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Réflexions finales

En guise de conclusion

Jean-Claude Chevalier
p. 141-144

Abstracts

In a conclusion
As a conclusion to these researches, J.-C. Chevalier draws attention on the complexity of the mecanisms which interfere between the actual production of theoretical knowledge and its didactic usage. He particularly insists on the role of intermediary manuels which promote simplified versions of linguistical knowledge, on the consequences of the struggles for influence amongst the official instances which are repsonsible for the conception of programs, and on the rhetorical interpretation of pragmatical linguistics according to the tradition which prevails in French schools.

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Full text

1On ne peut que se féliciter que le colloque ait eu le courage d’entrer dans la cuisine de l’art et de découvrir les mélanges de la didactique, purs et impurs. Il s’en est du moins dégagé plusieurs traits qu’il faut prendre en compte, semble-t-il, dans l’élaboration d’un modèle pédagogique. On va tenter de les énumérer en reprenant les interventions de la journée.

   

21. Les différents chercheurs et praticiens s’accordent à souligner l’importance de l’analyse du discours. Mais que faut-il entendre par là ? Quelles sont les bases ? Comment l’analyse du discours s’inscrit-elle dans l’ensemble des théories linguistiques ?

3Le problème de base est que les analyses du discours, autant que, plus largement, les théories du langage, sont multiples et difficiles à saisir. D’une part, les publications sont extrêmement nombreuses et l’économie d’ensemble difficile à saisir (des dizaines de milliers d’items chaque année si l’on en croit les compilations du Comité international permanent des linguistes, deux cents revues en français selon la compilation d’Élisabeth Lazcano) ; d’autre part l’histoire de la linguistique nous apprend un peu mieux chaque année que les filiations s’établissent avec peine. Les temps bénis et un peu niais ont disparu où l’on traçait une ligne continue des comparatistes à Saussure, Jakobson, Benveniste et Austin ; chaque théoricien a son champ d’organisation, ses ancêtres, ses finalités qui constitue un ensemble original. Ainsi les travaux de ces dernières années montrent qu’il existe une franche solution de la continuité entre Saussure et Jakobson, par exemple.

   

42. De là vient l’utilité de manuels intermédiaires qui rassemblent, unifient, réorganisent et, il faut le dire, simplifient. On peut d’ailleurs hasarder l’hypothèse que le succès du Cours de Linguistique générale de Saussure vient de ce que les cours prononcés à Genève ont été réécrits et autonomisés par Ch. Bally et A. Sechehaye qui avaient moins l’angoisse de la vérité philosophique et plus le sens de la cohérence ; c’est bien ce que montre une confrontation entre les manuscrits et les cours qu’on vient d’éditer et d’autre part le CLG.

5De façon générale, la plupart des théoriciens de la didactique se sont servi davantage de manuels d’ensemble comme le premier travail de N. Ruwet ou les ensembles édités par B. Pottier ou le Ducrot-Todorov, des numéros de revue comme ceux de Communication 4, 8 ou 40. Leur besoin de systématicité s’est fondé sur ces synthèses plutôt que sur des investigations originales.

6Conséquence : cette réorganisation conduit à des éliminations, des censures. Un exemple : la vogue du structuralisme et de la grammaire générative a conduit à refouler la grammaire des cent dernières années pour revenir plus volontiers, parfois inconsciemment, aux principes des grammaires structurales de la Renaissance ou aux différents systèmes de la grammaire générale qui se sont étagés de Port-Royal (1660) aux Idéologues de la fin du xviiie siècle en passant par les Encyclopédistes. Une fois simplifiées les recherches récentes, réduites à leurs traits essentiels, on retrouve les grammaires du passé. Pourquoi pas d’ailleurs ? Mais il n’est pas inutile d’être conscient du retour et de ses implications, sociales et idéologiques. Car on voit souvent présenter comme des comètes neuves de vieilles lunes de l’histoire de la linguistique.

7Il faut se défier de ces tentations ; les refontes arrangent tout le monde : les linguistes, parce qu’elles leur présentent des images unifiées satisfaisantes pour la renommée de la discipline, les didacticiens, parce qu’elles leur donnent l’impression qu’ils font reposer leurs inventions sur des bases solides.

