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Mise en perspective historique et épistémologique

La constitution d’une langue de référence de l’enseignement de la grammaire

L’exemple de la nomenclature grammaticale de 1910
Jean-Marie Fournier
p. 39-48

Résumés

L’article aborde la question de la régulation du métalangage grammatical, à partir de l’exemple historique de l’élaboration de la première nomenclature grammaticale officielle en 1910. Les objectifs poursuivis étaient multiples : simplification, harmonisation, et, sur le plan théorique, abandon de certaines procédures d’analyse et de certaines conceptions syntaxiques. Enfin, pèsent sur l’orientation générale du document et sur sa forme définitive, les conceptions proprement terminologiques des membres de la commission (particulièrement de F. Brunot), par exemple en ce qui concerne le statut des définitions en grammaire et leur forme.

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Texte intégral

1Le problème que nous allons aborder est celui de la régulation du métalangage grammatical dans l’enseignement, à un moment décisif de l’histoire de la grammaire scolaire, celui de la constitution de la première nomenclature grammaticale officielle en 1910-1911. Cette problématique est elle-même à situer, selon nous, dans le cadre plus général de la réflexion sur les relations que le savoir scolaire entretient avec ses différentes sources : savoirs de référence, pratiques sociales, etc.

2Sur ce point, nous adoptons une position qui peut être résumée en deux propositions :

  • il faut sans doute reconnaître une large part d’autonomie aux disciplines scolaires, en tant qu’elles constituent des paradigmes théoriques déterminés institutionnellement ;

    • 1 Cf. Y. Chevallard (1981).

    mais il n’y a pas de coupure entre ces paradigmes et la production scientifique dans les domaines équivalents. Le lien qui s’établit entre le savoir scolaire et les savoirs de référence, dont nous envisageons ici la nature sur le plan épistémologique, relève d’une problématique de la légitimation. C’est ce qui autorise Y. Chevallard à introduire le concept de « transposition »1, pour décrire la relation articulant les domaines du savoir qu’il nomme respectivement « savoirs à enseigner » et « savoir savant », concepts que nous reprenons ici à notre compte.

3Nous proposons d’examiner le corpus composé par le texte de la nomenclature officielle publiée sous la forme d’un arrêté ministériel le 25 juillet 1910, et un certain nombre de textes qui précèdent ou accompagnent cette publication, notamment les rapports présentés en 1908 et 1909 par la commission chargée de l’élaboration de la nomenclature, et certains textes de F. Brunot, membre de la commission, et rapporteur de ses travaux en 1909 avec C. Maquet. Il s’agit de tenter de dégager les conceptions qui ont présidé à l’élaboration de ce texte sur le plan linguistique et sur le plan terminologique.

La nomenclature de 1911

  • 2 Arrêté du 25 juillet 1910 fixant la nouvelle nomenclature grammaticale. Article 1.

4Le document se présente sous la forme d’une liste présentant les termes officiellement admis pour désigner les notions dans le cours de grammaire, et qui seront « exigibles dans les examens et concours relevant du ministère de l’Instruction Publique »2. L’élaboration de cette liste correspond donc à un acte institutionnel, le premier de cet ordre, par lequel l’institution tente de réguler le métalangage disciplinaire en le bornant à une liste close (l’un des caractères remarquable de cette première nomenclature est sans doute sa brièveté).

5Cette réglementation de l’enseignement du français apparaît dans un contexte qui a souvent été décrit comme un contexte de crise. L’organisation d’ensemble du dispositif scolaire a subi des transformations profondes au cours des deux décennies précédentes. Les humanités classiques traditionnelles doivent désormais composer avec les humanités modernes. Un enseignement pour les filles, exclusivement moderne, a été créé en 1880, et la même année la composition latine est remplacée par une composition française au baccalauréat classique. Autre événement décisif, en 1891, la transformation de l’enseignement spécial, à finalité semi-professionnelle en un enseignement moderne, désormais parallèle à l’enseignement classique. Enfin, dernière étape de ce processus de refonte complète du dispositif des études, l’établissement en 1902 d’un enseignement secondaire unique et diversifié. Ces transformations affectent profondément les disciplines littéraires, et plus particulièrement l’enseignement du français, et/ou de la grammaire. On en prendra pour témoignage ces déclarations de F. Brunot dans son Cours de Méthodologie :

  • 3 F. Brunot (1908) : 3.

