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Première partie. Contraintes et particularités des écrits professionnels

La pratique de l’éducateur mise en mots

The Practise of the Instructor Transcribed in Words
Patrick Rousseau
p. 37-54

Résumés

Cet article propose d’étudier les rapports adressés aux juges des enfants comme une possible modalité d’accès aux pratiques effectives. L’attention a été portée sur les conditions de réalisation d’une pratique discursive particulière avec une prise de parole qui, dans la majorité des actes, est tournée vers l’extérieur, vers la famille et son milieu. L’existence de la dimension relationnelle du travail éducatif ne semble pouvoir être contestée et, paradoxalement, c’est à travers l’énonciation du contrôle que l’on comprendra la prégnance de la relation d’aide grâce à certaines stratégies langagières et autres précautions énonciatives présentes dans les rapports écrits.

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Notes de l’auteur

Cet article reprend une partie des résultats de la thèse de doctorat (voir Rousseau 2007).

Texte intégral

1La critique du travail social apparaît exacerbée dans les secteurs où l’intervention est peu explicite, à l’exemple de l’Action Éducative en Milieu Ouvert (AEMO). Classée dans la protection de l’enfance, cette aide à domicile qui n’assure pas de fonction contenante à l’égard des mineurs concernés se caractérise par un manque patent de lisibilité des pratiques.

2Cet article propose une étude de rapports adressés aux juges des enfants, comme une possible modalité d’accès aux pratiques des intervenants. Dans un contexte où les pôles contradictoires d’aide et de contrôle réactivent les tensions identitaires du métier, les rapports écrits cristallisent le paradoxe de l’intervention et les enjeux d’une pratique professionnelle à énoncer. La recherche (Rousseau 2007) s’est appuyée sur la participation de vingt éducateurs, avec l’exploration du suivi de trente et une situations familiales, sur une durée moyenne de neuf mois. Les prises de notes quotidiennes et l’ensemble des rapports aux juges ont ainsi été analysés.

3Notre attention s’est portée sur les conditions de réalisation de cette pratique discursive. L’action éducative dite « en Milieu Ouvert » y prend tout son sens, avec des actes ouverts sur le milieu de l’autre, c’est-à-dire sur son environnement familial et social, mais également sur sa sphère privée. L’importance de la proportion du travail en partenariat est un marqueur important de cette ouverture, de même que les visites au domicile des familles. L’existence de la dimension relationnelle du travail éducatif ne semble pouvoir être contestée et, paradoxalement, c’est à travers l’énonciation du contrôle que l’on comprendra la prégnance de la relation d’aide. Si la relation entre l’éducateur et la famille n’était pas fondamentale dans l’action conduite, il ne serait pas dépensé autant d’énergie à la protéger et il serait inutile d’essayer sans cesse de se prémunir contre un discours stigmatisant qui ne manquerait pas de la -mettre en péril. C’est précisément ce que montre l’étude des stratégies langagières et autres précautions énonciatives des rapports écrits.

1. Les marqueurs de l’intervention et des pratiques

4La plus grande partie des rapports écrits est consacrée à la description des familles. L’éducateur expose longuement le résultat d’une pratique d’observation, mais il se montre beaucoup plus discret dans l’explicitation des procédés qui lui ont permis d’effectuer cette observation. Ces procédés sont-ils moins avouables? Il faut rappeler combien la mise en rapport réactive la complexité de la notion de pratique et sa double dimension qui, selon Beillerot, « la rend précieuse : d’un côté, les gestes, les conduites, les langages; de l’autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les stratégies, les idéologies qui sont invoqués » (1998 : 22). Il est vraisemblable que stratégies et idéologies traversent le récit descriptif des rapports.

5Bien que l’action éducative ne se résume pas à la seule pratique d’observation, les autres versants de ce travail ne se lisent pas aisément en surface du texte. C’est à l’aide de l’analyse de contenu que les différents marqueurs de l’intervention peuvent être repérés, avec des éléments de l’énoncé qui donnent une information sur le travail réalisé par l’éducateur et révèlent la complexité de ce qui est en jeu dans cette action éducative.

1.1. La déclaration des modalités concrètes de l’action

La pratique peut, dans certains cas, être clairement énoncée:

Exemple 1

Nous avons effectué des visites à domicile où nous avons eu des entretiens avec la mère et les enfants. Nous poursuivons les entretiens familiaux, les liaisons avec les partenaires.

6Dans cet exemple, la présentation des modalités d’intervention s’inscrit dans une phrase isolée. Ce type d’énoncés, situé en tout début de rapport, n’a pas d’autre objet que de dire de manière globale ce qui a été fait, et suivant quels moyens l’intervention a été conduite. Il y a ici une version minimaliste de l’énonciation des pratiques. L’ensemble du corpus montre que le vocabulaire est peu diversifié. Bien que la loi sur l’assistance éducative mentionne la tâche consistant à « suivre le développement de l’enfant », le mot suivi n’est que très rarement utilisé par les éducateurs pour désigner leur propre mode d’action. Rien ne permet pourtant d’accorder à ce mot une connotation négative, qui justifierait son sous-emploi lorsque l’éducateur évoque sa propre action. En l’occurrence, si le terme suivi peut être assimilé à une logique de contrôle, ce versant n’est pas nécessairement négatif; il est d’ailleurs indifféremment employé pour qualifier la clinique médicale et l’activité policière. Est-ce justement parce que le travail de l’éducateur d’AEMO ne s’apparente ni à l’un ni à l’autre de ces domaines, et en même temps parce qu’il peut parfois s’en rapprocher, que le terme de suivi éducatif est autant délaissé? Pour désigner les modes d’intervention de l’AEMO, des mots comme accompagnement ou encore échange lui sont nettement préférés. Ces mots sous-entendent la notion de rencontre, terme également très présent dans les rapports, dans sa forme nominale en 2 :

Exemple 2

Lors de notre seconde rencontre J. sera…

7ou dans sa forme verbale en 3

Exemple 3

Nous avons pu rencontrer Monsieur D…

8C’est la capacité à entrer en contact et à établir une relation qui est privilégiée, avec l’énoncé des moyens qui l’auront favorisée.