   

83. Il n’est pas moins difficile au didacticien de s’inscrire dans l’institution. Ainsi depuis 1968, de nouvelles formations ont vu le jour qui devaient présenter à la recherche didactique des programmes d’ensemble. Tel le Comité des Programmes, établi dans les années 1980, qui est formé de personnalités de la science et de l’enseignement et vise à prendre en compte la multiplicité des matières en même temps que la diversité des ordres d’enseignement ; il est lié aux nouveaux Instituts Universitaires de Formation des Maîtres qui doivent inscrire ce modèle dans l’évolution des sciences, des techniques et des jeux sociaux. Dispositif complexe, d’autant plus complexe qu’à la suite de luttes de pouvoir et d’influence – légitimes ou pas –, d’anciennes autorités ont repris leur place. Il est souvent délicat de repérer ces diverses strates quand on cherche à se faire une idée claire des grandes lignes et des finalités proposées aux réflexions de la didactique. Plusieurs intervenants de la journée qui font partie d’un de ces organismes ont dit la peine qu’ils avaient à s’orienter.

   

94. Les propositions linguistiques à la mode émanent le plus souvent d’organismes internationaux, anglo-saxons surtout. Or la tradition pédagogique française est tout à fait spécifique. On citera, entre autres, le privilège donné à l’apprentissage de la grammaire et aussi la part donnée à l’étude du texte, héritage de la pédagogie des collèges jésuites et oratoriens qui s’oppose à la tradition empiriste du xviiie siècle, prégnante dans l’enseignement des pays anglo-saxons.

10Les Français ont, dans cette ligne, tendance à privilégier l’opposition récit-discours, l’identification de la diégèse, le jeu des personnes, etc. De façon plus ou moins sournoise – et souvent à l’insu des didacticiens eux-mêmes – a été réintroduite la rhétorique qui a joué un si grand rôle dans les collèges classiques. Et cela posé, comment faire coexister une grammaire refondue à l’ombre du structuralisme et une rhétorique qui reste principalement préoccupée par le jeu des figures. L’une et l’autre sont difficiles à articuler ; on n’en est plus aux temps simples et heureux où A. Greimas définissait le discours comme une grande phrase.

11À quoi s’est ajoutée, depuis plusieurs années, l’introduction de techniques argumentatives, reprenant aussi bien la tradition de C. Perelman et d’O. Ducrot que des éléments de logique élémentaire. Cette prégnance de l’apprentissage argumentatif s’articule de façon souvent assez floue avec les techniques d’analyse et de constitution du discours. L’une et l’autre voie sont parfaitement légitimes et leur union constitue à mon sens un grand progrès pédagogique. Il n’empêche que la jonction est délicate à maîtriser ; et encore plus délicate l’articulation avec la grammaire. Le curieux est que cet amalgame est caractéristique des ouvrages pédagogiques du xixe siècle, un siècle que le progrès linguistique et pédagogique visait justement à éliminer. On aboutit alors à des bizarreries. L’une a été signalée par un des participants au colloque : le couple implicite/explicite figure au programme, mais pas dans certains manuels ; or on se demande comment enseigner les principes de l’argumentation si on en a éliminé la notion d’« implicite ».

   

12Conclusion. Le double travail de réorganisation et d’exclusions s’opère dans un système enraciné dans un jeu tumultueux de théories et dans une longue tradition. Machinerie extrêmement complexe, dont un modèle nouveau est monté peu à peu depuis une cinquantaine d’années, qui exige de la part des didacticiens un long apprentissage et une capacité à maîtriser la multiplicité pour l’ordonner dans une finalité.

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References

Bibliographical reference

Jean-Claude Chevalier, “En guise de conclusion”Les Carnets du Cediscor, 5 | 1998, 141-144.

Electronic reference

Jean-Claude Chevalier, “En guise de conclusion”Les Carnets du Cediscor [Online], 5 | 1998, Online since 15 April 2009, connection on 18 May 2022. URL: http://journals.openedition.org/cediscor/285; DOI: https://doi.org/10.4000/cediscor.285

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About the author

Jean-Claude Chevalier

Professeur émérite à l’université Paris-VIII Saint-Denis, fondateur de l’URA 381 « Histoire des théories linguistiques » et co-fondateur de la revue Langue française (Larousse) ; spécialiste de l’histoire de la grammaire (thèse qui fait référence sur la naissance de la syntaxe à l’époque classique). Il a été, dans les années 1970, responsable à l’INRP d’un groupe de travail sur la rénovation de l’enseignement du français, en collaboration avec S. Delesalle et H. Huot.
Responsable, dans les années 1981-1984, de la commission ministérielle portant sur l’enseignement du français ; il est aussi le co-auteur (avec J. Janitza) du Rapport de la Mission de réflexion sur l’enseignement du français, de la littérature et des langues vivantes et anciennes (juillet 1989). Citons, parmi ses très nombreuses publications : Grammaire Larousse du français contemporain (co-auteurs Cl.-B. Benveniste, M. Arrivé, J. Peytard, Larousse, Paris, 1964), et Histoire de la grammaire française (PUF, Que sais-je ?, Paris, 1994).

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