« Ce que beaucoup se demandent, écrit-il, c’est si l’enseignement de la grammaire, tel qu’il est, mène au but que l’on se propose, et je crois qu’ils ont tout à fait raison de s’interroger et de douter, car, s’il y a une crise du français (souligné par nous), ce n’est pas que l’on enseigne trop peu la grammaire, c’est qu’on l’enseigne mal : abstractions incompréhensibles, définitions prétentieuses et néanmoins le plus souvent vides, règles fausses, énumérations indigestes, il n’y a qu’à feuilleter quelques pages d’un manuel pour trouver des spécimens variés de ces fautes contre la raison, la vérité et la pédagogie. »3

6Prenons acte du diagnostic. L’analyse du discours qui accompagne la crise, par exemple chez F. Brunot, celle du phénomène historique lui-même, de sa nature exacte, excèdent largement les limites que nous fixons à cet article. Du reste, de nombreux travaux ont été consacrés à cette question. Ce qui nous intéresse ici, c’est le type de réponse apporté et les problèmes qu’elle soulève.

7Une question se pose à propos de la liste des vocables qui figurent dans le document final : s’agit-il d’une simple nomenclature, autrement dit d’un simple inventaire du lexique de la grammaire, ou bien d’un système reflétant l’organisation conceptuelle de la discipline ? Ce métalangage de référence constitue-t-il une véritable terminologie ? Si c’est le cas, l’établissement de la nomenclature ne correspond pas à un simple geste de police métalinguistique qui n’affecterait la discipline qu’en surface. Le véritable enjeu de l’opération serait épistémologique. L’intervention dans la didactique de la grammaire d’un certain nombre d’acteurs incontestables sur le plan scientifique, au premier rang desquels figure précisément F. Brunot, plaide dans ce sens. Nous allons donc dans un premier temps aborder le problème de l’identification des théories de référence qui sous-tendent les choix terminologiques adoptés.

La théorie de référence

8Sur ce point, les rapports présentés par C. Maquet, puis par F. Brunot et C. Maquet, rendant compte du travail de la commission, apportent plusieurs éléments de réponse.

9Pour le premier, il est clair que le travail d’élaboration de la nomenclature est inséparable d’une réflexion théorique. Le choix des termes retenus est un choix de théorie :

  • 4 Rapport présenté par C. Maquet au conseil supérieur de l’instruction publique au nom de la commissi (...)

« Nous ne saurions […] choisir un terme grammatical à l’exclusion d’un autre sans justifier notre choix, et ce choix, nous ne pouvons l’exercer qu’en vertu d’un système préalablement conçu et adopté. »4

  • 5 Ibid. : 118.
  • 6 L’expression est d’A. Chervel, et désigne la grammaire de Noël et Chapsal fondée sur la grammaire g (...)
  • 7 Op. cit. : 118.

10La (ou les) théorie(s) de référence ne sont cependant pas désignés avec précision, les choix sont décrits par des formules négatives. La grammaire enseignée dont la nouvelle nomenclature doit constituer le fondement « ne saurait s’embarrasser plus longtemps de théories abstraites et de classifications philosophiques »5. Ce dernier mot est significatif. Il réfère, dans ces textes, à une tradition grammaticale précise, toujours jugée sévèrement par F. Brunot. Il s’agit de la grammaire issue de Port-Royal et des Idéologues, fondement de la première grammaire scolaire6. Plusieurs chapitres de son Cours de Méthodologie : L’enseignement de la langue française, ce qu’il est, ce qu’il devrait être, sont consacrés à une critique des théories de la grammaire générale et du chapsalisme. C’est la méthode même de la grammaire qu’il faut changer. Elle doit être fondamentalement inductive, s’attacher aux faits, et non à construire des définitions a priori qui se révèlent inévitablement abstraites et fausses. Il faut « désankyloser la grammaire, […] introduire dans l’enseignement une souplesse de doctrine qui n’y existe pas, et qu’exigent cependant la diversité extrême et la mobilité incessante du langage. »7

  • 8 Ibid. : 26 et suivantes.