9Dans d’autres cas, ces énoncés introductifs peuvent prendre un sens particulier en lien avec une information sur l’exécution de la mission :

Exemple 4

Nous avons eu beaucoup de difficultés à rencontrer Madame B., trouvant souvent porte close lors de nos visites à domicile, prévues ou à l’improviste.

10Ici, en raison de la difficulté à exercer la mesure, l’énoncé prend le sens d’une justification. La modalité d’intervention (visites à domicile), parce qu’elle est reliée à d’autres données (porte close), traduit une certaine insistance de l’éducateur. La précision (prévues ou à l’improviste) relative aux visites à domicile est d’ailleurs le reflet de cette insistance. Celle-ci concerne la question de la relation à établir, condition indispensable à l’exercice de la mesure. Ainsi, le marqueur de la pratique est aussi celui du cadre judiciaire de l’AEMO, rappelant que c’est le refus d’être aidé qui contribue à déterminer la saisine du juge des enfants.

11Les modalités concrètes de l’action sont exposées à partir de la désignation des actes, éventuellement avec un verbe introducteur (effectuer, réaliser, mener, poursuivre…), mais sans qu’aucun élément sur l’explicitation de l’intervention ne soit fourni. Il arrive cependant que ce type de contenu soit complété d’une explicitation de l’intervention.

1.2. L’explicitation de l’intervention

La toute première remarque concerne le nombre restreint d’énoncés relatifs à l’explicitation de l’intervention. Ainsi, la difficulté à dire les pratiques rappelle le questionnement d’Autès sur la notion de pratique en travail social:

Qu’est-ce que la pratique ou les pratiques du travail social, une fois qu’on a fait la part des tâches matérielles, en dehors d’une pratique symbolique et portant de façon privilégiée sur la norme, sur l’écart par rapport à la norme? (1985 : 15).

12La difficulté d’énonciation de la pratique tiendrait donc à la complexité de dire la dimension essentielle du travail social, c’est-à-dire sa dimension symbolique, qui ne se réduit ni au « cas », ni à la « mesure éducative », mais qui correspond au travail de la société sur elle-même dans une dynamique d’aide et de contrôle.

13Une distinction entre ces logiques opposées est parfois lisible, comme dans les énoncés suivants, en termes d’aide

Exemple 5

Nous l’avons soutenue dans le sens de se dégager du conflit parental.

14ou de contrôle

Exemple 6

Nous avons pu voir le carnet de santé de l’enfant : les vaccinations sont à jour.

15L’emploi du nous est systématique dans les rapports écrits. Dans le rapport écrit, le pluriel de la première personne réaffirme la façon dont la personne de l’éducateur s’efface derrière son appartenance à l’institution. Cette dernière est au plan juridique le seul interlocuteur de la famille et, comme Collinot (1982 : 108) l’a fait remarquer à propos du juge, l’emploi de nous permet de neutraliser une éventuelle opposition entre l’intervenant et la famille. Il y a là une première parade à une contestation des écrits qui tenterait de se placer sur le plan de l’individualité de l’éducateur ayant en charge la mesure éducative.

16L’expression d’un travail d’aide, trois fois plus importante que celle d’un contrôle (Rousseau 2007 : 227), est présente sous des formes très -diverses dans l’ensemble des rapports écrits étudiés. L’aide apportée fait parfois l’objet d’une explicitation :

Exemple 7

Nous avons alors soutenu C., mais aussi ses parents dans l’expression de ce qu’ils percevaient du déroulement de la scolarité de l’enfant, en positivant le lien nécessaire avec le collège.

17Outre le soutien dont la jeune et ses parents bénéficient, la précision en positivant le lien nécessaire avec le collège indique la manière dont parents et enfants ont été soutenus. Dans un autre énoncé, l’aide concrète apportée à la famille est très détaillée :

Exemple 8

Ainsi, nous avons dû, certains matins, l’aider aux préparatifs de M. (toilette, habillage) pour être à l’heure à la crèche.

18Si le mot aide est très fréquemment employé dans les rapports, une seule occurrence du mot contrôle a été trouvée sur la totalité du corpus. Ce contrôle n’en reste pas moins central. Il y a donc un intérêt à aller au-delà de ce qui n’est pas révélé par la seule énonciation des pratiques.

19Il s’agit alors d’analyser ce qui s’écrit et ce qui se laisse entendre sans s’écrire. Le paradoxe se niche aussi dans cette part visible de l’action qui, en même temps, consiste à rendre invisible ce qui est vraiment en jeu dans l’intervention. Nous nous référons ici à Lapierre, selon lequel

une sociologie attentive au paradoxe ne se contente pas de ce qui est ainsi -visible et audible. Elle s’intéresse à l’invisible et au non-dit. Comment y accéder? En doublant l’enquête de type classique et la non moins classique analyse de contenu (même sous les formes les plus sophistiquées) d’une interrogation sur la symbolique des pratiques et des discours. (1991 : 181)

20La poursuite de l’analyse est guidée par cette orientation, à la recherche de ce qui se dissimule, au sein des rapports écrits, dans le flot de l’observation et du descriptif.

