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Mise en perspective historique et épistémologique

Manuélisation et disciplinarisation des savoirs de la langue

L’énonciation
Christian Puech
p. 15-30

Résumés

Le processus de manuélisation des savoirs linguistiques concernant l’Énonciation est envisagé sous un double aspect : d’une part, les modalités selon lesquelles les théories de l’Énonciation, dans leur diversité même, ont historiquement émergé dans une proximité problématique avec la linguistique structurale ; d’autre part, leur intégration universitaire/scolaire progressive, soumise à d’autres contraintes et greffée sur une autre histoire.
C’est au carrefour de ces deux « contextualisations » que le « manuel » manifeste sa spécificité par rapport aux « ouvrages savants ». C’est autour de la notion complexe de transmission qu’il met en relation l’histoire des idées linguistiques d’un côté, et la mise en œuvre opératoire scolaire de l’autre. Selon quelles procédures ? Avec quels effets ? Mais surtout ici : à quelles conditions ?

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Texte intégral

1La « Manuélisation ». Ce titre proposé implique qu’on s’attache ici à un processus plutôt qu’au produit de ce processus. C’est du moins de cette manière que nous l’interpréterons. Il s’agit du processus par lequel les savoirs linguistiques s’exposent et se diffusent à des fins opératoires de transmission, appropriation, réinvestissement, plutôt que du produit à proprement parler, c’est-à-dire du manuel comme objet socioculturel clairement identifiable par rapprochement/différenciation (d’)avec d’autres produits socioculturels du monde savant : le Traité, l’Essai, l’Introduction, les Problèmes…, termes sous lesquels, on le sait, les linguistes contemporains intitulent leurs travaux les plus importants.

2Très schématiquement, et sans doute sans pouvoir développer comme il conviendrait, je défendrai le point de vue suivant : la manuélisation des savoirs linguistiques est l’un des aspects d’un processus plus vaste, le processus de disciplinarisation des savoirs linguistiques, c’est-à-dire la constitution de ces savoirs en « discipline ».

3De ce point de vue, il est clair que la disciplinarisation des savoirs linguistiques n’a pas commencé avec l’introduction du thème théorique de l’énonciation, encore moins avec celle d’une théorie de l’énonciation, on la sait introuvable dans le champ très diversifié des sciences du langage modernes. Le domaine de l’énonciation recouvre en effet pour tout le monde une série de références très largement hétérogènes qui, de Benveniste à Jakobson et Culioli, de Perelman à Austin et Strawson ou Bakhtine et Weinrich et beaucoup d’autres théoriciens majeurs, dessine plutôt une constellation de « théories de référence » – j’emprunte ici à dessein une expression récurrente de la didactique – exploitées selon les besoins, les occasions, les impératifs didactiques variables dans le champ scolaire et selon le degré de « modernisation » des Instructions Officielles (grammaire, grammaire textuelle, stylistique…). En effet, s’il n’existe pas, dans le champ des « savoirs savants » une théorie homogène de l’énonciation, un sens univoque associé au terme discours, il est bien difficile de discerner au collège et au lycée un domaine d’enseignement homogène subsumable sous ces noms, même si la notion de « discours », avec la dernière réforme du collège, semble devoir structurer la cohérence des enseignements de français. De ce point de vue, on pourrait dire que l’intitulé de cette Journée consacrée à la « manuélisation des théories de l’énonciation » confronte deux hétérogénéités, celle d’un état contemporain des sciences du langage, et celle du monde scolaire concernant l’enseignement de la langue.

4Or, le socle de références savantes néanmoins identifiable ne s’est pas constitué en une seule fois, à partir d’une source unique, ni dans un seul domaine de savoir. Il n’a pris corps que progressivement, et il me semble qu’il n’a pu entrer de manière timide dans les manuels, à titre de « trace » (pour reprendre partiellement l’intitulé d’une communication annoncée pour cette Journée), que dans une conjoncture historique précise dont je souhaite ici reconstruire tout au plus, et à titre d’introduction, quelques paramètres.

5En effet, il me semble que la manuélisation des théories de l’énonciation peut être l’occasion de confronter deux types de contextualisation des savoirs : celle qui préside à la constitution des « savoirs savants », et celle qui concerne le monde scolaire, tant il paraît évident que c’est au point précis où ces deux types de contextualisation convergent que la manuélisation des savoirs linguistiques est possible. À quelles conditions en ce qui concerne les théories de l’énonciation ? Je m’efforcerai de nommer ces conditions sous forme de questions (plutôt que de les inventorier de manière exhaustive), et en trois temps :

61. L’apparition dans les manuels d’items relevant de l’énonciation suppose d’abord que des savoirs aient pris corps, qu’ils soient devenus identifiables en tant que tels ; bref, qu’ils soient entrés dans un « champ disciplinaire ». Lequel et de quelle manière ? Quels rapports entre l’émergence « savante » et l’émergence « scolaire » de ce champ ? Par quels relais, quelles médiations, passe la didactisation des savoirs jusqu’à leur usage scolaire, c’est-à-dire leur usage social principal ? Quel statut les savoirs savants ont-ils conféré au domaine de l’énonciation pour que le champ énonciatif devienne identifiable comme tel ?

