2On peut dire d’emblée que cette situation d’enseignement s’apparente à la fois à celle d’une formation professionnelle (scolaire ou universitaire) et à celle du FLE : à la situation de formation professionnelle, car l’enseignant transmet aux apprenants le savoir spécialisé concernant un domaine professionnel donné ; à celle du FLE, puisque l’enseignant est invité à, ou quelquefois obligé de, mettre au point le savoir-dire général des apprenants pour assurer une bonne transmission des connaissances spécialisées. Autrement dit, l’enseignement du français langue étrangère et professionnelle a un double but hiérarchisé : c’est avant tout de transmettre du savoir spécialisé et, si besoin est, d’apporter des corrections nécessaires au savoir-dire non spécialisé que les apprenants ont acquis.

3À cet égard, on peut supposer qu’il n’est pas toujours facile de reconnaître l’un de ces deux ordres de savoirs par rapport à l’autre dans le fil de l’interaction entre enseignant et apprenants. D’abord, le savoir spécialisé ne peut jamais être transmis sans être expliqué à l’aide du savoir non spécialisé plus accessible aux apprenants. C’est dire que ces derniers ne peuvent acquérir les connaissances spécialisées s’ils ne comprennent pas ce que veut dire l’instance langagière non spécialisée par laquelle l’enseignant les leur transmet. Par ailleurs, tout savoir-dire langagier dans cette situation d’enseignement est plus ou moins « spécialisé » pour les apprenants, car le français qui est utilisé comme langue véhiculaire n’est pas leur langue maternelle. Il est la langue vernaculaire de la communauté des francophones à laquelle les apprenants n’appartiennent pas au même titre social et linguistique que ceux-là.

4Si, malgré ce « chaos de savoirs », la situation d’enseignement du français destiné à la formation professionnelle se distingue de celle de l’enseignement du FLE général, c’est qu’elle est appréhendée institutionnellement (c’est-à-dire par l’établissement qui organise le cours) comme ayant pour objet principal de transmettre non pas le savoir-dire ordinaire, mais le savoir spécialisé.

5Mettant de côté une telle définition extralinguistique de l’objet principal de l’enseignement/apprentissage, comment peut-on discerner linguistiquement (au sens large du terme) les connaissances spécialisées qui sont mises en question dans la situation de formation professionnelle ? Et quelles sont les spécificités des vocabulaires que l’on compte parmi les savoirs spécialisés ? Par ailleurs, il est généralement admis que l’une des fonctions du métalangage est de faire apprendre des langues aux enfants ou aux adultes. Alors, quelles sont les activités métalinguistiques qui contribuent à la transmission des connaissances spécialisées ? Sont-elles différentes de celles qui ont pour fonction de transmettre le savoir-dire langagier dit « non spécialisé » ? Telles sont les questions que nous aborderons dans la présente étude.

6Notre réflexion sera illustrée par des exemples extraits des corpus que le groupe « Discours d’enseignement et interactions » du Cediscor a recueillis dans trois situations d’enseignement du français en tant que langue professionnelle (voir leur présentation dans l’avant-propos).

1. Comment circonscrire le savoir spécialisé ?

1.1. Savoir-faire non spécialisé pour le natif, mais spécialisé pour le non-natif

7Il serait possible de reconnaître le savoir spécialisé uniquement à sa forme linguistique s’il ne s’agissait que des « termes » (scientifiques ou techniques) qui constituent le savoir-dire spécialisé (comment dire professionnellement), mais cette définition purement lexicologique ne peut identifier le savoir-faire spécialisé (comment faire professionnellement) qui n’est pas toujours accompagné par de telles traces linguistiquement pertinentes.

Savoir-faire spécialisé mis en jeu dans les trois situations

en SE1 : des connaissances géographiques, comme le nom, les configurations et l’histoire de villes, ainsi que des informations sur leur accès ;

en SE2 : le savoir concernant la négociation commerciale, par exemple les modalités d’achat/vente, de paiement et d’impôt ;

en SE3 : les connaissances sur la vie dans une entreprise, comme la manière de rédiger une lettre commerciale, le classement sectoriel des entreprises, l’organisation d’une société.