1.3. L’information des partenaires, une lecture implicite

La structure même des rapports permet de retrouver aisément la retransmission de l’observation produite par un partenaire. En l’occurrence la situation scolaire des enfants désignés par la mesure d’AEMO fait systématiquement l’objet d’une partie spécifique dans les rapports. Chargé, selon les termes de la loi, de « suivre le développement de l’enfant et d’en faire rapport au juge périodiquement », il n’est pas surprenant que l’éducateur d’AEMO se tourne vers ceux qui ont à prendre en charge l’enfant au quotidien; ils fournissent des éléments que l’éducateur n’aurait pu recueillir lui-même et dont il aura à rendre compte ensuite. Les données livrées par le milieu scolaire dépassent la seule compétence pédagogique de l’école et même sa vocation éducative au sens large. Autrement dit, ces informations sont souvent en lien avec la question des conditions d’éducation, comme dans l’extrait  9, où le compte rendu d’un établissement scolaire est rapporté:

Exemple 9

Elle a rencontré des problèmes d’adaptation, notamment à accepter le règlement de l’établissement, « disant ne pas pouvoir faire ce qu’elle veut », sous-entendu comme à la maison. Ses absences répétées ont été reprises et travaillées avec l’établissement. Actuellement l’équipe éducative considère qu’elle s’y sent bien. Ils ont par ailleurs remarqué combien sa relation à sa mère était difficile, absence de dialogue, échanges violents.

21Pour cette jeune fille de seize ans en internat scolaire, le descriptif du collège permet de faire une seconde lecture. La précision sous-entendu comme à la maison est en l’occurrence une invitation à cette seconde lecture, sans que l’on sache d’ailleurs si ce commentaire est celui de l’établissement scolaire ou celui de l’éducatrice qui communiquerait sa propre interprétation. Il y a vraisemblablement un intérêt à maintenir l’imprécision. Nous sommes ici en présence d’un procédé tout particulièrement récurrent dans les rapports écrits d’AEMO, l’éducateur-énonciateur gagnant à ne pas être identifié comme l’auteur de certains énoncés; simple transmetteur d’information, il est moins aisé de contester « son » information. Ainsi, s’il est possible de lire implicitement que la jeune fait chez elle ce qu’elle veut, on peut aussi, dans la suite du texte, estimer que les parents sont en partie responsables de ses absences répétées.

22Ici, la stratégie d’énonciation qui sauvegarde et protège la posture de l’énonciateur est double. Non seulement l’information est donnée par un autre, ici le collège, mais de surcroît elle est aussi révélée sur le mode du sous-entendu, ce qui est ici particulièrement intéressant puisque « le recours au sous-entendu est providentiel quand le contenu correspondant serait difficilement énonçable explicitement » (Kerbrat-Orecchioni 1986 : 284). Le juge, récepteur premier du rapport, peut lire les absences répétées de la jeune comme un renseignement sur l’impossibilité des parents à y faire face. Les parents, destinataires seconds du rapport grâce à l’accès qui leur en est donné, peuvent avoir une tout autre lecture et ne pas nécessairement se sentir concernés. C’est tout l’intérêt des sous-entendus qui « permettent […] d’orienter […] le récepteur vers telle ou telle interprétation, sans avoir à endosser la responsabilité de cette interprétation » (ibid.). En revanche, la fin du texte quitte le domaine de l’implicite et les difficultés relationnelles sont clairement énoncées. Il subsistera toutefois une marge d’interprétation sur la responsabilité, partagée ou non, dans ces difficultés relationnelles et dans la violence.

23La lecture interprétative, celle du juge d’abord, et de la famille ensuite, est ici uniquement suggérée et figure comme une éventualité qui potentialise les effets d’un message informatif. Mais de fait, rien ne peut assurer que cette lecture-là sera faite. Elle n’en demeure pas moins possible et mérite à ce titre d’être proposée en termes d’analyse. Par ailleurs, quand bien même cette lecture serait faite, rien ne peut non plus garantir ses effets sur le récepteur.

1.4. L’information des membres de la famille : de l’implicite aux sous-entendus

Lorsque ce sont les membres de la famille qui sont mis en position de locuteurs dans le discours rapporté, le même effet de mise à distance de l’auteur est observable. En effet, la marque d’un travail de contrôle, qui trouve son origine dans le déclaratif d’un tiers, permet à l’éducateur de sauvegarder plus facilement sa mission d’aide car il parvient ainsi à être moins impliqué dans l’énonciation du danger. Le recours à cette forme de stratégie langagière est courant dans les écrits. Les rapports dans lesquels ce procédé linguistique n’a pas été constaté concernent des situations pour lesquelles la mainlevée de la mesure d’AEMO est sollicitée. Autrement dit, c’est bien lorsque des éléments de danger justifient la poursuite de l’intervention que l’éducateur s’emploie à en faire part au juge, suivant une certaine stratégie d’énonciation qui met en avant un autre locuteur. C’est la complexité de cette stratégie qui est explorée, en essayant d’y repérer l’enchevêtrement des discours, leur hétérogénéité et le rôle des locuteurs dans l’énonciation.

1.4.1. Un réseau de discours enchevêtrés

La description de la famille, telle qu’elle est adressée au juge, peut également être réalisée à partir de ce qui a été relaté à l’éducateur, par l’un des membres du groupe familial. Il s’agit d’informations « de seconde main » puisque, dans ce cas, l’éducateur s’appuie sur ce que lui a signalé un tiers et non sur ce qu’il a lui-même directement observé. Ce type d’observation met au jour la complexité du travail d’analyse de contenu s’intéressant au discours. Cette complexité tient aux caractéristiques du discours lui-même. Celui-ci peut être défini comme

une production écrite ou orale, envisagée dans sa matérialité linguistique et dans ses conditions de production historiques et politiques : le discours est pris dans un réseau de discours qui l’informent et le déterminent (l’inter-discours), et qui s’inscrivent dans des formes de langues (relatives, nominalisations, formes de discours rapporté…). (Sitri 2006)

24Ainsi, l’analyse des données recueillies auprès des membres de la famille donne des indications sur une triade d’acteurs pris dans un réseau de discours, l’éducateur et deux membres de la famille, l’un étant décrit par l’autre. Parmi ceux-ci, deux acteurs apparaissent en tant qu’énonciateurs dans le texte du rapport :

  1. l’éducateur rédacteur du rapport, identifié comme énonciateur premier à partir de l’information écrite à l’intention du juge (L0);

  2. le membre de la famille, identifié comme énonciateur second à partir de sa parole recueillie et ensuite rapportée au juge par l’éducateur (L1).

