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Avant-propos

André Collinot et Geneviève Petiot
p. 9-12

Texte intégral

1En 1967, J.-C. Chevalier écrivait : « … la grammaire scolaire n’offre qu’une figure bizarrement composite ; à la fois grammaire formelle qui correspond au cadre morphologique du latin et aux principes philosophiques de l’Antiquité, grammaire notionnelle qui incorpore les définitions du xvie siècle (la Dialectique de Ramus) et celles du xviie siècle (la Logique de Port-Royal), c’est souvent un sphinx que nos bambins en mal d’Œdipe interrogent ; quand ils l’interrogent, du moins ». C’était du temps où la linguistique, en plein essor, apparaissait comme le garant d’une réelle rénovation de l’enseignement de la langue. Il s’agissait alors de « passer d’une grammaire artisanale et subjective à une grammaire scientifique et objective », selon les propres termes de J. Dubois (1967) et de faire une grammaire dans la cohérence d’un savoir linguistique. Aujourd’hui, peut-on considérer que ce souhait de grammaire idéale en symbiose heureuse avec les rigueurs de la théorie et les impératifs de l’apprentissage d’une langue soit en passe d’être exaucé ?

2Dans la conjoncture économico-politique actuelle, l’enseignement en général – celui de la langue en particulier – est soumis aux contraintes d’un utilitarisme à court terme. L’école doit « s’ouvrir à la vie », entendons par là à la pré-professionnalisation. Il faut donc apprendre aux élèves à communiquer, et, pour ce faire, à maîtriser les multiples circonstances de la vie sociale dans son immédiateté. Sous le couvert d’une remise en ordre de l’enseignement du français, on ré-introduit les bonnes vieilles recettes de la rhétorique avec, pour « faire moderne », quelques emprunts aux linguistiques communicationnelles. La langue se trouve ainsi, trop souvent, passée par « profits et pertes ».

3Aussi n’est-il pas étonnant que la plupart des manuels de français ait été sous le charme « benvenistien » de l’énonciation. Dans le cadre d’une recherche sur la didacticité des discours, la manuélisation scolaire d’un savoir linguistique nous a paru comme un cas exemplaire. Nous avons pensé que la manuélisation envisagée comme processus discursif permettait d’observer non seulement les effets d’une ré-élaboration d’un « savoir savant » dans une visée pédagogique, mais surtout d’en montrer les arrière-plans institutionnels, officiels ou privés. On a pu constater que les manuels de français avaient pris parti dans le conflit qui divise les linguistiques actuelles à propos de la langue, mode organisationnel des langues. Ils ont opté massivement pour l’approche communicationnelle du langage, retombant ainsi dans l’illusion d’une langue-reflet de la société.

4L’enjeu de la langue, finalement, n’est pas seulement épistémologique, mais aussi politique. Si la maîtrise des discours – objectif prioritaire officiel – cesse d’être de l’ordre de la langue, qu’en sera-t-il de la maîtrise du sujet parlant sur les choses de la vie ?

  • 1  Le « noyau » de l’équipe a compris (par ordre alphabétique) A. Collinot, J. Demarty-Warzée, S. Moi (...)

5L’opération GRAMTEXT a réuni des chercheurs appartenant au CEDISCOR1 et s’est tout d’abord fixé comme objet de travail les modes de « jonction » entre le premier et le second cycles du second degré, le domaine retenu étant celui couramment dénommé « le français ».

  • 2  Voir sur ce point l’article de M.-L. Elalouf.
  • 3  Voir J.-C. Beacco et S. Moirand : « Autour des discours de transmission de connaissances », Langag (...)
  • 4  Voir article de S. Reboul et F. Sitri.

6La lecture de manuels de seconde, conformes aux nouveaux programmes2, a orienté les travaux. La présence insistante de données relevant de « l’énonciation » nous a conduits tout d’abord à centrer l’analyse de « discours de manuel » sur la prise en compte des théories de l’énonciation et à en étudier les « reformulations »3. Le corpus discursif étudié4 a donc conjoint les manuels des classes-charnières entre les deux cycles, mais aussi les manuels de grammaire de collège.

7GRAMTEXT a ainsi conclu ses analyses :

    • 5  Voir É. Benveniste, PLG 2, « L’appareil formel de l’énonciation ».

    la réduction des théories de l’énonciation au schéma de communication implique leur non-prise en compte, ainsi que celle des « marques formelles de l’énonciation »5. Cette réduction prend place au sein du discours traditionnel de « la grammaire scolaire » ; elle n’en produit pas moins une dislocation dans le corps du manuel : la réduction de l’énonciation au « je » du « locuteur » et, éventuellement, au « tu » du « récepteur » et leur traitement au sein d’une « deixis » ainsi reformulée s’accompagnent du traitement des pronoms, temps, types de phrase, adverbes… hors toute analyse à tout le moins « communicationnelle ». L’hétérogénéité « constitutive » du manuel se voit ainsi renforcée, sous forme de non-correspondance entre les différents chapitres ;

  • l’objet-langue, construit par l’approche scientifique, se confond avec des données empiriques textuelles (le déjà-là) ; ces données sont le véritable objet de l’exposé et donc du travail des élèves et signent l’absence (l’ignorance ?) de tout système (de signes) organisé différentiellement. Le manuel « de grammaire » censé définir la langue n’en présente aucune définition autre que « système de communication ».