11Il y a là un écho des conceptions de F. Brunot à propos du progrès dans les connaissances grammaticales dont on trouve l’expression plus complète et plus nette dans les chapitres correspondants de son Histoire de la Langue Française. Sa méfiance proclamée à l’égard des analyses abstraites, voire à l’égard de l’analyse tout court, est fondée sur la critique, qu’il renouvelle ici, de tout ce qui dans l’histoire lui paraît être à l’origine des catégories et des démarches logiciennes, de Priscien à Port-Royal, ou Condillac, en passant par Sanctius8. Un mot résume polémiquement cette critique : la grammaire est aujourd’hui le dernier refuge de la scolastique. Il faut l’en chasser.

12La critique aborde successivement un certain nombre de points significatifs. Par exemple la distinction entre le verbe substantif, qui exprime l’être en soi et l’affirmation de l’être, et les verbes attributifs ; la décomposition de toute proposition du type ils dormaient en ils étaient dormant ; ou encore la théorie des propositions incidentes explicatives ou déterminatives.

  • 9 Op. cit. : 14.

13Dans un autre chapitre de ce texte destiné aux enseignants, F. Brunot se félicite de l’abandon par la nouvelle nomenclature d’un certain nombre de ces termes et notions : le verbe substantif, les propositions complexes, incomplexes, le verbe neutre, et les incidentes explicatives et déterminatives, tous « mots prétentieux et inutiles ».9

14Des exemples, tirés du Courrier des examens, étayent son argumentation. Ils correspondent à des exercices d’analyses ayant été pratiqués effectivement, ou doivent être regardés comme des modèles à imiter. Il suffit de les citer pour en percevoir le ridicule et l’absurdité. Le ton est plus que jamais celui de la polémique. Mais au-delà de l’habillage rhétorique, ce que F. Brunot juge méthodologiquement inacceptable c’est l’usage de l’ellipse, dont l’abus, pour un empiriste, est la preuve même de l’absurdité, ou de la fausseté des analyses. Ainsi, il rapporte cet exemple tiré du Courrier des examens du 15 mars 1908. Dans la phrase :

Une brise, qui venait du Rhin, faisait frissonner les arbres au bord de la route.

  • 10 Ibid. : 9.

au bord de la route doit être analysé comme proposition incidente explicative, après restitution de l’ellipse de [qui étaient situés], « on arrive ainsi à ce tour de force de découvrir une proposition dont tous les termes essentiels sont sous-entendus ! et à faire compléter un mot qui n’existe pas ! sans compter qu’on empêche totalement l’élève d’apercevoir la véritable fonction du complément : au bord de la route ! »10.

15L’engagement théorique est donc parfaitement clair. L’élaboration de la nouvelle nomenclature coïncide avec un mouvement de réforme, de crise de légitimité de l’analyse logique de la proposition telle qu’elle s’est construite à partir de la syntaxe de la proposition dans les grammaires des xviie et xviiie siècles.

16Le rapport présenté en 1907 par C. Maquet est également particulièrement net sur ce point. Il souligne, comme une des décisions théoriques fondamentales prises par la commission, l’abandon définitif de l’analyse du verbe comme signe de l’affirmation d’où procède la décomposition le soleil brille, le soleil est brillant.

  • 11 Rapport présenté par C. Maquet (1908).

« Tout cela n’est qu’un jeu de scolastique qui ne s’applique pas à la réalité, et à exercer les enfants à pratiquer ce jeu, c’est leur faire perdre du temps et leur fausser l’esprit. Les mots : il mange, il marche, n’expriment pas un raisonnement philosophique, mais une action simple notée par un mot simple. »11

17Le choix d’un métalangage est bien ici un choix de théorie, quoique fondé essentiellement sur un refus. La réforme est fondamentalement une réforme contre.

18L’élaboration d’une nomenclature est donc conçue comme l’instrument institutionnel grâce auquel peut se réaliser le passage d’un paradigme théorique à un autre. La nomenclature officielle est envisagée par ses concepteurs et ses promoteurs comme marquant un seuil ou une rupture.

Le problème de la définition et du choix des termes

  • 12 Commission nommée par le recteur de l’académie de Paris en 1906, après une série de conférences au (...)
  • 13 F. Brunot, et C. Maquet (15 avril 1909) : 340.

19Mais telle n’était pas exactement sa mission au premier chef. Plus modestement la commission devait procéder, selon le vœu du Conseil supérieur de l’instruction publique12, à une simplification et à une unification de la nomenclature grammaticale, afin d’éviter aux élèves d’avoir à apprendre « deux ou trois terminologies successives, à la faveur de leurs changements de classes »13.

  • 14 Op. cit. : 16.
  • 15 Ibid. : 341.
  • 16 Op. cit. : 342.
  • 17 Ibid. : 18.