72. En France, ce qui est impliqué dans cette histoire, c’est une certaine représentation de la discipline, c’est-à-dire de ce qu’on appelle aujourd’hui les « sciences du langage », à l’époque de leur identification très forte au structuralisme et aux principes saussuriens ; en particulier à une certaine interprétation de la distinction langue/parole. Qu’en est-il dans ces conditions de l’introduction de savoirs concernant la « conversion de la langue en discours » (cf. Benveniste) dans ce dispositif ?

83. Le décalage entre la contextualisation scolaire de l’énonciation et la constitution de l’objet même dans les « savoirs savants ». Peut-on se contenter de l’évidence qui voudrait que l’énonciation n’ait pas figuré dans les programmes scolaires tant qu’elle n’était pas inventée dans les savoirs savants ? On voit tout de suite qu’il y a ici une double postulation complémentaire : l’une qui concerne le champ scolaire conçu comme un pur champ d’application des connaissances disponibles, l’autre qui concerne la nature même du domaine de l’énonciation.

1. Disciplinarisation et manuélisation

91.1. Si on retient très schématiquement l’idée que les manuels de français sont des complexes de représentations concernant tout à la fois : les besoins des élèves (le paratexte des manuels de collège et de lycée ne cesse de s’enrichir) ; les démarches à promouvoir dans la classe dans une certaine hiérarchie des tâches (cf. les « activités à dominante et sous dominantes » des manuels « décloisonnés », les exercices proposés) ; la mise en œuvre des Instructions Officielles (et de leurs commentaires et textes d’accompagnement), il reste que ces différentes composantes constituent le prisme dans lequel se reflète une représentation des savoirs disciplinaires, de la discipline en tant que « matière » d’enseignement (comme disent les élèves) et complexité du contenu.

  • 1  Sur cette hétérogénéité et sur les difficultés qu’on rencontre lorsqu’on cherche à mettre en relat (...)

10Bien que ces différentes composantes soient difficilement dissociables, c’est à ce dernier aspect de la manuélisation que je m’intéresse ici prioritairement, dans la mesure où il me semble que cette représentation guide les autres dans une large mesure, et surtout que c’est elle qui met en rapport le « monde savant » et celui de l’école dans un double dynamisme dont les temporalités et exigences décalées président au processus de manuélisation. Celui-ci se produit en effet au point de convergence de la discipline au sens savant et de la discipline au sens scolaire. La manuélisation intègre donc les contenus de la linguistique dans ce complexe très hétérogène que constitue à l’école le « français »1. Or, il me semble que pour des raisons à la fois historiques et pédagogiques, le domaine de l’énonciation est voué aujourd’hui à connaître un surinvestissement en « français » : l’échec relatif de la « linguistique appliquée à l’enseignement » d’une part, d’autre part la rumeur sociale selon laquelle les élèves en échec souffriraient avant tout d’un « déficit de sens » assimilé à un déni de droit – la reconnaissance d’un droit universel (?) au sens justifiant les dernières moutures des IO – convergent en effet vers une promotion de l’énonciation comme appropriation ultime de la signification et du monde culturel dans sa totalité.

11Il ne s’agit sûrement pas de prétendre que les contenus ont moins d’importance que leur représentation au sein d’une « discipline », mais plutôt de remettre en cause une vision trop confortable de la (trop) fameuse « transposition didactique ». D’un côté, on aurait les « savoirs savants », soumis à nulle autre contrainte que celle de la vérité, de la validation, de la finalité sans fins de l’intérêt désintéressé, et de l’autre la recherche d’une efficacité opératoire totalement asservie à des finalités extérieures sans autre sanction que la réussite ou l’échec. En somme, d’un côté le monde des producteurs, de l’autre celui des usagers.

  • 2  Cf. à ce sujet, peu étudié pour lui-même, les propositions de J. Schlanger qui dans de nombreux ou (...)
  • 3  Cf. T. Pavel (1988), qui ne tient aucun compte dans sa dénonciation du « mirage linguistique » de (...)
  • 4  Cf. H. Huot (1981).
  • 5  Cf. pour une tentative partielle de mise en perspective historique de la période récente et du top (...)

