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L’interaction en classe de langue : spécificités énonciatives

La fiction dans le cadre de l’interaction didactique

Une lecture du théâtre de Ionesco
Décio Orlando Soares Da Rocha
p. 61-76

Résumés

À partir d’extraits du théâtre de Ionesco, nous proposons une approche de la fiction comme composante indissociable de la construction et de l’interprétation de l’interaction en classe de langue. Construit sur le mode du pastiche, le texte de Ionesco nous offre quelques "distorsions" de ce discours de la classe, ce qui permet de mieux cerner quelques-unes de ses particularités tel l’équilibre nécessairement instable, toujours renégocié, entre la déréalisation et l’hyper-réalisation de l’espace-classe.

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Texte intégral

1Dans le cadre d’une étude sur la construction du discours de la classe, il nous a paru intéressant de donner la parole à un dramaturge qui a mis en texte la « scène pédagogique » à travers un ouvrage intitulé « Exercices de conversation et de diction françaises pour étudiants américains », réunissant 31 sketches sur le thème de la classe de français.

2C’est la double vocation de ce texte – à la fois manuel pour l’apprentissage du français et recueil de textes pour le théâtre – qui va nous permettre de montrer en quoi la classe de langue est, elle aussi, double. Elle l’est par la vocation nécessairement didactique de ses interactions d’une part et par la dimension de théâtralisation du langage qu’elle tend à développer chez ses participants d’autre part.

  • 1  La date à laquelle ont été écrits ces textes est mal connue. Selon G. Lista (1989), une lecture ou (...)

3Le texte d’Eugène Ionesco relève du genre pastiche : il nous présente un univers caricatural de la classe de français1. Il s’agit d’une suite de petits sketches mettant en scène un professeur et ses élèves parodiant le discours didactique, l’exagérant, l’amplifiant, allant jusqu’à le rendre absurde.

4Si nous nous sommes appuyé sur Ionesco, outre le plaisir de découvrir et faire découvrir l’humour propre au dramaturge, c’est que nous faisions l’hypothèse que, à travers cette parodie du dialogue de la classe de langue, on pouvait dégager des traits caractéristiques du discours de la classe et rejoindre par ce biais les recherches de l’équipe « Discours d’enseignement et interactions » du CEDISCOR.

1. La classe de langue étrangère : une double scène

  • 2  Voir à ce sujet la duplicité de la parole dans la communication théâtrale (Maingueneau, 1990, p. 1 (...)

5Le recours à Ionesco a joué un rôle décisif dans notre approche de la communication didactique. En effet, au théâtre, la communication entre l’auteur et le public se fait par l’intermédiaire des personnages (fictionnels) mis en scène2 ; en classe de langue, enseignant et apprenants ont à leur tour la possibilité de faire appel à des personnages fictionnels par le truchement des jeux de rôle.

6C’est en tant que « lieu de fictionnalisation » (Coste, 1991, p. 247) que le discours de la classe nous intéresse ici. Autrement dit, nous nous proposons de mieux cerner la singularité de ce « contrat de fiction » (Cicurel, 1988, p. 24) qui présuppose comme cadre externe la classe de langue étrangère. Pour traiter la question, nous l’envisagerons sous une triple optique : la fiction dans son rapport avec les acteurs de la scène didactique, les situations créées dans cet espace et l’objet cible (la langue étrangère en cours d’apprentissage).

1.1. La dimension fictionnelle et les acteurs

7L’un des traits distinctifs du discours de la classe de langue serait une constante fluctuation de l’identité de ses acteurs. En effet, pour être à même d’accomplir les tâches qui leur incombent en classe, enseignant et apprenants se doivent d’engager des conversations aussi naturelles que possible ou bien de jouer des saynètes à travers lesquelles les personnages les plus diversifiés viennent occuper la scène didactique. Dans les jeux de rôle, l’apprenant est invité à assumer une identité autre que la sienne, simulant le locuteur natif de la langue cible qui fait l’objet de son apprentissage.

8Parallèlement à cette « métamorphose » qui, sous le mode de la fiction, va transformer l’apprenant en « locuteur natif », nous assistons également à un déplacement du professeur qui devient une sorte de metteur en scène, une « voix off » qui dirige la scène, corrige les acteurs, évalue leurs performances et, par là même, entérine le caractère didactique de l’action en cours.

