deuxième personne masculin singulier, pour le cas de l’arabe littéraire.

51Le deuxième mot (جُوزِي : jozī), composé du nom « جُوز : joz : mari » et du pronom « ي : ī » correspondant aux adjectifs possessifs « mon, ma et mes » en français est un équivalent de « زَوجِي : zawjī » par renversement des trois premières lettres du mot (phénomène très rare en dialecte syrien). La voyelle de début du mot littéraire « ـَ : a » est remplacée également par la voyelle « ـُ : u » dans le mot en dialecte.

52Le troisième mot (مَعُو : ma‘ū), composé de la préposition « مَع : ma‘ » et du pronom « و : ū » de la troisième personne masculin singulier est la forme dialectale du mot « مَعَهُ : ma‘ahu » par remplacement du pronom « ـهُ : hu » de l’arabe littéraire et après avoir glissé sa voyelle courte « ـُ : u » sur la lettre précédente du mot :

مَعَهُ : ma‘ahu → مَعُهْ : ma‘uh → مَعُو : ma‘ū

53L’analyse de ces trois mots montre qu’un apprenant pourra comprendre la moitié de la première phrase s’il apprend l’une des deux autres phrases. Pour interpréter le sens de la deuxième moitié, il est nécessaire de chercher, dans l’arabe littéraire, un autre équivalent de la construction « بِدِّي أَحكِي : biddī ’a ». Le deuxième composant de cette construction (أحكِي : ’a) existe déjà en arabe littéraire ; c’est un verbe plus ou moins équivalent des verbes « أتَكَلَّم : ’atakallam, أتَحَدَّث : ’ataadda ». Or, le verbe « أحكِي : ’a » s’utilise davantage au sens de « parler » en dialecte, alors qu’il a, le plus souvent, le sens de « raconter » en arabe littéraire.

54Quant au mot « بِدِّي : biddī : je veux », il vient en effet de l’origine littéraire « بِوِدِّي : bi-widdī » composée de la préposition « بـِ : bi » attachée au nom « وِدّ : widd : désir » attaché quant à lui au pronom possessif de la première personne du singulier « ي : ī ». La première lettre du nom est toujours supprimée dans ce contexte de dialecte syrien. Dans d’autres dialectes arabes (en Arabie Saoudite par exemple), les locuteurs disent « وِدِّي : widdī : je veux » en supprimant la préposition et en gardant la première lettre du nom.

55Le mot « بِدِّي : biddī » du dialecte donne donc un sens verbal « je veux » alors que le sens en arabe littéraire est nominal « mon désir ». Le verbe qui correspond au sens dialectal existe existant en arabe littéraire (أَوَدُّ : ’awaddu : je veux/je désire). La compréhension de la première phrase en dialecte syrien par le biais de l’arabe littéraire est donc possible si l’on fournit, dans les manuels d’enseignement, des phrases comme :

’a‘ṭinī zawjī, ’awaddu ’an ’uḥākīhi/’aḥkī ma‘ahu.

أعطِني زَوجِي، أَوَدُّ أَنْ أُحاكِيهِ/ أحكِي مَعَهُ.

’a‘ṭinī zawjī, biwiddī ’an ’uḥākīhi/ ’aḥkī ma‘ahu.

أعطِني زَوجِي، بِوِدِّي أَنْ أُحاكِيهِ/ أحكِي مَعَهُ

56C’est ainsi que le lexique acquis peut aider l’apprenant à communiquer avec les locuteurs natifs et à les comprendre en dehors de la salle de classe. Il est nécessaire également de souligner quelques différences grammaticales entre l’arabe littéraire et le dialecte ciblé : comme le fait de supprimer, en arabe dialectal, l’outil grammatical « أَنْ : ’an : que » qui sépare, en arabe littéraire, deux verbes dont le premier est, le plus souvent, un verbe de désir ou d’obligation (يَجِبُ أنْ : yajibu ’an : il faut que, أُرِيدُ أَنْ : ’urīdu ’an : je veux que).