121.2. Or, du côté des inventeurs de savoir, il ne semble pas tenable de prétendre que le souci de la transmission n’existe pas, ou que n’existerait aucun souci quant à la contextualisation des connaissances produites. Sans nier la spécificité des procédures de didactisation des savoirs, ni celle du statut de ses agents, il me semble qu’elles ne pourraient se mettre en place si, en amont, un groupe professionnel n’avait assumé la charge – et tiré les bénéfices – du balisage à la fois axiologique, rétrospectif et projectif d’un champ intellectuel en voie de disciplinarisation2. Il faudrait ici entrer dans les détails, ce que nous ne pourrons pas faire. Le champ scientifique de l’énonciation s’est constitué dans un rapport à la fois intime et rupteur vis-à-vis du structuralisme linguistique, qui, comme on sait, a accompagné, guidé tout à la fois ce que certains ont appelé (pour le critiquer) « l’effort de modernisation intellectuelle »3 de l’après-guerre, et l’effort de modernisation pédagogique dans les années 1960, ce dont on tient généralement moins compte. De ce point de vue, ne devrait-on pas considérer que le plan Rouchette constitue comme l’apothéose scolaire du structuralisme linguistique4 qui a vu le jour, hors de toute préoccupation concernant l’école, mais non sans souci quant à la transmission de ses acquis, dans les années 1920 et 1930 ? Quant au retour – mais s’agit-il d’un retour ? – de l’énonciation, il est le plus souvent présenté dans la perspective de cette histoire comme la transgression de la distinction langue/parole rigidifiée dans la postérité de Saussure : la parole n’échappe pas à la systématicité de la langue5. Il accompagne aujourd’hui la réflexion pédagogique à partir du souci didactique de recentration de l’acte d’enseignement sur l’élève lui-même.

13L’effort de disciplinarisation des savoirs ressaisi à partir des discours d’exposition ne se borne pas à la simple présentation d’un domaine préexistant. Il organise aussi la cumulativité des connaissances et des « découvertes » dans le temps en agençant une trame narrative. En son sein, l’héritage exposé n’est que la propédeutique à la novation.

14On s’en rend compte par exemple chez R. Jakobson, le linguiste qui au cours d’une longue carrière a le plus souvent exprimé le souci d’une représentation globale de la discipline, à la fois dans sa spécificité et dans son articulation aux autres disciplines. Dans un très copieux article non publié de son vivant et intitulé « La théorie saussurienne en rétrospection » (que les éditeurs posthumes datent de 1942 environ), Jakobson dialogue avec le Saussure du CLG et réalise ainsi cette démarche de révision/filiation des principes saussuriens si significative de la manière dont le structuralisme éprouve sa consistance disciplinaire à partir d’une mémoire toujours remise en chantier :

  • on s’empare de la fameuse phrase finale du Cours : « Quel est l’objet à la fois intégral et complet de la linguistique ? » ;

  • on restitue le perspectivisme saussurien : les grandes dichotomies saussuriennes concernent moins l’objet que le point de vue sur l’objet ;

  • mais la multiplicité des points de vue sur la langue n’est que l’expression d’un relativisme d’époque à dépasser ;

  • il faut donc chercher le point de vue qui importe avant tout : celui de fonction donné comme « point de vue primaire », présent chez Saussure, mais dépassant son perspectivisme daté.

15L’insistance sur la fonction de communication du langage serait ainsi présente implicitement chez Saussure, elle ne serait dégagée explicitement que par son continuateur/réformateur, qui donne de la sorte sa signification « véritable » à l’œuvre fondatrice. Il s’agit bien dans l’esprit de Jakobson de combattre aux côtés de Saussure contre l’individualisme linguistique pour affirmer la dimension sociale du langage, mais il s’agit aussi de réviser la dichotomie langue/parole pour tenir compte de « la norme que l’individu lui-même impose à dessein ou inconsciemment à toutes ses manifestations linguistiques ». Bref,

« Nous aboutissons nécessairement à une modification de la doctrine saussurienne concernant la langue et la parole. La langue a, à côté de l’aspect social, un aspect individuel, et la parole a, à côté de l’aspect individuel, un aspect social ».

161.3. Il serait sans doute abusif de parler ici de manuélisation, mais il semble pourtant que l’exposé des savoirs qui doit à la fois montrer de quelle(s) tradition(s) ils relèvent, quel degré d’innovation ils réalisent, quels partages de connaissances ils impliquent, est indissociable d’un discours contraint qui les porte et assure leur transmissibilité selon des modalités variées.

17Il ne s’agit pour nous que de suggérer qu’il n’y a pas, dans l’ordre de ce que les didacticiens appellent aujourd’hui les « savoirs savants », de « connaissances pures » dissociables d’un style expositif voué à la transmission et reposant sur une représentation globale de la discipline.