25En premier lieu, la forme de l’énoncé écrit découle des choix réalisés par le rédacteur du rapport et renseigne sur ses pratiques d’écriture. Celles-ci sont lisibles au travers de stratégies d’énonciation, tandis que les pratiques d’intervention sont plus ou moins explicitées en surface du texte. Derrière le rédacteur se dissimule l’intervenant qui, le cas échéant, peut aussi s’exposer. Un préalable est nécessaire avec un travail d’analyse qui procède d’une catégorisation distinguant les deux autres acteurs de la triade, liés par leur statut commun de « bénéficiaires » de la mesure éducative. Ainsi, le membre de la famille qui en décrit un autre est lui-même caractérisé à travers sa parole recueillie, une parole qui, dans le même temps, présente le second membre de la famille sous la forme d’un discours rapporté. Cette distinction est éclairée par l’exemple ci-après :

Exemple 10

Régulièrement, Madame B. [la mère] se plaindra auprès de nous [l’éducateur] du manque d’implication de Monsieur B. [le père] dans la vie familiale et auprès de M. [le fils], du fait aussi qu’il utilise parfois l’argent alloué par l’UDAF pour la semaine, à des fins personnelles.

26Dans cet extrait, le premier énonciateur est uniquement représenté par l’expression auprès de nous qui, sur le plan de l’intervention, peut être comprise comme le résultat d’une posture de disponibilité et d’écoute de l’éducateur. On note que la parole recueillie a été rapportée sous la forme d’une plainte, le second énonciateur étant désigné dans Madame B. se plaindra, ce qui en même temps fournit une indication sur la relation entre le père et la mère. Le reste de l’énoncé présente le troisième acteur, en l’occurrence le père qui manque d’implication, utilise parfois l’argent […] à des fins personnelles. Les informations fournies par la mère au sujet du père sont en lien direct avec l’objet de la mesure éducative. Le manque d’implication de ce dernier, à la fois dans la vie familiale et auprès du fils, concerne effectivement les conditions d’éducation. Il en est de même pour l’utilisation des prestations familiales qui, toujours selon la mère, sont détournées par le père à des fins personnelles.

27Par ailleurs, au-delà de ce qui est révélé sur le plan des pratiques d’écriture, cette spécificité renseigne aussi sur la pratique éducative en elle-même. Il est communément admis que le travail de l’éducateur consiste, dans sa pratique de la relation d’aide, à instaurer un échange dans une logique de soutien et de conseil. Il est moins souvent avancé que, dans le travail de l’éducateur, l’expression de la réalité intrafamiliale constitue aussi un discours qu’il recueille, trie et restitue.

1.4.2. L’hétérogénéité des discours rapportés

L’hétérogénéité des discours rapportés concerne à la fois les types d’informations fournies en lien avec la notion de danger, centrale dans les rapports d’assistance éducative, et la diversité des modalités d’énonciation de ce danger dont l’explicitation s’avère très variable.

Exemple 11

Sans nier le père de B., elle [la mère] fustige son attitude procédurière et le fait qu’il se serve de son fils pour régler ses comptes avec elle.

28Les faits décrits dans cet exemple sont relativement classiques lorsque la séparation d’un couple ayant des enfants donne lieu à un contentieux parental. Si ce type d’enjeu intrafamilial peut porter préjudice aux enfants, ces derniers ne sont pas pour autant considérés en danger au sens de la loi sur l’assistance éducative. Si un risque ou un danger réel peut parfois être observé, nous ne sommes pas dans ce cas de figure en 11, car dans un contexte de relations certes tendues, le début de l’énoncé indique au contraire qu’un élément fondamental est préservé dans le discours de la mère, à savoir la place du père. De plus, le fait qu’il se serve de son fils pour régler ses comptes est avancé ici sans autre précision, les incidences sur le fils ne peuvent qu’être sous-entendues et restent juste potentielles.

29Avec l’expression elle fustige son attitude procédurière, les éléments de l’énoncé s’enchâssent et le segment décrivant une attitude procédurière du père peut indifféremment être attribuée aux deux locuteurs (L0 ou L1), ce qui donne à l’énoncé la particularité de rester flou sur l’origine de l’information. Nous sommes là au cœur des possibilités qu’offre l’énonciation à l’éducateur qui, selon les cas, s’extrait de l’énoncé, s’y inclut ou encore laisse aux lecteurs différentes possibilités d’interprétation. Cette particularité s’apparente à ce que Chabrol nomme une « proposition ambiguïsante » dans son analyse des stratégies discursives : « [la] proposition est ambiguïsante dans [un] contexte [lorsqu’]elle est compatible “a minima” avec deux situations de référence » (1994 : 160).

30Au-delà de l’énoncé, c’est l’énonciation qui donne à l’éducateur la possibilité de ménager son propre positionnement. S’il veut sauvegarder sa mission d’aide auprès du père qui l’interpellerait sur cette question, il lui suffit d’affirmer qu’il s’agit là des propos de la mère, précisant que c’est elle qui dit que l’attitude est procédurière. S’il veut au contraire donner plus de force à cette affirmation auprès du juge, il peut aussi revendiquer la dimension axiologique de cette part de l’énoncé qui qualifie l’attitude du père de procédurière.