9Il s’ensuit que les acteurs de cette scène ont un statut foncièrement instable : dans l’exercice de leurs tâches, enseignant et apprenants ont besoin d’accueillir cette identité « autre » qui leur permettra d’atteindre l’objectif qu’ils se sont fixé, l’enseignement-apprentissage de la langue étrangère.

10Chez Ionesco, la classe de langue semblerait à première vue s’inscrire dans le même mode de fonctionnement fictionnel : on y retrouve le professeur et l’apprenant – positions institutionnellement conférées par le contrat didactique – qui font appel non seulement aux personnages fictionnels des jeux de rôle, mais aussi à l’identité personnelle de chacun des participants, qui ont une existence « réelle » en dehors de l’espace-classe.

11Toutefois, par-delà ces ressemblances, la classe telle que la représente Ionesco a cela de particulier que, même lorsqu’il met en scène des personnages fictionnels, on continue à sentir très vivement la présence des acteurs de la scène didactique, c’est-à-dire le professeur et les apprenants, comme dans le passage suivant :

THOMAS : Garçon !
LE GARÇON : Oui, monsieur. Que désirez-vous ?
THOMAS : Je voudrais manger.
LE GARÇON : Déjeuner ou dîner ?
THOMAS : Attendez. Je vais regarder l’heure. Il est une heure. C’est-à-dire treize heures. Je voudrais donc déjeuner.
[...]
LE GARÇON, se retournant pour transmettre la commande : Chef, une salade de feuilles mortes au Coca-Cola pour monsieur.
THOMAS : Bien sucrée, la salade. Sans huile et sans vinaigre, avec un gros morceau de pain sec.
LE GARÇON, à Thomas : On dit : avec du pain sec, s’il vous plaît.
THOMAS : Du pain sec, s’il vous plaît.
LE GARÇON, à Thomas : Bien, vous serez servi, monsieur.
(Ionesco, 1974, pp. 331 et 334)

12Cette présence des participants au cadre didactique va jusqu’à rendre explicite la présence de personnages qui, pour ainsi dire, restent dans les « coulisses » de la scène didactique. Tel semble être le cas du sketch intitulé Si, où il est question, comme l’annonce le titre, de la pratique des phrases conditionnelles : au bout d’une longue chaîne d’énoncés où s’accumulent des conditions introduites par si – enjeu communicatif pris en charge par les apprenants – le professeur adresse la parole à l’auteur du manuel adopté :

JEAN-MARIE : Si je n’étais pas là-bas, je serais ici, à moins que je ne sois encore ailleurs. Si je suis présent, c’est que je ne suis pas absent [...]. Si je n’étais pas un jeune garçon (une jeune fille), je pourrais être une vieille fille, un vieux garçon, un bœuf, un châtaignier, une pièce de théâtre, une statue. [...]
MARIE-JEANNE : Si je n’étais pas un autre, je serais moi-même. [...]
DICK : Cher monsieur Ionesco, si vous ne faisiez pas dire des choses stupides, vous écririez des choses plus faciles à faire apprendre aux élèves américains, si ceux-ci veulent bien acquérir le manuel de langue française que vous préparez en collaboration avec M. Benamou. Si celui-ci avait été plus sensé, il ne vous aurait pas demandé d’écrire les dialogues qu’il doit commenter syntactiquement et morphologiquement s’il le peut, s’il va pouvoir, si cela lui plaît, s’il a déjà fait des travaux de ce genre.
(Ionesco, 1974, pp. 312-313)

13Loin de voir dans cette omniprésence des participants du cadre didactique un gommage de la fiction de l’espace-classe, nous sommes persuadé que la dimension fictionnelle chez Ionesco ne fait que se déplacer. Autrement dit, la fiction ne sera plus repérable, du moins uniquement, là où elle était déjà prévisible, dans ces « îlots de fantaisie » qui, à l’exemple des jeux de rôle, viennent se glisser dans le cadre didactique. Au contraire, c’est le cadre didactique même qui, envahissant tous les espaces, devient lui-même invraisemblable. Cette procédure qui consiste à élargir les frontières du cadre didactique, cette présence de la classe qui s’impose partout semblent constituer un des modes d’actualisation du fictionnel en classe – un mode fictionnel de présence que nous appellerons « l’hyper-réalisation de l’espace-classe ».

1.2. La dimension fictionnelle des situations

14Pour jouer des rôles fictionnels, à l’exemple de ceux que nous venons de présenter, il faut également simuler des situations de communication qui leur soient propices. L’espace-classe est une scène hétéroclite où l’on se trouve confronté à des « changements de décor » aussi variés qu’imprévisibles.