18Dans le cas du structuralisme et de son entrée dans le monde scolaire des années 70 et dans les manuels, on peut dire que cette représentation était cinq fois au moins marquée par :

  • l’identification à la scientificité au prix, le plus souvent, d’un certain « figement » des dichotomies saussuriennes (la synchronie, la langue, la forme, l’arbitraire…) ;

    • 6  La filiation de la glossématique avec la tradition danoise de linguistique, celle du Cercle Lingui (...)

    l’homogénéité d’un champ intellectuel, au-delà de la diversité des écoles linguistiques, dans l’oubli des traditions qui les ont vu naître6. De ce point de vue, l’ouvrage de G. Lepschy publié en 1968 sous le titre La linguistique structurale jouera un rôle important dans la fixation et la diffusion de l’image (d’une image) d’un structuralisme linguistique homogène ;

  • le renforcement « dialectique » de l’homogénéité du structuralisme par son succès hors des limites de la linguistique, et du fait des espoirs qu’il fait naître dans le champ entier des sciences de l’homme ;

  • la revendication d’autonomie de la linguistique fondée sur la conception de la langue-système (avec toutes les équivoques attachées aux glissements de sens du système à la structure), autonomie qui conduit même L. Hjelmslev à promouvoir l’idée d’une « linguistique spécifiquement linguistique » ;

  • la référence à un fondateur, modulée, certes, en fonction de révisions et refontes incessantes, mais garante et caution d’une cohérence disciplinaire dont il fournissait les bornes de mémoire.

2. Une linguistique de l’énonciation ?

19Ce détour pour revenir à notre propos initial : les théories de l’énonciation et les conditions « savantes » de leur introduction dans les « savoirs enseignés ». Il est clair que le paradigme de l’énonciation – s’il existe – ne répond pas aux conditions de « pré-manuélisation » qui ont été celles du structuralisme linguistique.

202.1. S’il existe bien des manuels universitaires attestant de la paradigmatisation des théories de l’énonciation matérialisée, ils sont récents et justifient leur propre existence non pas en référence à une mémoire – même à court terme –, ni à un projet homogène, mais plutôt, au contraire, par l’émiettement du domaine, l’impossibilité de le circonscrire d’un seul point de vue, et la nécessité d’un choix épistémologique. Ici, choisir des entrées, c’est déjà prendre parti sur le fond. La deixis, les modalités, les actes de langage, l’interaction (J. Cervoni, 1987)… : ces items engagent des perspectives sur l’extension et les limites du champ. Si ce choix est possible, d’autres le sont aussi. D. Maingueneau (1991) : les personnes et les déictiques, les « temps de l’indicatif », le discours rapporté. C. Kerbrat-Orecchioni (1980, 2e édition 97) : la subjectivité dans le langage, la typologie des discours, le sujet discoureur… Bref,

« Les travaux portant sur l’énonciation sont d’une telle diversité qu’on peut à bon droit se demander ce qui permet de les rassembler sous une appellation unique… Le plus général de ces traits est qu’ils reposent sur une conception de l’objet de la linguistique plus extensive que celles qui ont servi de base, au cours des siècles, aux théories dont le retentissement est le plus grand » (J. Cervoni, 1987 : 9).

212.2. Cette remarque, qui conduit significativement son auteur à aborder les linguistiques de l’énonciation à partir des « linguistiques non énonciatives », a le mérite de souligner le paradoxe que présentent les théories de l’énonciation aux yeux de l’historien. Comme le montre S. Delesalle (1986) dans l’Introduction aux Actes du colloque sur « L’histoire des théories de l’énonciation », il existe bien des éléments épars de théorisation de l’énonciation avant l’époque moderne (charnière des xixe et xxe siècles) : dans la notion de prolatio, dans des domaines de savoir aussi anciens que la rhétorique… Mais il serait vain, pourtant, de chercher à dégager, sinon par illusion rétrospective, une tradition théorique dans laquelle s’enracineraient les théories modernes. À l’inverse, avec la modernité, apparaissent des conceptions multiples dont le point commun est surtout négatif : le refus, ou le remaniement en profondeur de la distinction langue/parole. Ce qui permet à S. Delesalle de souligner qu’

« On est passé d’une conception plurielle revêtant différents noms à un nom unique désignant une conception toujours plurielle. » (S. Delesalle, 1986)

  • 7  Sur cette double opération de réduction du système saussurien à la structure, du sujet parlant à l (...)
  • 8  B. Nerlich (1986) offre à ce propos un tableau très convaincant de la charnière du siècle, même si (...)

22C’est que plus largement, à la charnière des deux siècles, les travaux abondent sur les interactions, le langage intérieur, les actes de langage, la conversation…, remettant en cause la légende dorée selon laquelle l’autonomie de la linguistique n’aurait pu se gagner qu’à partir d’un sacrifice (expiatoire) : celui des actes de langage concret, du sujet parlant, que la légende ramène alors le plus souvent à l’individu7. Sans doute ces travaux évoluent-ils aux limites des sciences du langage de leur époque, entre psychologie, sociologie, psychosociologie, anthropologie ; mais même s’ils ne parviennent pas à se rendre « visibles » comme tels, leur permanence et leur relative homogénéité ont pu toutefois autoriser certains chercheurs à parler rétrospectivement de « tradition cachée »8. C’est le structuralisme « généralisé » des années 1950 et 1960, et, de manière plus perverse, la réaction postérieure aux formalismes de Prague, Copenhague et des États-Unis, qui feront oublier le fond des débats sur lequel s’institue la célèbre dichotomie saussurienne. Dans cette mesure, le lieu d’émergence des linguistiques énonciatives devrait donc être cherché moins dans un antagonisme radical au développement du structuralisme qu’au cœur même de sa genèse, de son évolution, de ses contradictions.