57Dans un programme d’enseignement, il est essentiel de combiner le lexique rédactionnel et le lexique communicatif, surtout lorsqu’ils sont éloignés comme pour le cas de la langue arabe. L’approche comparative que nous proposons n’est pas seulement destinée à relier l’arabe littéraire et le parler régional de Damas. En effet, le lexique obtenu par cette méthode pourra également être utile dans des situations de communication avec d’autres parlers arabes ; ces derniers contiennent également, à différents degrés, assez d’éléments lexicaux de l’arabe littéraire ou issus de celui-ci. Ainsi, un apprenant entraîné à se familiariser avec cette variété morphologique et sémantique pourra facilement comprendre et se faire comprendre quelle que soit la situation rencontrée. Il est évident que certains éléments de l’arabe littéraire, dans leur forme originale ou modifiée, s’emploient dans certains parlers arabes mais non dans d’autres ; cependant, le nombre de ces éléments est limité et ne fait pas obstacle à la compréhension de la majorité de la production langagière. Le véritable obstacle méthodologique repose en fait sur la quantité d’éléments lexicaux qui ne proviennent pas de l’arabe littéraire ; plus ils sont nombreux dans la langue, moins il sera possible de se servir du lexique appris en classe.

58Apprendre un parler arabe n’aura pas de grande utilité lorsque l’apprenant se rendra dans un autre pays arabe où ce parler n’est pas compris. Nous proposons donc cette démarche pour favoriser, d’une part, une meilleure utilisation du lexique appris en classe dans différentes situations de la pratique langagière syrienne et pour aider l’apprenant, d’autre part, à se servir de ce lexique pour, au moins, comprendre la langue utilisée dans d’autres régions ou dans d’autres pays arabes. L’application de cette approche ne signifie pas exclure l’arabe littéraire classique et moderne des programmes ; l’enseignement de ces deux variétés est toujours justifié dans le domaine de la compréhension et de la production de l’écrit. La méthode proposée a pour but de favoriser les besoins communicatifs au quotidien, tout en respectant en même temps la politique pédagogique de l’institution concernée (l’ISLUD) qui met l’accent généralement sur l’enseignement de l’arabe littéraire.

59Cette approche n’est qu’une proposition de solution possible pour la problématique de la polyglossie de la langue arabe et son effet sur l’enseignement. Cependant, des recherches restent à mener notamment au niveau de l’analyse syntagmatique et paradigmatique de la langue du quotidien, ainsi qu’au niveau du développement d’outils pédagogiques d’entraînement et d’évaluation des compétences acquises.

Annexe

Translittération de l’alphabet arabe

Translittération de l’alphabet arabe
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Bibliographie

Alnassan, A., 2017, L’enseignement de l’arabe L2 entre l’héritage et la nouveauté en didactique des langues vivantes, Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature 10(1) : 20-41.

Beacco, J.-C., 2008, Niveau A1 et niveau A2 pour le français (utilisateur/apprenant élémentaire). Textes et références, Conseil de l’Europe, Strasbourg, Paris, Didier.

Bogaards, P., 1994, Le vocabulaire dans l’apprentissage des langues étrangères, Paris, Didier.

Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, 2001, unité des politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_fr.asp.

Dichy, J., 1994, La pluriglossie de l’arabe, dans Lacher, P., éd., Langue et littératures arabes, numéro spécial du Bulletin d’Études Orientales (B.E.O.), vol. XLVI : 19-42.

Dichy, J., 2007, La pluriglossie de l’arabe en (inter)action : un exemple conversationnel syrien, dans Dupret, B., Ghazzal, Z., Courbage, Y. et Al-Dbiyat, M., éds, La Syrie au présent, Paris, Actes Sud/Sinbad : 495-505.

Dichy, J., 2008, Les arabes moyens, « zone centrale » de la pluriglossie : le jeu des pressions lexicale et socio-pragmatique, document de travail diffusé par l’auteur.

Dichy, J., 2010, La polyglossie de l’arabe, illustrée par deux corpus d’époques et de natures différentes : un échange radiophonique syrien et un conte des Mille et Une Nuits, dans Bozdemir, M. et Clavet, L.-J. (éds), Les politiques linguistiques en Méditerranée, Paris, Honoré Champion : 219-245.