8De ces résultats, qui rejoignent bien d’autres études, peuvent se dégager plusieurs fonctionnements :

  • la réduction de l’énonciation à la communication (elle aussi représentée par un schéma réducteur, et sorti du domaine visé, celui de la poétique) contribue à opérer l’homogénéisation de l’objet étudié ;

  • l’approche multiforme d’une langue se réduit à la simple notation de la co-existence de l’oral et de l’écrit, sans que le premier fasse l’objet d’exposés linguistiques, et ne soit objet d’enseignement ; quant aux situations, données de pragmatique, elles ne sont pas appréhendées ;

    • 6  Voir Communications n° 16, Recherches linguistiques.

    la place des textes est centrale dans l’enseignement, ainsi que le recommandent les Instructions Officielles (IO). Mais, en rupture ave l’histoire des siècles passés, elle ne s’accompagne pas de l’enseignement de la rhétorique6, et l’enseignement de la langue, quant à lui, évite de traiter la langue de façon explicitement scientifique et fondée. Le rôle confié au schéma de Jakobson, simplifié et perverti, n’en est que plus étonnant, puisqu’il vise l’étude de la poétique.

9GRAMTEXT s’est alors posé cette question : à quelles conditions une théorie de l’énonciation est-elle nécessaire dans l’enseignement scolaire de la grammaire et des textes ?

10Cette question a présidé à la tenue d’une Journée scientifique, le 13 novembre 1996, à la Sorbonne Nouvelle, journée organisée par cette équipe du CEDISCOR. Le numéro 5 des Carnets du CEDISCOR en présente les « actes » et s’efforce de répondre à cette question.

11Pour ce faire, il a semblé pertinent de re-situer « la manuélisation d’une théorie linguistique : le cas de l’énonciation » dans un cadre plus large :

  • épistémologique et historique : c’est celui que tracent les contributions de C. Puech et S. Delesalle d’une part, de D. Savatovski et J.-M. Fournier de l’autre ;

  • institutionnel : R. Tomassone d’une part, É. Genevay et J. Authier-Revuz de l’autre présentent deux organisations distinctes ; celle de l’élaboration des programmes scolaires en France, en ce qui concerne « le français », et celle du canton de Vaud ;

  • descriptif et analytique : l’article de M.-L. Elalouf porte sur les « nouveaux sujets du baccalauréat » et celui de S. Reboul et F. Sitri analyse les données qui ont rendu possible le travail de GRAMTEXT, consacré aux manuels de grammaire.

12Tous ces articles, rappelons-le, interrogent l’enseignement de la grammaire française à partir d’un double point de vue : linguistique et didactique.

13D’autre part, la journée de 1996 s’est terminée par une table ronde, présidée par J.-C. Chevalier. C’est à lui qu’il revient de conclure ces actes. Auparavant, sont rappelés les problèmes posés et les prises de position des participants à cette table ronde.

14En quoi l’étude de la manuélisation s’inscrit-elle dans le cadre de l’analyse de discours, et plus particulièrement dans l’analyse des discours de transmission de connaissances ?

15Nous espérons que ce numéro des Carnets du CEDISCOR apportera quelques éclaircissements sur les modalités d’une analyse des discours scolaires.

16En revanche, la deuxième partie de l’interrogation pose un problème bien plus épineux. La quasi-élimination, par les discours que sont les manuels, du cadre théorique « Énonciation », dans ses rapports à la langue et au discours, pourrait en effet entraîner l’affirmation que ces manuels ne s’inscrivent pas dans les discours de transmission, objets d’étude du CEDISCOR.

17On relève en effet qu’ils ne sont pas en rupture avec la tradition grammaticale scolaire française ; ils ne se fondent pas sur un (des) discours-source, du fait que la plupart du temps ils ont recours aux ouvrages intermédiaires, qu’ils soient ou non cités explicitement.

18Par conséquent, les savoirs linguistiques sont comme dilués dans un discours qui porte davantage sur un savoir-faire que sur une réelle appropriation du savoir, et de la « maîtrise de la langue ».

19Il n’appartenait pas aux participants de la journée scientifique de refaire tout le travail déjà considérable accompli en ce qui concerne non seulement l’histoire des théories linguistiques, mais aussi celle de « la grammaire scolaire ». Il serait cependant peu pertinent de clore la présentation de ce numéro sans rappeler les « avant » et les « avec » de la recherche menée ici.

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Notes

1  Le « noyau » de l’équipe a compris (par ordre alphabétique) A. Collinot, J. Demarty-Warzée, S. Moirand, G. Petiot, S. Reboul, F. Sitri ; les travaux ont duré une année et demie, à raison d’une réunion par mois.

2  Voir sur ce point l’article de M.-L. Elalouf.

3  Voir J.-C. Beacco et S. Moirand : « Autour des discours de transmission de connaissances », Langages n° 117, Les analyses de discours en France (D. Maingueneau édit.). Dans ce numéro, D. Maingueneau présente les recherches du CEDISCOR comme « les plus solidement ancrées dans la linguistique » (p. 11).

4  Voir article de S. Reboul et F. Sitri.

5  Voir É. Benveniste, PLG 2, « L’appareil formel de l’énonciation ».

6  Voir Communications n° 16, Recherches linguistiques.

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Pour citer cet article

Référence papier

André Collinot et Geneviève Petiot, « Avant-propos »Les Carnets du Cediscor, 5 | 1998, 9-12.

Référence électronique

André Collinot et Geneviève Petiot, « Avant-propos »Les Carnets du Cediscor [En ligne], 5 | 1998, mis en ligne le 15 avril 2009, consulté le 18 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/264 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cediscor.264

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Auteurs

André Collinot

Université de la Sorbonne Nouvelle Paris-III, CEDISCOR.

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Geneviève Petiot

Université de la Sorbonne Nouvelle Paris-III, CEDISCOR.

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Droits d’auteur

Les carnets du Cediscor

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