31Même si l’éducateur tend à l’objectivation, dès qu’un énoncé prend corps et s’étoffe, l’implicite s’y glisse plus ou moins insidieusement, à l’insu de l’auteur, et se déniche aux interstices de la syntaxe, dans le choix du lexique, c’est-à-dire grâce à une lecture qui ne s’en tient pas au premier message du texte. Il n’en reste pas moins que, dans les rapports écrits, le danger encouru par un enfant peut être livré suivant une formulation explicite. Le message est alors reçu sans avoir à lire entre les lignes ou du moins ne se prête-t-il pas à une pluralité d’interprétations.

1.4.3. Actualisation et potentialisation du danger

Dans l’exemple ci-après, le recueil de points de vue auprès d’un autre membre de la famille prend de la force par le fait que les informations proviennent de deux personnes différentes et parce qu’elles sont concordantes entre elles:

Exemple 12

La grand-mère, très proche de sa petite fille, a en effet une vision très lucide de la situation de sa fille. Elle sait que G. peut parfois être en situation de danger et dans ce cas, elle n’hésite pas à intervenir. D’un abord facile, il [le père] est assez lucide sur les raisons de la mise en place d’une mesure éducative. Conscient de la fragilité de sa compagne, il note qu’elle s’énerve parfois contre G. mais qu’elle n’a pas de conduites violentes.

32Ici le locuteur se positionne néanmoins sur la valeur de l’énoncé en ayant à deux reprises recours à l’adjectif lucide, qualifiant ainsi la vision de la grand-mère par rapport à la situation et la perception du père quant aux raisons de la mesure éducative. S’agissant en l’occurrence d’une qualification positive de la grand-mère et du père, la valeur informative de leur discours s’en trouve renforcée. Ce constat se double, pour l’un et l’autre, d’un avis nuancé qui relativise les conséquences de ce qui est déclaré. Ainsi l’enfant peut parfois être en danger et, dans ces situations, il est indiqué que la grand-mère n’hésite pas à intervenir, ce qui pondère le danger qu’elle énonce elle-même. De la même manière, le père signale la fragilité de sa compagne, indique qu’elle s’énerve, là encore en ajoutant parfois, et il est précisé que la mère de l’enfant n’a pas de conduites violentes. Le texte entraîne le lecteur dans un paradoxe où il paraît impossible de trancher entre, d’une part, le danger encouru par l’enfant du fait des problèmes psychiques de la mère et, d’autre part, la capacité de l’entourage à assurer une fonction protectrice, fonction que cet entourage énonce en même temps qu’il énonce les éléments du danger.

33L’éducateur qui rapporte de cette manière ces éléments de la réalité familiale semble s’inscrire dans une stratégie d’oscillation telle que celle décrite par Barel :

au cours de l’oscillation, le message et le méta-message prennent la place l’un de l’autre, chacun étant tour à tour et sans arrêt possible de l’oscillation, message et méta-message. (1989 : 23)

34Ce qui caractérise le paradoxe c’est le fait que les messages ne s’annulent pas, mais se succèdent dans une alternance d’actualisation (il y a danger) et de potentialisation (il est possible de contenir le danger). Dans un autre texte, Barel précise encore que

dans certaines circonstances et moyennant certaines précautions, il est possible de choisir sans détruire les choix alternatifs, ou plus exactement, sans détruire le pouvoir d’effectuer ces choix. (…) Il existe cependant une dissymétrie entre le choix retenu et les choix non détruits mais non retenus : le premier est actualisé, les seconds sont potentialisés. (1989 : 302)

35Dans cette même situation familiale, un énoncé extrait d’un discours rapporté par un partenaire et consigné dans le rapport s’inscrit dans une -logique discursive comparable :

Exemple 13

G. semble s’être accommodée de la déficience intellectuelle de sa maman et des difficultés que cela peut engendrer dans sa prise en charge.

36Ainsi les propositions s’articulent suivant le schéma ci-après :

Schéma1. Actualisation et potentialisation du danger dans un énoncé

Schéma1. Actualisation et potentialisation du danger dans un énoncé

37Ici, la déficience intellectuelle de la mère est un état à partir duquel s’engage une dynamique double, avec les difficultés que cela peut engendrer dans la prise en charge, dont l’enfant semble s’être accommodée.

38Dans l’exemple ci-dessus, tout comme dans celui de la grand-mère qui signale à la fois le danger pour l’enfant et son intervention auprès de la mère pour le pallier, ou encore celui du père qui décrit la fragilité de sa compagne et aussitôt la relativise, il ne faut pas omettre qu’il s’agit d’une reconstruction discursive et non de la réalité factuelle : c’est la mise en rapport et le travail d’écriture qui rapprochent les contradictoires et rendent lisibles les raisonnements en boucle qu’ils induisent. Ce qui est remarquable ici, c’est que les contradictoires sont indissociablement liés et apparaissent dans le continuum de l’énoncé par glissements successifs. Ce phénomène renvoie à l’idée d’« isomorphisme » que Barel présente comme

une sorte de version dynamique de la redondance. Quelque chose se transforme, mais le produit final de la transformation, si méconnaissable soit-il par rapport au produit initial, conserve toute l’information décelée par ce dernier, de sorte qu’il est imaginable de retrouver le produit initial à partir du produit final, en faisant le chemin inverse. (1989 : 289)

39La tension de la pratique, qui impose de tenir les versants de l’aide et du contrôle sans choisir, est maintenue par une énonciation qui entretient l’indécidable. Il s’agit bien d’indécidable, et non d’indécision, car cette dernière stopperait l’idée de mouvement indispensable à l’oscillation comme stratégie paradoxale.