232.3. De fait, pour deux de ses références cruciales au moins, R. Jakobson et É. Benveniste, on sait que le point de vue énonciatif émerge au plus près du paradigme structuraliste tel qu’il s’est (auto)institué, et dont nous nous sommes risqués à décrire quelques grands traits caractéristiques du point de vue disciplinaire qui reste le nôtre ici.

24Or, on peut penser que cette proximité apparente a dissimulé les enjeux dont le point de vue de l’énonciation était porteur : du sujet parlant, dont il paraît bien difficile de dire qu’il est totalement absent du souci des linguistiques structurales et des débats à partir desquels elles se sont constituées dans une continuité problématique avec Saussure, au « sujet d’énonciation » tel que Benveniste le distingue du sujet de l’énoncé, il n’est pas sûr que les deux linguistes, malgré des recoupements évidents, accomplissent le même parcours. Cette divergence dans la proximité même des points de départ, on la constate d’une part dans les échanges entre les deux linguistes en ce qui concerne la mise en perspective des faits d’énonciation, on la retrouve également dans les représentations disciplinaires qu’ils construisent.

252.3.1. C’est bien à Benveniste (1956 ; « La nature des pronoms », in For Roman Jakobson, Mouton, La Haye, PLG chap. XX), par exemple, que renvoie Jakobson en 1957 (« Shifters, verbal categories, and the Russian verb », repris dans Jakobson, 1963), à propos du pronom de première personne et de son fonctionnement sémantique comme « index ». Mais cette référence est principalement mise au service d’un commentaire du fameux schéma de la communication, qu’elle complique, met à l’épreuve et, finalement confirme. Dans cette mesure, les embrayeurs introduisent pour Jakobson une sorte de hiérarchie dans les fonctions du langage : de même que les noms propres présentent la particularité de renvoyer le code au code, les embrayeurs présentent celle de renvoyer le message au message, nom propres et embrayeurs figurant alors comme des fonctions de second degré dans la communication à côté des fonctions de premier degré (expressivité, conativité, référence). C’est donc essentiellement aux notions de fonction et de communication que s’intéresse Jakobson en ce qui concerne l’indexicalité des pronoms. L’analyse de leur particularité sémantique est intégrée à une démarche, rappelons-le, qui vise avant tout une taxinomie exhaustive et universelle de toutes les « catégories verbales génériques ». Dans cette mesure, l’emprunt à Benveniste parait bien sélectif, puisqu’il exclut ce que l’on peut considérer comme le faisceau de faits d’énonciation, que Benveniste ne va cesser au contraire de retravailler et de systématiser jusqu’à l’exposé de 1970 (« L’appareil formel de l’énonciation », PLG 2, chap. 6) : ni le statut du « il » « non-personne », ni celui de la deixis, ni la distinction des plans d’énonciation (histoire/discours) concernant pourtant la distribution des formes verbales ne sont évoqués. Pour simplifier, on pourrait dire que c’est toute la dimension du « discours » propre à Benveniste, la dimension de signifiance liée au plan d’analyse sémantique distinct du plan sémiotique qui se trouvent ainsi contournées. En effet, les embrayeurs – mais il ne reprend guère cette dénomination métaphorique – sont moins, pour Benveniste, des signes aux propriétés remarquables, que les traces d’une activité linguistique irréductible à la notion de signe, tant il est vrai qu’il s’agit, selon la célèbre formule,

« de dépasser la notion saussurienne du signe comme principe unique, dont dépendraient à la fois la structure et le fonctionnement de la langue. » (PLG 2 : 66).

26Il s’agit donc moins, pour Benveniste, de rendre compte du fonctionnement d’un code et de la trace d’un sujet qui lui préexisterait que de mettre en évidence les processus de subjectivation, le « champ positionnel du sujet » (PLG 1 : 174). On se souvient en effet des formulations fortes de l’auteur des Problèmes à ce propos :

« La “subjectivité” dont nous traitons ici est la capacité du locuteur à se poser comme “sujet”. Elle se définit, non par le sentiment que chacun éprouve d’être lui-même […] mais comme l’unité psychique qui transcende la totalité des expériences vécues qu’elle assemble et qui assure la permanence de la conscience. » (PLG 1 : 259-260)