20Le travail de la commission, dans beaucoup de cas, a donc consisté à choisir entre deux appellations concurrentes. Geste rendu nécessaire par la prolifération des termes, et visant « à ramener l’ordre »14. Elle adopte par exemple participe passé, au détriment de participe passif, ou encore pronom relatif contre pronom conjonctif. Mais F. Brunot note, dans le rapport remis au Conseil supérieur, et dans le commentaire de la nouvelle nomenclature qu’il développe dans le Cours de méthodologie que nous avons déjà cité, que cette unification et cette simplification ne doivent pas s’interpréter comme l’exclusion catégorique et définitive d’autres appellations. Cela pour au moins deux raisons. L’unification ne doit pas dégénérer en « tyrannie »15. La fixité de la nomenclature ne doit entraver ni la recherche scientifique, ni les expériences pédagogiques. Plus encore, s’il est incontestable que certains de ses choix sont sous-tendus par des positions théoriques, la nomenclature doit pouvoir être révisée périodiquement, notamment à la faveur « des progrès […] des théories qui pourront être établies par les études de grammaire historique »16. Autrement dit, et Brunot l’affirme avec force : « une nomenclature n’est pas une terminologie »17.

21Quelques contraintes d’ordre pratique, qui tiennent aux caractéristiques et au fonctionnement de l’institution elle-même, pèsent en outre sur le choix des termes ; une certaine conformité avec les usages antérieurs par exemple. La nomenclature est un texte de compromis, résultat de négociations.

22La comparaison des deux versions du rapport présentées respectivement par C. Maquet (1907), puis par F. Brunot et C. Maquet (1909), est à cet égard particulièrement éclairante. Le document de 1907 présente une longue discussion à propos des compléments du verbe. Il s’agit d’en réorganiser la classification, et particulièrement de supprimer l’appellation complément indirect. Un complément peut être soit direct, ou d’objet, soit accessoire, c’est-à-dire circonstanciel. La présence ou l’absence de préposition n’introduit qu’une différence superficielle dans des constructions du verbe fondamentalement identiques. Il faut ainsi traiter sur le même plan les deux emplois du verbe aimer :

il aime le jeu
il aime à jouer

Dans les deux cas la construction du verbe est transitive.

  • 18 F. Brunot, et C. Maquet (15 avril 1909) : 340. Et op. cit. : 16.

23Le texte de 1909, qui n’est d’ailleurs pas le texte définitif, revient sur ce point et signale que certains termes consacrés, à l’égard desquels certains enseignants consultés « conservaient un pieux attachement »18, comme précisément le complément indirect, ont dû être conservés. Le terme figure en effet dans le tableau des compléments du verbe qui distingue deux classes de compléments : les compléments d’objet, direct ou indirect ; les compléments circonstanciels marquant diverses valeurs (l’attribution, le temps, le lieu, la manière, l’agent d’une construction passive, etc.)

24Seule la première distinction, purement formelle, est conservée dans l’arrêté de 1910, qui semble ainsi renoncer à une analyse de la transitivité verbale. Mais, dès l’année suivante, la circulaire ministérielle du 21 mars 1911 réintroduit les divisions proposées dans le rapport de F. Brunot.

25La discussion dont ces transformations successives témoignent ne s’arrête pas là. On en trouve des prolongements dans les manuels qui suivent la publication des textes officiels. H. Brelet, par exemple, dans la préface de son Abrégé de grammaire dont il donne une réédition en 1912, conforme à la nouvelle nomenclature, discute la cohérence de la catégorie des compléments circonstanciels, et propose de n’y faire figurer ni le complément d’attribution ni le complément d’agent. L’argumentation est partiellement formelle. Dans la permutation entre le sujet et l’objet qui se produit lorsque l’on met une phrase à la forme passive, nulle circonstance ne s’introduit.

26Mais ce qui éclaire davantage le statut des termes retenus, c’est évidemment la façon dont on conçoit leur définition. Le texte définitif n’en comporte aucune. Des raisons relativement techniques peuvent expliquer cette absence, comme les difficultés qui se présentent inévitablement, plus grandes encore que dans le choix des termes, s’il s’agit d’arrêter des formulations consensuelles. Mais il y a là aussi un choix de principe. Dans le premier rapport des travaux de la commission, C. Maquet souligne que les définitions qui figurent dans ce document, première esquisse donc de ce que sera la nomenclature officielle, n’ont pas « la prétention de rivaliser avec les écoles de grammaire ». Il faut les regarder comme des « définitions expérimentales, des sortes de descriptions ». On retrouve cette idée dans le Cours de Méthodologie de Brunot. Les mots de la nomenclature ne sont pas des termes (cf. supra), ils ne sont que des appellations.