Hamel, M.-J., Milićević, J., 2006, Analyse d’erreurs lexicales d’apprenants du FLS : démarche empirique pour l’élaboration d’un dictionnaire d’apprentissage, Revue canadienne de linguistique appliquée (RCLA), vol. 10-1 : 25-45, https://journals.lib.unb.ca/index.php/CJAL/article/view/19733/21408.

Tréville, M.-C., 2000, Vocabulaire et apprentissage d’une langue seconde : recherches et théories, Montréal, Éditions Logiques.

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Notes

1 . Nous suivons pour la translittération le système de la revue Arabica livré en annexe.

2 . Ce travail a été effectué par nos soins en 2014.

3 . Il s’agit d’un outil d’annotation qui permet de créer, d’éditer, de visualiser et de chercher des annotations complexes pour des données audio ou vidéo ; il est téléchargeable à l’adresse suivante https://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan.

4 . Exemple tiré de Marāyā 2013 (épisode 1, 00:53).

5 . Cette expression est typiquement métaphorique. Elle représente deux situations bien distinctes selon les sens du mot « حيطي : ḥiyṭī : mon mur/mon toit » en dialecte syrien. Par le premier sens « حيط : ḥiyṭ : mur », nous imaginons deux voisins pour lesquels il existe un mur séparant leur maison. Si l’un des deux est intrusif et que le mur est grand, il ne peut rien faire pour gêner son voisin. Par contre, si ce mur est petit, il peut facilement le dépasser et s’immiscer dans les affaires de l’autre. Ici, ce dernier, fâché, peut utiliser l’expression « تِستَوطِي حِيطي : tistawṭī ḥiyṭī » pendant qu’ils se disputent. Dans le deuxième cas où le sens est « حيط : ḥiyṭ : toit », l’expression renvoie à une situation où le toit de la maison de quelqu’un est trop bas de sorte que n’importe qui peut l’escalader et accéder ensuite à la cour intérieure. La métaphore de l’expression renvoie le plus souvent à la première image.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Lettres arabes prononcées différemment en PRD
Légende Abréviations– AL : arabe littéraire– L : lettre en caractère arabe– PRD : parler régional de Damas– T : translittération de la lettre arabe– Tra : traduction de l’exemple en langue française
URL http://journals.openedition.org/cediscor/docannexe/image/1034/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Titre Translittération de l’alphabet arabe
URL http://journals.openedition.org/cediscor/docannexe/image/1034/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 38k
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Pour citer cet article

Référence papier

Abidrabbo Alnassan, « Didactique de l’arabe et problématique de la polyglossie : approche comparative entre l’arabe littéraire et le dialecte syrien en vue d’améliorer la qualité de l’enseignement de l’arabe, langue étrangère », Les Carnets du Cediscor, 13 | -1, 46-59.

Référence électronique

Abidrabbo Alnassan, « Didactique de l’arabe et problématique de la polyglossie : approche comparative entre l’arabe littéraire et le dialecte syrien en vue d’améliorer la qualité de l’enseignement de l’arabe, langue étrangère », Les Carnets du Cediscor [En ligne], 13 | 2017, mis en ligne le 24 novembre 2017, consulté le 24 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/1034

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Auteur

Abidrabbo Alnassan

Institut supérieur des langues, université de Damas
Université Lumière Lyon 2
UMR 5191 ICAR/InSitu – SILAT
L’auteur est professeur d’arabe, langue étrangère, et de didactique de l’arabe à l’Institut supérieur des langues de l’université de Damas (ISLUD). Il s’intéresse à la didactique, à la lexicographie et au traitement automatique de la langue arabe. Il a obtenu son doctorat en sciences du langage à l’université Lumière Lyon 2 et est actuellement chercheur au sein de l’équipe InSitu – SILAT du laboratoire ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations), UMR 5191 CNRS.

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Droits d’auteur

Les carnets du Cediscor

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