272.3.2. Là où Jakobson voit la nécessité de remanier la distinction langue/parole afin de redistribuer autrement le couple social/individuel (cf. citation supra) et d’intégrer un point de vue énonciatif tout en laissant intact le cadre sémiotique (au sens de Benveniste) de l’analyse fonctionnaliste et communicationnelle de Saussure (lu par Jakobson), c’est bien plutôt à une refondation qu’aspire Benveniste. L’homonymie du terme communication employé par les deux linguistes ne doit pas tromper. La conception de la double signifiance implique que des unités minimales à la totalité – la phrase pour Benveniste – on soit obligé de changer radicalement de perspective :

« Avec la phrase on quitte le domaine de la langue comme système de signes, et l’on entre dans un autre univers, celui de la langue comme instrument de communication, dont l’expression est le discours. » (PLG 1 : 129-130)

28Dans cette mesure, le statut de la linguistique du discours que Benveniste appelle de ses vœux ne saurait prendre place dans une représentation disciplinaire où la linguistique aurait seulement à penser ses articulations aux domaines connexes par une démarche intégrative du type de celle de Jakobson. La dimension énonciative et le statut à lui conférer semblent toujours relever chez Benveniste soit d’un déficit de fondation à combler, soit d’une extension à accomplir, bref d’une problématique (peut-être le problème de linguistique générale) qui ne peut se déployer que dans l’inconfort d’une exploration sujette à retournements incessants et comme creusée de l’intérieur.

29C’est que si le monde clos de la dimension sémiotique s’oppose à l’univers ouvert du discours, sémantique et sémiotique concernent bien une même réalité, la langue : c’est cette difficulté que les lecteurs critiques de Benveniste attribuent soit à la confusion (A. Culioli, 1983), soit à la contradiction (I. Tamba-Mecz, 1983), soit à une fidélité à Saussure par dépassement (C. Normand, 1989), soit enfin aux rapports d’intégration réciproque du sémantique et du sémiotique, la langue constituant une sorte d’anneau de Moebius (S. de Vogüe, 1997). Ce sont les « signes vides » de la langue qu’instancie le sujet d’énonciation en « se l’appropriant », par exemple, mais dans le même mouvement, aucune instanciation ne serait possible sans la structuration qu’autorisent seuls les signes. Comme l’écrit S. de Vogüé (1997, op. cit. : 156), la langue de Benveniste « en chacun de ses points se retourne pour intégrer son extérieur ».

3. Énonciation et didactisation

303.1. Cette dernière hypothèse, qui n’exclut pas la précédente, présente l’avantage pour notre point de vue – disciplinaire – de pointer la difficulté principale concernant la visibilité/diffusion/transmission des théories de l’énonciation et, du même coup, leur assimilation au corps des savoirs enseignés : rapportées à l’une de leur source principale et la plus exigeante, Benveniste, elles dessinent une configuration difficilement assignable dans la mesure où la langue y est concernée aux limites du linguistique, du sémiologique et du pragmatique dans ce qu’elle a donc à la fois d’irréductible et d’ouvert à un dehors proliférant et peu stable (les interactions, les rituels sociaux, les opérations mentales…). Comme il a été montré (par S. de Vogüé, op. cit.), Benveniste joue sans doute de toute l’ambivalence qui s’attache au terme « d’intégration » : à la fois englobement et insertion, pour « ouvrir » la langue au domaine du discours, mais sans jamais sacrifier la langue à son « dehors ». De ce point de vue, le texte célèbre des PLG (2 : 62) où Benveniste décrit les rapports de la langue et de la société, retrouvant par là peut-être le sens profond de la formule saussurienne selon laquelle « le caractère social de la langue est l’un de ses caractères interne », possède bien une valeur emblématique, en même temps qu’il constitue peut-être l’ultime avatar de la manière dont les linguistes utilisent depuis la fin du xixe siècle les dichotomies constitutives de la linguistique.

« Si l’on s’interroge sur la situation respective de la langue et de la société […], le sociologue observera que la langue fonctionne à l’intérieur de la société qui l’englobe […] Mais la considération sémiologique inverse ce rapport, car seule la langue permet la société […] On pourra dire alors que c’est la langue qui contient la société. Ainsi, la relation d’interprétance, qui est sémiologique, va à l’inverse de la relation d’emboîtement, qui est sociologique. »

31C’est bien pourquoi on chercherait en vain chez Benveniste la représentation totalisante – et bien rassurante – des savoirs du signe qu’on rencontre à plusieurs reprises chez Jakobson, notamment dans le rapport rédigé pour l’UNESCO sur « Les relations entre la science du langage et les autres sciences ». La notion de « communication » – là encore – permet d’y répartir l’ensemble des sciences humaines sur trois cercles concentriques :

« Trois sciences appartiennent à un ensemble s’englobant l’une l’autre et représentant trois degrés de généralisation croissante : 1) l’étude de la communication de messages verbaux ou linguistique, 2) l’étude de la communication de messages quelconques, ou sémiotique (y compris la communication de messages verbaux), 3) l’étude de la communication ou anthropologie sociale et économique (y compris la communication de messages) ». (1970 : 9-113)

32« Intégrer », pour Jakobson ici, c’est bien situer les savoirs de la langue dans la clôture (encyclopédique) d’un cercle, dans une hiérarchie cumulative d’emboîtement, dans un ordre des connaissances qui procède par généralisations successives et croissantes. Chez Benveniste au contraire, la relation de la linguistique aux autres disciplines semble plutôt reproduire la structure en chiasme logée au cœur même de l’analyse de la langue dont nous parlions auparavant.