40Cet énoncé d’un rapport rappelle comment l’exercice professionnel en AEMO s’appuie sur un équilibre instable à la fois lié à la réalité mouvante des situations familiales et à une pratique qui ne prend sens et ne se justifie que dans un entre-deux. Trop de danger : il faut placer l’enfant; pas assez de danger : il faut lever la mesure d’AEMO judiciaire, pourrions-nous dire de manière caricaturale. Dans les deux cas le point d’équilibre est rompu, et dans les deux cas l’écriture du rapport est bien moins problématique, le paradoxe s’évanouit alors que la mesure s’arrête, soit pour restituer de manière pleine et entière l’exercice de la fonction parentale, soit pour le restreindre en confiant provisoirement l’enfant à un tiers. C’est lorsque la conclusion ne vise pas à clore l’intervention que la mise en rapport s’avère complexe; alors, les modalités d’énonciation du danger et de l’action se révèlent être avant tout la traduction d’un équilibre à sauvegarder.

2. La retransmission de l’observation directe

L’observation indirecte des enfants et des parents se construit à partir d’un discours rapporté à l’éducateur par un tiers, partenaire ou autre membre de la famille et, dans le cadre de l’exercice d’une mesure d’AEMO judiciaire – c’est-à-dire, en cas de risque de danger pour l’enfant –, on a pu voir qu’il y a un intérêt réel à faire énoncer ce danger par un autre. À partir d’un travail d’observation directe, il s’agit pour l’éducateur de rendre compte de ce qu’il a lui-même constaté. Il risque donc de lui être plus difficile d’énoncer une situation de danger s’il veut, en même temps, préserver la relation engagée auprès de ceux qu’il est amené à mettre en cause. Qu’est-ce qui, dans la pratique discursive, contribue à maîtriser le paradoxe de l’intervention, un paradoxe réifié par l’écriture du rapport? Y a-t-il là aussi, alors que l’observation est directe, la possibilité d’une énonciation qui permettrait à l’auteur de se démarquer de son énoncé? Peut-on trouver la trace de cette tentative de démarcation à travers diverses formes d’opérations langagières?

2.1. La modalisation du discours écrit

Une simple lecture des rapports écrits d’AEMO permet de mettre en évidence l’importante modalisation de ces textes. De cette manière, le locuteur s’inscrit dans le message et se situe par rapport à lui. Les verbes tels que paraître ou sembler, l’utilisation du conditionnel, les adverbes comme peut-être, des tournures interrogatives ou des formulations comme avoir l’impression de, sont autant de modalisateurs par lesquels l’énonciateur parvient à pondérer son énoncé. Aisément repérables, tant ils émaillent l’écriture des rapports, les modalisateurs s’inscrivent dans le corps du texte comme un véritable trait de style. Il en résulte une caractéristique qui fait du rapport écrit en AEMO un document ponctué d’affirmations nuancées par le locuteur, en même temps qu’il les énonce. À propos de leurs rapports écrits, les travailleurs sociaux se défendent d’ailleurs de vouloir être catégoriques; tout au contraire, ils -nommeront prudence ou réserve ce que d’autres reconnaîtront comme une marque d’approximation et d’incertitude par rapport à l’énoncé.

41Le recours à un discours modalisé est une opération langagière fortement présente dans les énoncés qui traduisent une observation directe. Les informations n’y sont pas affirmées avec le sceau de la certitude, car c’est le crédit de l’observateur qui s’en trouverait suspecté. En effet,

Voir tout ce qui se passe, dire tout ce qu’on voit : l’entreprise est doublement utopique, car un double filtre vient nécessairement s’interposer entre le référent extralinguistique et le signifiant verbal : celui du regard, qui sélectionne et interprète; et celui du langage, qui classe, ordonne, analyse, évalue, présuppose, infère, explique – inéluctablement. (Kerbrat-Orecchioni 1988 [1980] : 145)

42De fait, l’écart entre la réalité des faits et une réalité perçue, l’écart entre ce qui est perçu et ce qu’il est possible de retransmettre, participent à l’altération de la valeur de vérité de la description. S’ajoute à cela le fait que « toute unité lexicale est, en un sens, subjective, puisque les “mots” de la langue ne sont jamais que des symboles substitutifs et interprétatifs des “choses” » (ibid.: 70). Il est vraisemblable que ces phénomènes soient intégrés par le locuteur qui, de plus, est empreint de sa propre subjectivité. Ces différents éléments constituent autant d’écueils pour un « écrit d’expert » dont les modalisations reflètent à la fois le contexte de production et de restitution des données fournies dans le rapport.

43En outre, la spécificité de la réalité à décrire dans le cadre de l’AEMO est très souvent insaisissable, comme dans l’exemple suivant :

Exemple 14

Du fait de son jeune âge, c’est certainement l’enfant de la fratrie qui a le moins été « immergée » dans l’ambiance du couple.