  • 19 Op. cit. : 19.

27La commission a visiblement adopté cette position de F. Brunot. Elle est d’abord fondée par la difficulté qu’il y a à trouver un bon terme. C’est-à-dire un terme propre. Le problème posé est donc bien celui de la cohérence terminologique et de la motivation des lexèmes retenus. F. Brunot note par exemple que le mot circonstanciel est mauvais parce qu’il ne peut pas convenir à tous les cas. Les exemples donnés plus haut permettent de comprendre pourquoi. Mais le choix d’un terme convenable, propre, motivé, et « qui convînt à tous les cas » est impossible : « on n’eût guère pu trouver qu’un numéro, comme pour les avenues de New York »19. Une bonne solution terminologique réside dans l’élaboration du terme à partir d’un signifiant résolument arbitraire. Mais le grammairien ne dispose pas de cette liberté, et il doit composer non seulement avec la tradition, mais également avec les contraintes sémantiques imposées par la langue naturelle. D’où l’intérêt souligné par Brunot des termes à l’égard desquels les enfants n’ont aucune intuition, et qui ne signifient rien pour eux, comme subjonctif.

28Ce problème proprement terminologique de l’impossible motivation des termes, des obstacles qui se présentent à leur interprétation précisément en tant que terme dans le système constitué par le métalangage de la discipline, n’est toutefois pas la seule raison qui motive la prudence terminologique des membres de la commission.

  • 20 Op. cit.

29Fondamentalement, il est impossible de fixer les faits de langue dans des catégories. Le phénomène qui caractérise essentiellement la langue, c’est la souplesse avec laquelle les formes se prêtent à toutes sortes de recatégorisations. Un verbe comme se passer, selon ses occurrences en discours correspond à un verbe réciproque, réfléchi, passif, etc. Les faits débordent toujours les catégories posées dans une nomenclature, « toute nomenclature, quelle qu’elle soit, est donc détestable, si elle est employée à étayer des définitions, ou à servir à des classements dans lesquels on s’imagine pouvoir enfermer les faits »20. Les définitions, pour quelqu’un comme F. Brunot, sont impossibles en grammaire. Elles sont essentiellement attachées à la méthode déductive, qui est précisément ce qu’il faut résolument bannir, et ce dont a souffert au fond une longue tradition grammaticale coupable d’importer en grammaire, à partir notamment de Port-Royal, des catégories et des raisonnements philosophiques et logiques.

30Les mots de la nomenclature ne sont donc que des appellations, ce qui suppose souplesse et pragmatisme. F. Brunot oppose le mot à définition. Il en donne un exemple significatif. Plutôt que de tenter de formuler une définition du verbe sur le modèle « le verbe est un mot qui… », ce qui implique la capacité à identifier toutes les propriétés de la catégorie, on se bornera à un usage de l’appellation verbe, dans des énoncés fondés sur une constatation, du type : « le mot qui, dans cette phrase, lie l’attribut au sujet, s’appelle verbe », ou dans d’autres cas : « le mot qui dit ce que fait le sujet, s’appelle verbe ».

31Le commentaire qui accompagne cet exemple explicite la méthode et l’épistémologie qui sous-tendent ces choix :

  • 21 Ibid. : 13.

Dans le premier système, je suis obligé, sous peine d’erreur, de renfermer dans ma phrase, toutes les fonctions du verbe, et je ne le puis pas. Avec le second, quand je l’ai vu en fonction, que j’ai examiné et compris ce qu’il fait dans une phrase, puis dans une autre, où il n’a pas le même rôle, je nomme verbe le mot que je viens d’observer : rien de plus.21

32En d’autres termes, la méthode à privilégier est la méthode inductive. Ce principe méthodologique définit ce que doit être l’enseignement de la grammaire (cf. supra le titre même de ce Cours de Méthodologie). Mais plus fondamentalement, il y a là la formulation d’un principe épistémologique. Une caractéristique essentielle de la grammaire réside dans l’impossibilité de formuler des définitions en intention. Les seules définitions non seulement acceptables, mais même possibles, sont des définitions en extension.