33Le statut de la linguistique est souvent référé à un avenir indéterminé, un horizon idéal et projectif dont les noms sont moins des critères de classement que des projets qui donnent sens à ses développements actuels : sémiologie, sémiologie de deuxième génération, sémantique, discours…

34L’intégration dans le cercle encyclopédique des connaissances a alors moins d’importance que la perspective de fondation : quel sort pour la signification, non seulement dans la linguistique, mais dans les autres disciplines de la culture ?

35La discontinuité des points de vue, enfin, prend le pas sur la généralisation progressive. Quand il s’agit de la langue : du signe au syntagme, du syntagme au mot et à la phrase, Benveniste insiste sur les changements de perspective et sur les intégrations paradoxales de perspectives. De même, dans les relations de la linguistique avec les autres sciences de la culture, aucune articulation ne semble pouvoir se produire sans présupposition mutuelle (cf. supra pour les relations de la linguistique et de la sociologie).

363.2. La prise en compte de l’énonciation dans les théories linguistiques dessine bien des profils disciplinaires peu homogènes, même quand ils sont fortement apparentés. Pour faire bref, après ce long développement : du paradigme communicationnel générateur d’une représentation encyclopédique des sciences du signe, au paradigme de la sémantisation qui en appelle à une refondation des sciences du langage autour de la langue et des discours, il y a à la fois la double polarité offerte par les « savoirs savants » et « les choix » didactiques à opérer. Il y a aussi la proximité au structuralisme et une représentation des savoirs où la thématique de l’énonciation apparaît tantôt comme un complément, tantôt comme une alternative aux linguistiques des structures (elles-mêmes si peu homogènes), quand ce n’est pas à celles de la langue. Il y a enfin le poids respectif de deux histoires, de deux temporalités, celles de l’histoire des idées linguistiques et celle des traditions scolaires, histoires et temporalités qui président à des contextualisations différentes.

37Pour ce qui concerne l’enseignement du français, il semble clair que la « conjoncture » générale de l’école favorise – mais avec quelles ambiguïtés ? – l’introduction du point de vue énonciatif dans les manuels et les pratiques d’enseignement. On ne peut ici qu’en énumérer quelques paramètres, explicitement ou implicitement prélevés dans les programmes des cycles du collège et leurs commentaires :

  • le passage de l’ère de la « linguistique appliquée », contemporaine de la domination des représentations disciplinaires liées au structuralisme, à l’ère de la « didactique », contemporaine, elle, de l’émergence du champ énonciatif ;

  • le souci de la finalisation des savoirs et le recentrement des apprentissages autour de compétences fondamentales (lire/écrire/communiquer) ;

  • la redécouverte du continent rhétorique, et la certitude que, Perleman et Ducrot aidant, c’est bien d’une « nouvelle » rhétorique qu’il est question ;

  • l’organisation des apprentissages autour de la typologie des textes et de leur cohérence ;

  • l’impératif du décloisonnement, qui recentre les activités de la classe sur les finalités, plutôt que sur les routines et la tradition des « matières » et rituels scolaires ;

  • la conscience de plus en plus claire que se joue dans l’enseignement du français une partie serrée entre le progrès des performances des élèves et l’accès à l’analyse métalinguistique (ce qui ne veut pas toujours dire une alternative).

38Mais reste alors peut-être l’essentiel, que soulignent les nouvellesInstructions Officielles du collège et leur commentaire : l’impératif du sens. Les élèves qui ne réussissent pas à l’école manqueraient littéralement de sens, ils ne sauraient pas s’orienter parce qu’ils ne sauraient pas qui et où ils sont, ni à qui ils s’adressent, bref, parce qu’ils ne s’adaptent pas au dispositif qui leur est destiné. Or, tout montre que l’école est aujourd’hui demandeuse et non seulement réceptrice de tout dispositif théorique permettant de comprendre pourquoi l’obligation scolaire est refusée par ceux à qui elle est offerte et censée profiter le plus. De ce point de vue, le surinvestissement dont la notion de « discours » est l’objet dans l’organisation de l’enseignement du français au collège, l’effacement corrélatif de l’impératif de maîtrise et surtout de connaissance de la langue (son assujettissement à la maîtrise des discours) est bien le lieu de toutes les ambiguïtés : il excède largement la compacité fragile, problématique, mal stabilisée des catégories linguistiques homonymes offertes par les « savoirs savants », il risque de « clarifier » les finalités de l’enseignement du français par une décision institutionnelle qui tranche en faveur des pratiques langagières au détriment de la connaissance des fonctionnements linguistiques, là où c’est leur articulation qu’il faudrait réaliser sans préjuger une harmonie préétablie. Il a toutes les chances enfin de reconduire les malentendus innombrables qui s’attachent, en général et dans les savoirs linguistiques, à la notion de « communication », créditant du même coup les théories de l’énonciation d’un pouvoir exorbitant : celui de fournir aux sujets parlants la représentation de leur statut de sujets-citoyens.