44Une telle affirmation ne peut échapper à la modalisation, tant elle concerne une dimension interprétative d’un constat que rien n’autorise à affirmer de façon formelle. La déduction est faite à partir d’une situation passée que l’éducateur n’a pas partagée avec la famille. C’est donc en pure hypothèse que l’information est donnée dans le rapport. Au-delà de la modalité énonciative, le lexique reste lui aussi imprécis, comme l’ambiance du couple ou encore le mot immergée mis entre guillemets par le locuteur, ce qui laisse une large place à l’appréciation du lecteur. Ici la modalisation repose en premier lieu sur certainement, la forme adverbiale de l’adjectif certain qui, à l’inverse, exprime l’idée d’une vérité authentique et incontestable. Il est écrit à un autre endroit du rapport que

Exemple 15

Dans cette situation, nous avons pu constater tout le traumatisme que pouvait encore laisser la vie commune de Madame C. et de Monsieur C. [les parents de l’enfant]

45Cet extrait permet d’éclairer, sur le fond, la phrase citée en 14 et celle-ci peut être explicitée. Cela tend à dire que la fillette est relativement épargnée par rapport à une situation antérieure dont elle aurait pu subir les conséquences. Cette information appréciative du point de vue de la protection de l’enfance est avancée très prudemment. Ici la précaution énonciative permet en même temps de légitimer la poursuite de l’intervention. Autrement dit, la modalisation vise aussi à faire savoir au destinataire du rapport que rien n’est acquis sur le plan de l’évolution de l’enfant.

46On est en présence d’une fonction essentielle de la modalisation qui permet de donner une information sans que le propos – parce qu’il est de cette façon moins affirmatif – soit vécu comme une mise en cause. Si l’énonciation moins affirmative est en même temps moins accusatrice, il n’en reste pas moins que le message de l’énoncé reste identique. Ainsi, l’information fournie au juge garde sa substance et ne barre pas pour autant la possibilité d’une poursuite du dialogue avec les parents.

2.2. Les opérations langagières : une stratégie paradoxale

Dans l’ensemble des rapports écrits au juge, la modalisation peut prendre des formes extrêmement variées. De manière générale, ce procédé linguistique va permettre à l’éducateur de fournir dans son rapport des éléments d’information sans être affirmatif: en la nuançant, il va jusqu’à réduire lui-même la portée de sa propre déclaration. Par là même, grâce à la modalisation, il réduit partiellement son engagement vis-à-vis de ce qu’il énonce, et de ce que parfois même il dénonce. Si l’analyse devait en rester là, il n’y aurait finalement rien de très extraordinaire dans de telles opérations langagières. Dans les faits, l’approfondissement de l’analyse conduit vers une interprétation plus complexe, décelant les réelles finalités et la véritable fonction de la modalisation dans ce genre de textes spécifiques que sont les rapports d’AEMO.

2.2.1. La modalisation: l’art du compromis

47En effet, comme on l’a déjà indiqué, il existe dans la communication entre le travailleur social et le magistrat une présupposition de l’information «  vraie » qui fonctionne relativement bien. Et c’est précisément parce que « la présupposition joue un rôle de premier plan dans la stratégie des rapports linguistiques » (Ducrot 1980b : 95) que les modalisations risquent d’avoir l’effet inverse de ce qui est attendu de leur fonction initiale, celle connue et décrite par les auteurs des rapports qui pensent ainsi éviter de se livrer à un témoignage à charge. L’analyse de Kerbrat-Orecchioni apparaît sur ce point tout particulièrement éclairante :

ces modalisateurs, en même temps qu’ils explicitent le fait que l’énoncé est pris en charge par un énonciateur individuel dont les assertions peuvent être contestées, en même temps donc ils marquent le discours comme subjectif, renforcent l’objectivité à laquelle il peut par ailleurs prétendre. Car avouer ses doutes, Ses incertitudes, les approximations de son récit, c’est faire preuve d’une telle honnêteté intellectuelle que c’est le récit dans son ensemble qui s’en trouve, singulièrement, authentifié. (1988 [1980] : 143-144)

48Le juge a justement accès à l’ensemble du récit et c’est à partir de cet ensemble, le rapport écrit, qu’il est fondé à prendre sa décision. La famille a également accès à ce même ensemble, mais elle risque de réagir par rapport aux passages du rapport où la remise en cause est la plus forte. Or ce sont précisément ces énoncés-là qui sont modalisés.

49On est ici en présence d’un véritable paradoxe, où les marques du doute de l’auteur renforcent la conviction de certitude pour le lecteur, où l’accent de subjectivité vient renforcer l’objectivité de son discours. L’ensemble des énoncés du rapport écrit est formulé avec tant de prudence et de précaution que les données fournies, mêmes avancées avec mesure et pondération, sont créditées de la plus grande attention. Les éléments d’information deviennent indiscutables, justement parce qu’ils sont présentés comme pouvant être discutés, l’argumentaire prend du poids avec la relativité des arguments. Ainsi le discours modalisé permet au travailleur social de sauvegarder sa double mission. Phrase par phrase, il peut assumer le contenu informatif de son propos, parce que ce dernier est toujours nuancé par les modalisateurs. L’énoncé informe le destinataire premier du rapport (le juge) en même temps que l’énonciation indique au sujet de l’énoncé (la famille) la relativité de l’information.

50Nous retrouvons ici la stratégie du compromis chère à Barel : l’énoncé modalisé et la modalisation globale du rapport écrit respectent ce que l’auteur indique comme une condition relativement restrictive à la pratique du compromis :

la règle de l’unité de temps et de lieu implique des acteurs et des domaines d’action d’une nature telle qu’il soit possible à la même « source » d’émettre simultanément le message et le méta-message, c’est-à-dire d’agir simultanément à deux niveaux de la réalité à la fois. (1989 : 233)

51C’est bien de ces deux niveaux de la réalité qu’il est question dans le rapport écrit, celui de la décision à prendre par le juge et celui de la relation éducative à poursuivre sans nier ce qui a été énoncé. L’éducateur se confronte à ces deux niveaux. Si, dans l’exercice quotidien de sa mission, il peut, par oscillation et compartimentage, éviter que les niveaux se superposent, la tâche devient impossible dans le rapport. Seul le compromis va permettre leur coexistence.