15Dans un article sur la fiction en classe de langue étrangère, F. Cicurel (1988, p. 21) montre qu’ « on en arrive à cette espèce de paradoxe que, pour apprendre à communiquer, on se doit de participer à des situations qui sont des situations d’emprunt. On fait semblant d’être partout, sauf dans la classe ». Il y aurait donc une sorte de « déréalisation » de l’espace-classe, pour emprunter à F. Cicurel (1988) le concept qui lui sert à caractériser le mode dont la classe s’approprie le document authentique : tout en restant physiquement en classe, on se déplace continuellement, on est ailleurs.

16Chez Ionesco, nous retrouvons les « thèmes classiques » de la classe de langue : la visite à l’hôpital, une soirée au théâtre, le voyage, les courses au marché et bien d’autres encore. Rien de surprenant à constater l’existence de ces multiples « métamorphoses » qui semblent rythmer le travail de la classe. En revanche, on assiste également à la mise en scène de situations qui n’auront vraisemblablement pas grande chance d’être attestées par des « interactions vraies », du moins pour un étudiant étranger séjournant en France ; la visite au médecin vétérinaire et le procès au tribunal en constituent des exemples très convaincants.

17Pour ne pas trop insister sur une question qui nous semble finalement tenir à la plausibilité des situations, nous rappellerons tout simplement que bon nombre de sketches mettent en scène la classe de langue elle-même. C’est bien le cas de L’appel, Salutations, La classe, Le bon et le mauvais temps. Or, du fait que Ionesco conçoit son recueil de textes comme un vrai manuel pour l’apprentissage de la langue française, destiné à être effectivement utilisé en classe, on se voit confronté à une extravagance tout à fait inhabituelle : une fois adopté l’ouvrage, on assisterait à la curieuse coïncidence des acteurs du cadre didactique (enseignant et groupe d’apprenants) et des personnages de la situation fictionnelle (toujours un enseignant et des apprenants). La classe jouerait la classe. Pour parodier F. Cicurel, nous dirions que, chez Ionesco, en classe on fait semblant d’être partout, même dans la classe.

1.3. La dimension fictionnelle de l’objet d’enseignement : la langue étrangère

  • 3  Pour ces deux notions, voir par exemple Authier-Revuz, 1992.

18Le discours de la classe semble se caractériser avant tout par la quasi simultanéité d’une double tâche : parler une langue étrangère et parler de cette langue. A travers des glissements énonciatifs, qui ne sont d’ailleurs pas toujours facilement repérables, on assiste à un va-et-vient constant entre le signe en usage et le signe en mention3.

19Ce mouvement nous paraît constitutif de la communication en classe de langue. Selon D. Coste (1991, p. 247), le contact établi entre l’apprenant et la langue-cible est « en partie imaginaire ». En effet, les énoncés produits en classe ne correspondent pas à de vraies actions, ce qui expliquerait, ne serait-ce que partiellement, ce « piétinement » typique de la communication didactique : on est en classe pour parler et faire parler, c’est-à-dire, pour s’exercer dans la langue-cible.

  • 4  Il serait aisé de sentir la présence de cette langue en cours d’apprentissage même à des moments o (...)

20S’il est vrai que le discours de la classe possède une orientation nettement métalinguistique4, force est de reconnaître que cette « vocation » ne peut pas s’exercer sans limites. C’est ce que semble nous montrer le texte de Ionesco, où nous assistons à une véritable « avalanche grammaticale » qui domine le discours de la classe. À titre d’exemple, le passage suivant nous a paru particulièrement intéressant :

THOMAS : Moi, j’ai faim, chaud, j’ai froid, j’ai sommeil, j’ai vingt ans à la fois.
DICK : Moi, je n’ai pas faim, je n’ai pas chaud, je n’ai pas froid, je n’ai pas sommeil, je n’ai pas vingt ans. Je n’ai besoin de rien mais j’ai mal partout.
(Ionesco, 1974, p. 267)

21Les personnages (Dick, le professeur, et Thomas, l’apprenant) ont beau s’efforcer d’engager une « conversation naturelle », leur discours est irrémédiablement dominé par l’enjeu communicatif de la situation qui est annoncé dans le titre du dialogue : « avoir ou ne pas avoir quelque chose ».