9Si les approches discursive et pragmatique peuvent ainsi mettre en évidence ce qu’est le savoir-faire spécialisé dans une situation de formation professionnelle, elles ne permettent pas toujours de le distinguer de ce que l’on peut appeler savoir-faire non spécialisé. Car les connaissances professionnelles déterminées par leurs aspects discursifs et pragmatiques sont envisagées comme spécialisées pour les étudiants en préparation du certificat, mais pas pour ceux qui sont déjà diplômés, ni pour ceux qui sont professionnels. En d’autres termes, le savoir-faire spécialisé est compris comme tel non pas par ceux qui ont déjà de bonnes connaissances sur ce savoir et qui le partagent avec les spécialistes du domaine, mais par ceux qui n’ont pas de telles connaissances et qui se trouvent ainsi hors de la communauté constituée par les spécialistes (voir à ce sujet Lehmann 1993 : 34). Cela veut dire que la frontière entre les savoir-faire spécialisé et non spécialisé se déplace sur l’axe du degré des connaissances acquises des apprenants. À une extrémité, on trouve le cas où les connaissances acquises des apprenants se situent presque au même niveau que celles que possède l’enseignant. Dans ce cas, tout savoir-faire peut être qualifié de non spécialisé. À l’autre extrémité, on rencontre le cas où les apprenants sont débutants et donc « débranchés » du domaine traité dans le cours. Dans ce cas, tout savoir-faire est censé être spécialisé, c’est-à-dire qu’il devient l’objet de l’enseignement/apprentissage.

10Les trois situations d’enseignement que nous abordons dans la présente étude sont marquées par un écart plus ou moins net entre les apprenants et le savoir-faire à apprendre. Bien que, du point de vue institutionnel, le niveau de la formation des apprenants soit élevé (en SE1 et SE3, les apprenants sont au niveau intermédiaire ; en SE2, au niveau avancé), les connaissances des apprenants ne peuvent être assimilées à celles que possède l’enseignant représentant de la communauté des francophones. En effet, dans ces trois situations, le savoir-faire qui peut être envisagé comme non spécialisé pour les francophones est bel et bien l’objet de l’enseignement/apprentissage, comme on l’observe dans les exemples suivants :

Extrait 1

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Extrait 2

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11Dans l’extrait 1, l’enseignante donne des « informations » aux apprenants (en 019 P et 021 P). La connaissance de l’autoroute qu’il faudrait prendre pour aller à Lyon n’est d’une manière générale pas du savoir-faire spécialisé pour les Français, mais on observe dans cet exemple qu’il fait l’objet de l’enseignement/apprentissage. La séquence dans l’extrait 2 est constituée par trois mouvements interactionnels (la « sollicitation » en 071 P, la « réaction » en 072 Af et l’« évaluation » en 073 P). Dans cet exemple, le savoir non spécialisé pour les francophones qu’est la connaissance du taux de taxe est considéré comme « spécialisé » par l’enseignante face à des apprenants non natifs qui n’ont pas ces connaissances à propos de la vie quotidienne en France.

1.2. Termes/expressions spécialisés et gloses métadiscursives

12Il en va de même pour les vocabulaires qui sont des objets d’enseignement/apprentissage dans la situation de formation professionnelle en langue étrangère. Un vocabulaire spécialisé peut être appréhendé comme « spécialisé » ou non, selon le niveau des connaissances des apprenants sur cette langue.

14Dans notre corpus, on peut relever, par exemple, le sigle TTC (071 P, SE2) dont le sens est peut-être moins accessible pour les apprenants que sa forme complète : toutes taxes comprises. De la même manière, les noms propres et monoréférentiels comme les noms des villes (par exemple, Dieppe, Fécamp, Étretat, Trouville, Deauville en 041 P et sq., séquence B, SE1, qui sont en général moins connus que Paris pour les non-francophones) peuvent être appréhendés comme vocabulaires spécialisés. Dans cette dernière situation d’enseignement (SE1), les apprenants ne pourraient sans doute énumérer les noms de ces villes sans se référer à la carte géographique que l’enseignant leur a distribuée comme document de support. D’autre part, on peut faire remarquer que certaines expressions monosémiques ont une relation avec ces termes spécialisés. Par exemple, les expressions comme être dans l’impossibilité de (042 P, SE2), à compter de (092 P, séquence A, SE3), le chiffre d’affaires consolidé (145 P, séquence B, SE3), ressources humaines (162 P, séquence B, SE3), apports en numéraire (019 P, séquence C, SE3), peuvent être comptées parmi ces expressions monosémiques et ainsi envisagées comme objet de l’enseignement/apprentissage.