39Quoi qu’il en soit, la manuélisation des savoirs concernant l’énonciation apparaît bien au carrefour de plusieurs séries de contraintes, de contextualisations, et d’histoires : représentation des savoirs en discipline à l’intérieur même des savoirs savants, intégration dans un complexe de connaissances, de pratiques et de finalités à l’école sous le nom de « français ». L’hypothèse que nous avons risquée ici est qu’entre ces deux séries il y a bien continuum de représentations, même hétérogènes ou décalées, plutôt que rupture. La manuélisation des savoirs linguistiques n’est sûrement pas réductible à une dégradation, une perte de substance des connaissances vivantes, mais représente sans doute l’aboutissement d’un processus continu qui, de l’invention au réinvestissement dans les savoir-faire scolaires, traverse plusieurs types de contraintes liées à la transmission. On ne gagne donc pas à rigidifier en opposition la distinction « savoirs savants »/« savoirs enseignés » : l’impératif de la transmission est l’axe sur lequel les pratiques normées de l’invention et celles de l’enseignement communiquent entre elles.

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Notes

1  Sur cette hétérogénéité et sur les difficultés qu’on rencontre lorsqu’on cherche à mettre en relation les deux sens de la notion de discipline, cf. la réflexion de J.-F. Halté (1990 : 11-40) en ouverture du colloque de Cerisy la Salle. Dans le même ouvrage, A. Petitjean « Pour une didactique de la littérature » : 101-128.

2  Cf. à ce sujet, peu étudié pour lui-même, les propositions de J. Schlanger qui dans de nombreux ouvrages accepte de se placer du point de vue impur des inventeurs-diffuseurs de connaissances et de l’ingénierie intellectuelle, sous plusieurs de ses aspects (1983, 1992a, 1992b).

3  Cf. T. Pavel (1988), qui ne tient aucun compte dans sa dénonciation du « mirage linguistique » de ses effets scolaires.

4  Cf. H. Huot (1981).

5  Cf. pour une tentative partielle de mise en perspective historique de la période récente et du topos de l’énonciation dans la linguistique savante de cette époque, C. Normand éd. (1985), Le sujet entre langue et parole(s).

6  La filiation de la glossématique avec la tradition danoise de linguistique, celle du Cercle Linguistique de Prague avec les débats culturels d’Europe centrale et de Russie. Sur ce dernier point, cf. P. Sériot (1994).

7  Sur cette double opération de réduction du système saussurien à la structure, du sujet parlant à l’individu, perpétuée par ceux-là mêmes qui se donnent pour tâche de « réhabiliter » le sujet contre la structure, cf. les travaux d’H. Meschonnic. Parmi ceux-ci, en particulier, Meschonnic (1995).

8  B. Nerlich (1986) offre à ce propos un tableau très convaincant de la charnière du siècle, même si l’on peut émettre des réserves sur la pertinence historiographique de la notion de « tradition cachée ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Christian Puech, « Manuélisation et disciplinarisation des savoirs de la langue »Les Carnets du Cediscor, 5 | 1998, 15-30.

Référence électronique

Christian Puech, « Manuélisation et disciplinarisation des savoirs de la langue »Les Carnets du Cediscor [En ligne], 5 | 1998, mis en ligne le 15 avril 2009, consulté le 26 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/267 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cediscor.267

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Auteur

Christian Puech

Maître de conférences à l’université de la Sorbonne Nouvelle Paris-III. Il est membre de l’URA 381 « Histoire des théories linguistiques » et travaille dans ce cadre sur la linguistique des xixe et xxe siècles et sur les processus de disciplinarisation des sciences du langage (constitution d’une mémoire disciplinaire, des partages disciplinaires, d’un horizon de projection de la discipline…). La didactisation est considérée dans cette perspective comme un des aspects de la transmission et de la mise à l’épreuve des théories linguistiques, de leur consistance disciplinaire. A publié récemment « De l’émergence disciplinaire à la didactisation des savoirs linguistiques : le tournant des années 60 et ses suites » in Langue française n° 117 (février 1998) (en collaboration). En préparation : Le langage et ses disciplines xixe-xxe siècles (Duculot, Bruxelles).

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Droits d’auteur

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