22Cette « invasion » de la langue dans le discours de la classe va jusqu’à rendre explicite cette « obsession du métalangage » dans des dialogues supposés naturels. Dans un autre texte, intitulé Monologue (Depuis), une longue tirade où se succèdent plusieurs énoncés avec le mot depuis révèle finalement la raison de son leitmotiv :

X... : Depuis que je suis né, je suis au monde. [...] Depuis que je sais mettre un pas devant l’autre, je marche... [...]
Beaucoup de temps est passé, depuis que j’ai quitté l’école, depuis que j’ai atteint l’âge de la majorité, depuis que je me suis marié, depuis que j’ai eu un fils, une fille, une nièce, une petite cousine. Un grand nombre d’années se sont écoulées depuis.
Je ne suis plus jeune depuis que j’ai vieilli. [...]
Depuis que j’ai appris le mot depuis, je l’emploie fréquemment.
(Ionesco, 1974, pp. 305-306).

23On constate le glissement : tout d’abord, on assiste au réemploi d’un mot nouveau – pratique pédagogique ordinaire –, puis le discours exhibe son enjeu didactique, créant un effet comique certain.

24Il en va de même dans le passage suivant, lorsque le personnage (un contrôleur) fait le récit de ses actions :

LE CONTRÔLEUR : Tous les voyageurs, enfants ou adultes, que je voyais dans les trains le dimanche voulaient voyager. Je les observais, je les regardais, je comprenais. [...]
Quand ils réussissaient à monter, ils cherchaient une place, ils s’asseyaient, ils regardaient par la fenêtre, ils lisaient, ils rêvaient, ils buvaient, mais j’en avais assez d’employer l’imparfait, je suis allé dormir.
(Ionesco, 1974, p. 304)

25Là aussi, l’effet comique provient du changement de « registre » du locuteur qui se décrit lui-même comme un utilisateur (fatigué) de l’imparfait...

2. Théâtre et classe de langue : des échos qui se font entendre

26Afin de mieux cerner l’hyper-réalisation de la classe de langue étrangère – mode d’actualisation de l’espace-classe qui va de pair avec ce que nous avons appelé l’« avalanche grammaticale » – nous voudrions ici présenter à titre d’illustration un extrait d’une transcription de classe (une interaction attestée). Il s’agit d’une activité de compréhension orale où le professeur se doit de fournir au groupe d’apprenants des pistes pour la compréhension d’un dialogue enregistré. Dans le dialogue présenté, une femme raconte à un homme le rêve qu’elle a fait. Voici le texte du dialogue :

  • 5  Ce texte est présenté dans l’annexe d’une transcription de classe de langue française pour étrange (...)

LA FEMME : Voilà, j’étais dans un train assise en face d’un homme qui lisait. Derrière son journal, il m’observait et faisait comme si je ne voyais pas son manège.
L’HOMME : Cela t’amusait ?
LA FEMME : Pas du tout, j’avais peur, il m’inquiétait, je voulais fuir.5

  • 6  Dans la transcription qui suit, la barre oblique (/) indique une courte pause (transcription de M. (...)

27Au cours de l’explication donnée par le professeur, deux aspects semblent retenir son attention : le sens du mot manège et l’emploi de l’imparfait de l’indicatif. C’est bien cela que l’on dégage dans le tour de parole du professeur que nous présentons ci-dessous6.

oui sa manière de faire bizarre étrange son attitude étrange/son manège ici/son attitude étrange, en réalité là le mot manège est utilisé beaucoup plus couramment/si vous allez à une fête une des attractions les plus populaires/les plus anciennes le manège de chevaux de bois on appelle ça un manège/bien/cela t’amusait j’avais peur il m’inquiétait/alors toute l’histoire est racontée à l’imparfait pour mettre l’accent sur la durée/on pourrait dire j’ai eu peur mais à un moment précis/ici elle insiste sur la durée du rêve/j’avais peur il m’inquiétait je voulais fuir/là vous voyez tout est à l’imparfait on décrit la situation on plante le décor

28Pour ce qui est de l’explication du mot manège, le professeur débute sur une activité de paraphrasage censée en éclairer le sens : « sa manière de faire bizarre », « son attitude étrange ». Ensuite le mot est sorti de son contexte et présenté aux apprenants dans une autre acception : le manège des chevaux de bois. Or, il nous semble que la démarche adoptée par le professeur ici serait l’homologue de ce à quoi nous assistons chez Ionesco. Dans L’automobile et ses roues, le professeur se doit d’expliquer aux élèves le sens du mot roue dans la phrase « Ma voiture a quatre roues ». Voilà la « définition » qu’il en offre :