15Si ces termes/expressions relèvent des connaissances spécialisées, c’est aussi qu’ils sont, ou peuvent être, des objets de commentaires métadiscursifs par lesquels l’enseignant suggère aux apprenants qu’ils sont « difficiles », comme dans les gloses que l’on observe dans les exemples suivants :

Extraits 3 à 8

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16Dans ces exemples, on observe des activités métalinguistiques dans des situations de formation professionnelle, la fonction de celles-ci étant de mettre en relief le savoir-dire spécialisé impliqué dans le discours de la classe. Toutes les activités métalinguistiques apparaissant dans la situation de formation professionnelle en langue étrangère ont-elles une telle fonction ? Cette question constituera l’objet principal de la partie suivante.

2. Métalangages visant à la transmission de savoirs

2.1. Métalangages comme vulgarisateurs ou introducteurs de savoir-dire spécialisé

17Rappelons que le métalangage a pour fonction non seulement de parler des langues, mais également de permettre aux enfants ou aux adultes de s’approprier des langues (Jakobson 1963 : 204, Rey-Debove 1978 : 4). Par ailleurs, il est généralement admis que dans ce processus d’assimilation de langues, le métalangage intervient sous forme de paraphrase intralinguale ou interlinguale des signes linguistiques inconnus, paraphrase par laquelle ces derniers deviennent plus accessibles pour qui ne les connaît pas et veut les acquérir (Jakobson, ibid. : 53-54, 204 et 217-218). Le savoir-dire spécialisé, objet d’enseignement/apprentissage dans une situation de formation professionnelle, peut être, lui aussi, l’objet d’une telle activité métalinguistique, puisqu’il est constitué par les objets de l’enseignement/apprentissage ou d’une reformulation que sont les vocabulaires spécialisés. Or, la valeur sémantique ou référentielle de ces derniers est considérée comme « stable » et « claire » (Mortureux 1995 : 21-22). Si un savoir spécialisé est transformé par une opération paraphrastique, il perd alors sa netteté en sens ou en référent. On assiste là à ce que l’on peut appeler le « paradoxe de la vulgarisation » dans une situation d’enseignement de savoir-dire spécialisé (voir notamment Mortureux, ibid. : 23) : tout savoir spécialisé ne peut être transmis aux apprenants sans qu’il ne subisse une opération paraphrastique, alors que celle-ci risque d’en abîmer la précision conceptuelle.

• 5  Les métadiscours apparaissant dans les extraits 9-19 sont en caractères gras.

Extraits 9 à 195

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Extraits 20 à 25

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20Quant au métadiscours qui apparaît dans l’« évaluation », il s’articule avec le « feed-back » qui porte sur la production correcte des apprenants. En recourant à un métadiscours, l’enseignant ratifie le choix du vocabulaire spécialisé (extrait 26) et la définition paraphrastique (extrait 27), apportés par l’apprenant en tant que réponse à la « sollicitation » initiale :

Extrait 26

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Extrait 27

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2.2. Co-construction de l’énoncé autour de savoir-dire spécialisé ou connotation autonymique à visée didactique

21La « sollicitation » de l’enseignant que l’on a vue plus haut (en 2.1.) est marquée par des traces linguistiques spécifiques comme les marqueurs d’interrogation : comment est-ce que… (extrait 20), comment… (extrait 21), est-ce que… (extrait 22), qu’est-ce que… (extraits 23-25). Dans la plupart des cas, ces marqueurs linguistiques ont pour fonction illocutoire de demander aux apprenants de produire du vocabulaire (extraits 20-22) ou d’expliquer les termes/expressions spécialisés en question (comme dans les extraits 23-25). Ils ne constituent cependant pas la seule stratégie que l’enseignant utilise pour effectuer une « sollicitation ». On observe aussi des « sollicitations » qui sont dépourvues de tels indicateurs linguistiques et dont la réalisation est marquée par une rupture anormale dans l’énoncé, accompagnée quelquefois par une demande d’achèvement. Cette rupture est « auto-déclenchée » (Gülich 1986a). Elle peut être qualifiée aussi d’« intentionnelle », puisque l’enseignant l’introduit dans son énoncé afin de faire produire la suite aux apprenants. Quant à l’achèvement qu’effectuent les apprenants, il est de ce fait « hétéro-initié ». On observe ces phénomènes dans les extraits suivants :

• 7  L’énoncé inachevé de l’enseignant qui a pour fonction de « solliciter » l’achèvement, apparaissant (...)