33C’est pourquoi la première nomenclature grammaticale élaborée n’est pas une terminologie. Elle ne peut pas l’être, et elle ne doit pas l’être. Les mots qui la composent ne sont pas des termes, les concepteurs du document ne leur accordent pas ce statut. Mais ils ne sont pas non plus un simple vocabulaire. Ils ont été choisis, distingués dans des séries de synonymes, et leur signification est construite dans des relations complexes à la fois avec d’autres unités de la nomenclature, et avec certaines unités rejetées (cf. supra le détail des compléments). Le terme d’appellation proposé par Brunot résume cette sorte de compromis caractéristique de la nomenclature et de sa fonction régulatrice. La nomenclature correspond à des engagements théoriques extrêmement clairs, exprimés avec une certaine véhémence, mais ce qui la caractérise, c’est également une sorte de réalisme a-théorique.

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Bibliographie

Brunot, F. (1908) : L’enseignement de la langue française, ce qu’il est – ce qu’il devait être dans l’enseignement primaire. Cours de Méthodologie. Colin, Paris.

Brunot, F. et Maquet, C. (1909) : « Simplification et unification des nomenclatures grammaticales », rapport présenté au Conseil supérieur de l’Instruction publique, in Revue Universitaire, 15 avril 1909 : 340.

Chevallard, Y. (1981) : La transposition didactique, La pensée sauvage, Grenoble.

MAQUET, C. (1908) : « Rapport présenté au Conseil supérieur de l’Instruction publique au nom de la commission chargée d’étudier la simplification des nomenclatures grammaticales », in L’enseignement secondaire. Revue de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire.

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Notes

1 Cf. Y. Chevallard (1981).

2 Arrêté du 25 juillet 1910 fixant la nouvelle nomenclature grammaticale. Article 1.

3 F. Brunot (1908) : 3.

4 Rapport présenté par C. Maquet au conseil supérieur de l’instruction publique au nom de la commission chargée d’étudier la simplification des nomenclatures grammaticales (1908). Le rapport a été entendu et adopté par la commission le 15 février 1907. C’est à cette date que nous référerons dans la suite de l’exposé.

5 Ibid. : 118.

6 L’expression est d’A. Chervel, et désigne la grammaire de Noël et Chapsal fondée sur la grammaire générale, et qui sera la grammaire de l’enseignement à partir des années 1820 jusqu’à la fin du siècle.

7 Op. cit. : 118.

8 Ibid. : 26 et suivantes.

9 Op. cit. : 14.

10 Ibid. : 9.

11 Rapport présenté par C. Maquet (1908).

12 Commission nommée par le recteur de l’académie de Paris en 1906, après une série de conférences au Musée pédagogique, sur la proposition de L. Sudre. 1907, premier rapport remis par C. Maquet au Conseil supérieur, renvoyé à la commission. Révision, deuxième rapport remis par C. Maquet (professeur au lycée Condorcet) et Brunot (professeur en Sorbonne).

13 F. Brunot, et C. Maquet (15 avril 1909) : 340.

14 Op. cit. : 16.

15 Ibid. : 341.

16 Op. cit. : 342.

17 Ibid. : 18.

18 F. Brunot, et C. Maquet (15 avril 1909) : 340. Et op. cit. : 16.

19 Op. cit. : 19.

20 Op. cit.

21 Ibid. : 13.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Marie Fournier, « La constitution d’une langue de référence de l’enseignement de la grammaire »Les Carnets du Cediscor, 5 | 1998, 39-48.

Référence électronique

Jean-Marie Fournier, « La constitution d’une langue de référence de l’enseignement de la grammaire »Les Carnets du Cediscor [En ligne], 5 | 1998, mis en ligne le 06 janvier 2011, consulté le 17 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/271 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cediscor.271

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Auteur

Jean-Marie Fournier

Maître de conférences en sciences du langage au centre de linguistique française de l’université de la Sorbonne Nouvelle Paris-III, il est également membre de l’URA 381 « Histoire des théories linguistiques », et chercheur associé à l’INRP (Institut de Recherche Pédagogique). Ses recherches portent sur l’histoire de la grammaire française, des xviie et xviiie siècles notamment, et sur les processus de disciplinarisation des savoirs linguistiques.

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Droits d’auteur

Les carnets du Cediscor

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