LE PROFESSEUR : La roue se compose d’abord d’un moyeu. Ce n’est pas un jaune d’œuf dans notre cas ; ce n’est pas non plus une espèce de prune confite. Il ne s’agit pas non plus d’un noyau de fruit. Dans le cas qui nous intéresse, le moyeu est la partie centrale de la roue dans laquelle sont fixés les rais. La roue est ronde. Le moyeu et les rais sont entourés d’une jante en bois ou en métal qui en forme la périphérie. La roue tourne autour de son centre, le moyeu. C’est grâce à la roue que peut se mouvoir le véhicule. La roue est une des découvertes les plus ingénieuses de l’homme. Les Incas ne la connaissaient pas. Le paon aussi peut faire la roue en déployant les plumes de sa queue. La roue du paon ne peut pas être utilisée pour faire mouvoir l’automobile ; elle lui sert seulement à se pavaner. Toutefois, il y a quelque chose de commun entre la roue de la voiture automobile et la roue du paon. Ainsi, on peut aussi bien jeter des bâtons dans la roue du paon que dans les roues de la voiture. La roue de la fortune est encore une autre sorte de roue. La roue de la fortune tourne, elle ne se voit pas. Cette dernière n’a pas de moyeu, elle n’a pas de rais, elle n’a pas de jante. Il y a aussi des personnes humaines qui font fonction de roues, c’est pour cela que l’on dit que la plus mauvaise roue d’un chariot fait toujours le plus de bruit.
(Ionesco, 1974, p. 290)

29Comme il est aisé de le constater, le texte de Ionesco ne fait que pousser à l’extrême l’un des traits effectivement caractéristiques du discours de la classe de langue étrangère : « l’obsession » d’appréhender le mot dans toutes ses acceptions.

  • 7  Voir ici même la notion de « glissando » développée par F. Cicurel.

30Quant aux considérations d’ordre métalinguistique sur l’emploi de l’imparfait de l’indicatif, nous nous trouvons encore une fois confronté à une situation comparable au discours des personnages de Ionesco. La preuve en est que, dans son explication, le professeur semble passer quasi imperceptiblement d’un plan énonciatif à l’autre7, juxtaposant des énoncés qui relèvent tantôt du dialogue travaillé (« j’avais peur », « il m’inquiétait », « je voulais fuir »), tantôt de sa propre activité en tant qu’enseignant de langue étrangère (« alors toute l’histoire est racontée à l’imparfait pour mettre l’accent sur la durée », « on pourrait dire j’ai eu peur mais à un moment précis »). Ici, il suffirait de nous reporter au dernier passage du théâtre de Ionesco présenté en 1.3. (« /.../ ils lisaient, ils rêvaient, ils buvaient, mais j’en avais assez d’employer l’imparfait, je suis allé dormir. ») pour voir de quelle manière Ionesco en passant d’un régime énonciatif à l’autre, allant de la théâtralisation du discours à son commentaire, nous fait cerner ce qui nous paraît constitutif du discours de la classe de langue.

Conclusion

31On assisterait donc chez Ionesco à un double mode d’actualisation du fictionnel en classe : d’une part, la déréalisation de l’espace-classe, lorsque celui-ci s’estompe et fait place à un ailleurs qui l’envahit, à une autre scène dans laquelle on joue des rôles variés, d’autre part l’hyper-réalisation de l’espace-classe, lorsque les rituels présents dans l’interaction didactique sont pour ainsi dire observés à l’aide d’une « loupe » qui permettrait d’en grossir les moindres détails. Dans l’impossibilité de s’effacer, cette « machinerie à produire des énoncés » semble opposer la plus forte résistance à des énoncés plus spontanés de la conversation naturelle, d’où découle cette sensation d’un discours « saturé de langue ».

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Bibliographie

AUTHIER-REVUZ, J. (1992) : « Repères dans le champ du discours rapporté » dans L’information grammaticale 55, Paris.

CICUREL, F. (1988) : « Fiction et mise en scène dans un cours de langue » dans Lend année XVII, no 1, Bruno Mondadori, Rome.

CICUREL, F. (1989) : « La mise en scène du discours didactique dans l’enseignement des langues étrangères » dans Bulletin CILA 49, Lausanne.