Extrait 287

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Extrait 29

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Extrait 30

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22Les énoncés inachevés sont les suivants : c’est de (en 019 P dans l’extrait 28), de la… (en 111 P dans l’extrait 29) et parce que c’est une société… (en 255 P dans l’extrait 30). Chacun d’entre eux a pour fonction :

– de reformuler l’énoncé précédent de l’apprenante (en 018 Af dans l’extrait 28, l’énoncé marqué par le connecteur pragmatique ou « marqueur de reformulation paraphrastique » : donc) ou celui de l’enseignante elle-même (en 111 P dans l’extrait 29, l’énoncé accompagné par le métadiscours à constructions d’accumulation ou de juxtaposition : c’est-à-dire) ;

2.3. Simulations dans une énonciation « fictive »

24Si l’approche que nous avons adoptée plus haut (en 2.1.) pour trouver des traces linguistiques liées aux activités métalinguistiques relève plutôt de la linguistique, l’étude interactionnelle nous permettra de décrire le caractère socio-pragmatique des interactants dans la situation de formation professionnelle en langue étrangère.

26Or, au sujet parlant s’oppose, chez Ducrot, le « locuteur » qui est « un être qui, dans le sens même de l’énoncé, est présenté comme son responsable, c’est-à-dire comme quelqu’un à qui l’on doit imputer la responsabilité de cet énoncé » (1984 : 193). Dans la plupart des conversations quotidiennes, le « locuteur » s’assimile souvent au « sujet parlant », c’est-à-dire que je dans l’énoncé produit par un interactant réfère non seulement au « locuteur » responsable de son énoncé mais également au « sujet parlant » susceptible d’être caractérisé par rapport aux caractères statique-sociologique ou dynamique-fonctionnel. Cependant, l’observation de notre corpus montre que dans une situation d’enseignement/apprentissage, cette assimilation n’est pas toujours assurée. Celle-ci disparaît ou ne se produit pas souvent, lorsque l’enseignant pose une question pour faire produire des énoncés aux apprenants. Ceci sera mis en relief par la comparaison entre la « sollicitation » de l’enseignant et les énoncés de nature différente comme le commentaire sur cette « sollicitation ». Observons le phénomène dans l’extrait suivant :

Extrait 31

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27Dans le segment je viens de le dire ici (c’est-à-dire le commentaire sur la « sollicitation » : quel est l’adjectif qu’il faut ajouter à net […] alors le net y a un mot qui manque après net), l’enseignante qu’est la « locutrice » s’identifie tant avec le « sujet parlant » statique-sociologique qu’avec le « sujet parlant » dynamique-fonctionnel. Car je dans ce segment (je viens de le dire ici) désigne le sujet à la fois en tant que possesseur de savoir spécialisé et en tant qu’« actualisateur » de la fonction professorale. Cette coïncidence ne se retrouve toutefois pas dans la « sollicitation » qui précède ce commentaire. Car le possesseur du savoir-faire spécialisé qu’est le « locuteur » fait là semblant de ne pas connaître le mot ou le vocabulaire spécialisé et le fait produire aux apprenants. La « sollicitation » de l’enseignant que l’on observe ici est constituée non pas par de vraies questions, mais par des questions « simulées » (Trévise 1979 : 44). On rejoint là ce que l’on appelle généralement « double énonciation » ou « superposition de deux énonciations ». L’une d’entre elles est l’énonciation véritable de la classe, les énonciateurs (au sens propre) restant l’enseignant et les apprenants ; l’autre est l’énonciation dite « fictive » (Bange 1986 : 215 sq.) ou « translatée » (Trévise 1979 : 45) dans laquelle le « sujet parlant » dynamique-fonctionnel s’identifie avec un sujet imaginaire qui ne possède pas le savoir requis. Dans nos situations, une telle « fictivité » est instaurée notamment autour de savoir-dire spécialisé (extrait 31) à la différence de la situation d’enseignement du FLE non professionnelle et ordinaire dans laquelle l’énonciation « fictive » est introduite principalement pour transmettre du savoir-dire non spécialisé (Cicurel 1996).

28On observe également, dans certains énoncés de l’enseignant, le pronom à la deuxième personne renvoyant seulement à la dimension dynamique-fonctionnelle du statut des apprenants (qui sont dans ce cas-là les destinataires des paroles ayant une fonction professorale) et non pas à la dimension statique-sociologique. Ce type de pronom personnel, qui génère un phénomène de « pseudo-référence » (Cicurel 1996 : 81), désigne un sujet « théâtralisé » qui se trouverait dans un monde imaginaire ou dans le futur monde professionnel des apprenants. Observons les exemples suivants :

• 11  Les pronoms à la deuxième personne qui ne renvoient pas au sujet ancré dans le monde réel, apparai (...)