52Rappelons que le compromis ne signifie pas chez Barel un « moyen terme », une « cote mal taillée », et encore moins la réduction des pôles -extrêmes des contraires où, en prenant « un peu des deux », les forces les plus opposées s’atténueraient. Éloigné du sens commun, le compromis comme stratégie paradoxale respecte la règle première des stratégies doubles où « des contraires, qui restent néanmoins des contraires, cessent d’être perçus comme incompatibles » (ibid. : 228). Dans le rapport écrit, la modalisation rend compatible l’énoncé du danger et des conflits dans une perspective de contrôle des conditions d’éducation et elle permet, en même temps, c’est-à-dire avec le même énoncé, que la relation avec l’éducateur n’en soit pas affectée afin que le travail d’aide éducative reste possible dans un tel contexte. Conformément à la définition du compromis, l’éducateur réussit à prendre en compte en même temps et au même endroit, par une parole unique, l’intégralité des positions extrêmes de sa mission.

Pour conclure : un enjeu identitaire

Avec la mise en évidence de ces différentes stratégies énonciatives, l’analyse conduit à reconsidérer le rapport écrit comme un genre discursif spéci-fique, où, au-delà de sa forme textuelle, apparaît une dimension interlocutive essentielle. Nous rejoignons ici le point de vue développé par Vion (1999) en reconnaissant au rapport écrit sa capacité à mettre en scène, comme dans le cas des interactions verbales, une relation sociale entre différents acteurs. Aussi peut-on admettre avec l’auteur que « dans ces conditions, toute forme discursive repose sur la mise en œuvre d’un certain mode d’interlocution et d’un certain type de relation sociale » (ibid.: 96). Le rapport écrit, en étant adressé à un premier destinataire, met en présence trois acteurs au moins: le juge, la famille et l’éducateur. La complexité d’un travail d’analyse du rapport écrit, ce qui en même temps fait sa richesse et son intérêt, tient au fait qu’à partir du texte, les sujets communiquent entre eux. Le rapport est donc à appréhender suivant un cadre interactif. Vion observe que « les sujets qui communiquent, soit directement, soit par le truchement d’un texte, seraient ainsi contraints de gérer simultanément une relation sociale et une relation interlocutive, ce qui les conduirait à jouer sur cinq types de places » (ibid.:104). Sont ainsi distinguées les places institutionnelles, subjectives, textuelles, et enfin les -places énonciatives.

53Cette question de places, qu’elles soient institutionnelles ou subjectives, traverse à la fois l’énoncé et l’énonciation, réactivant les enjeux de la problématique identitaire liée à l’exercice du métier d’éducateur. Cette remarque s’inscrit dans la conception de Dubar qui indique qu’il y a, dans ce qu’il nomme des transactions, « les résultats de compromis intérieurs entre identité héritée et identité visée mais aussi de négociations extérieures entre identité attribuée par autrui et identité incorporée par soi » (2002 [1991] : 203). Tantôt proches du juge, tantôt alliées de la famille, ces places qui se font et se défont, semblent le reflet d’un positionnement qui, par définition, ne peut ni ne doit être stable.

54L’identité professionnelle se construit et est renforcée par des pôles qui se posent comme contradictoires, alors que, dans sa pratique, l’éducateur en traduit la possible unité. Autès parle d’une

identité qui ne se dit pas, qui ne se donne pas en une seule fois, un Janus dont on ne peut voir qu’un visage à la fois […] c’est l’ensemble qui fait sens : l’identité n’est pas double, elle est bien une. C’est cela la stratégie de l’invisible : elle est dans les modalités de construction de l’identité plutôt que dans le produit, elle est dans le positionnement particulier, paradoxal de l’énonciation et non dans les énoncés. (1989 : 50)

55C’est précisément ce qui a orienté l’analyse des énoncés, en recherchant, dans l’énonciation, des stratégies langagières qui répondent aux exigences de stratégies paradoxales auxquelles l’éducateur est contraint de recourir.

56La spécificité et le sens même du métier tiennent à cette part d’incertitude, à cette caractéristique du travail de l’éducateur produit par sa dimension indécidable, car « c’est dans – et par – cet indécidable qu’il lui faut affirmer une identité professionnelle […] c’est là où l’indécidabilité est la plus forte que la marge de manœuvre de l’éducation spéciale se maximalise » (Nègre 1999 : 27).

57Dans une action sur la marge, sur les limites, sur ce qui dévie, l’éducateur est chargé de désigner sans exclure. Travailleur de la frontière, confronté aux seuils de l’acceptable (par exemple le danger encouru par un enfant), l’éducateur est chargé d’une énonciation double, les maux et leur remède, étant entendu que « nommer la limite, dire la marge, expliquer la rupture, font partie de l’intervention » (Autès 1998 : 52). L’importance de l’observation restituée dans les rapports écrits, telle qu’elle a pu être montrée dans cet article, atteste combien la pratique qui consiste à nommer et à décrire est complexe.

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Table des illustrations

Titre Schéma1. Actualisation et potentialisation du danger dans un énoncé
URL http://journals.openedition.org/cediscor/docannexe/image/142/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Patrick Rousseau, « La pratique de l’éducateur mise en mots », Les Carnets du Cediscor, 10 | 2008, 37-54.

Référence électronique

Patrick Rousseau, « La pratique de l’éducateur mise en mots », Les Carnets du Cediscor [En ligne], 10 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010, consulté le 26 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/142

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Auteur

Patrick Rousseau

Patrick Rousseau, docteur en sciences de l’éducation, directeur d’un service éducatif, participe à des travaux de recherche dans le champ de la protection de l’enfance et collabore avec l’équipe de recherche du Centre de Recherche Éducation et Formation de l’université de Paris 10 – Nanterre.

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Droits d’auteur

Les carnets du Cediscor

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