Extrait 3211

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Extrait 33

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Extrait 34

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29Dans ces trois exemples, le pronom de la deuxième personne (imaginaire) apparaît souvent accompagné de marqueurs qui montrent le changement d’énonciation. Le « métadiscours à construction présentative » comme ça veut dire que (extrait 32) ainsi que le marqueur temporel comme quand (extrait 34) fonctionnent là en tant qu’« indicateurs de fictivité » (Cicurel, ibid. : 84) : ce sont des marques qui montrent le glissement de l’énonciation du réel qu’est la classe vers le « fictif » constitué par le monde professionnel en dehors de la classe.

2.4. Focalisation sur la langue véhiculaire

30On a vu plus haut (en 1.1. et 1.2.) que le savoir spécialisé peut être défini discursivement et pragmatiquement (savoir-faire spécialisé) ou linguistiquement (vocabulaire spécialisé). À la différence de la situation de formation professionnelle dans la langue maternelle à la fois des apprenants et de l’enseignant, la situation d’enseignement du français comme langue professionnelle est caractérisée notamment par le fait que le savoir-dire non spécialisé peut devenir l’objet d’enseignement. Car comme le savoir-dire ordinaire constitue la langue « véhiculaire » partagée par les interactants de la classe, un problème dans la maîtrise de ce médiateur aura pour conséquence un dysfonctionnement dans la transmission des connaissances spécialisées. La mise au point de la langue « véhiculaire » se manifeste lorsque l’enseignant vise à enrichir les connaissances lexicales ordinaires des apprenants (extrait 35) ou met en question leur prononciation (extrait 36). Ces activités s’actualisent dans des séquences qui contiennent du métalangage :

Extrait 35

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Extrait 36

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32Ces deux phénomènes métalinguistiques fonctionnant comme indicateurs du passage de la focalisation sur le savoir spécialisé vers la focalisation sur le savoir-dire non spécialisé, on peut se demander quels sont les éléments qui déclenchent cette espèce de glissement. Celui-ci s’effectue lorsque les apprenants font des fautes grammaticales dans l’usage de la langue ordinaire, comme on l’observe dans l’extrait 36, mais le glissement peut se produire également à l’initiative de l’enseignant, comme on le voit dans l’extrait 35. Cependant l’origine de ce dernier type de glissement reste, nous semble-t-il, difficile à identifier : bien que dans cet exemple, il soit évident que l’enseignante a l’intention de souligner le sens duratif de l’expression : depuis… jusqu’à… (sens qui diffère de celui que ces derniers ont peut-être déjà appris), la vraie intention de l’enseignante ne se manifeste pas toujours linguistiquement. On rencontre là la limite de l’analyse du discours telle que nous l’avons menée dans la présente étude.

Conclusion

33On parvient ainsi à certains constats relatifs à l’abondance ou au « chaos de savoirs » rencontrés dans une situation d’enseignement du français comme langue professionnelle :

• le degré de « spécialisation » de l’objet principal de l’enseignement/apprentissage (ou du savoir spécialisé) est défini en fonction du niveau de connaissances des apprenants du domaine concerné, mais il ne se manifeste pas toujours linguistiquement, ce qui le rend difficile à reconnaître ;

• le savoir (méta-)langagier intervient incessamment dans la transmission du savoir spécialisé, cette intervention étant effectuée sous la forme de métadiscours ou d’énonciation « fictive » ;

• la transmission des connaissances à enseigner/apprendre se fait par des va-et-vient entre la vulgarisation du savoir spécialisé et la spécialisation du savoir non spécialisé à l’aide du métalangage ;

• enfin, le savoir-dire ordinaire peut lui aussi devenir l’objet de la transmission selon le niveau de l’appropriation de la langue chez les apprenants.

34La différence entre le savoir spécialisé et le savoir non spécialisé reste toutefois difficile à établir précisément, puisqu’il est presque impossible de saisir le champ des connaissances langagières et opérationnelles qu’englobe ce que l’on appelle généralement le « répertoire verbal » des apprenants. Ce devrait être l’ensemble de ce que les apprenants peuvent produire correctement, mais cet ensemble évolue en permanence, grâce à l’interaction avec l’enseignant, mais également grâce au contact avec les natifs hors de la classe, quand cela est possible.