COSTE, D. (1991) : « Le fictionnel ordinaire des discours d’apprenants » dans Russier, C., Stoffel, H. et Véronique, D., (dir.) : Interactions en langue étrangère, Université de Provence, Aix-en-Provence.

IONESCO, E. (1974) : « Exercices de conversation et de diction françaises pour étudiants américains » dans Ionesco, E. : Théâtre V, Gallimard, Paris.

LISTA, G. (1989) : Ionesco, Henri Veyrier, Paris.

MAINGUENEAU, D. (1990) : Pragmatique pour le discours littéraire, Bordas, Paris.

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Annexe

Extrait de Eugène Ionesco, Exercices de conversation et de diction françaises pour étudiants américains, dans Théâtre V, (c) Éditions Gallimard

La classe

Personnages

Dick, le professeur

Thomas, Audrey

Dick : Bonjour, Thomas.

Thomas : Bonjour, Monsieur.

Dick : Ne m’appelez pas – Monsieur ». Appelez-moi Dick. C’est plus simple. Après tout, je ne suis pas beaucoup plus âgé que vous. Bonjour, Audrey.

Audrey, à Dick : Bonjour, Monsieur.

Dick : Ne m’appelez pas « Monsieur ». Appelez-moi Dick. C’est plus simple. Après tout, je ne suis pas beaucoup plus âgé que vous.

Audrey : Oh, si Monsieur ! Quel âge avez-vous ? Moi, j’ai seulement dix-sept ans.

Dick : Dans dix-sept ans, vous en aurez le double.

Audrey : Oui, dans dix-sept ans j’aurai vingt-six ans.

Thomas : Ce n’est pas vrai, monsieur, pardon, Dick. Dans dix-sept ans, Audrey aura trente-quatre ans.

Dick : Vous êtes très fort en calcul mental. Mais Audrey est plus forte que vous en français.

Thomas : Je peux la rattraper. J’ai seulement un an de plus qu’elle.

Audrey, à Thomas : Je ne savais pas que vous aviez quinze ans.

Dick : Voyons, Audrey. Dix-sept et quarante-neuf ne font pas quinze.

Audrey : Sauf si ce sont des moutons. C’est papa qui me l’a dit.

Dick, à Thomas : Puisque vous savez si bien compter, énumérez, je vous prie, les objets que vous voyez dans la classe.

Thomas : Qu’est-ce que c’est qu’une classe ?

Dick : Une classe est un endroit où, je veux dire c’est une pièce dans laquelle, non, plutôt, c’est un ensemble d’élèves turbulents placé sous la direction d’un maître. C’est aussi une salle où se donnent les cours, c’est-à-dire : c’est à la fois plusieurs élèves réunis sous la direction d’un maître qui leur enseigne quelque chose et c’est aussi une salle.

Thomas : Une classe ne peut pas être deux choses à la fois. Est-ce que Audrey peut être à la fois une fille et un crocodile ?

Dick : Vous me posez des questions embarrassantes. Je vais tâcher d’y réfléchir. Enumérez donc les objets que vous voyez dans cette salle de classe.

Thomas : Je vois les pupitres, l’estrade, la chaise, trois fenêtres, à ma gauche, les mêmes, à votre droite, une porte qui se trouve devant moi et derrière vous.

Dick : Ainsi, la même chose peut se trouver dans deux endroits différents en même temps. Continuez.

Thomas : Un professeur.

Dick : Où est donc le professeur ?

Thomas : Là, devant moi. Le professeur, c’est vous.

Dick : C’est exact. Je ne me voyais pas. Continuez.

Thomas : Il y a encore une craie, un tableau noir, des livres, des cahiers, des crayons, des stylos, des encriers, des crayons à bille, une lampe, une éponge, un dictionnaire, une pendule et une élève ma camarade Audrey, et un élève : moi, Tom.

Audrey : Il y a aussi quatre murs qui entourent la classe, un plancher sous nos pieds, un plafond au-dessus de nos têtes.

Dick : Que fait-on dans une classe ?

Thomas : Questions orales, questions écrites, lecture à voix haute, dictées, compositions, examens, chahut.

Dick : Ce n’est pas tout d’accumuler des mots en vrac. Il faut en faire quelque chose.

Thomas : Quoi, Monsieur ?

Dick : Que peut-on faire avec des mots, Audrey ?

Audrey : Avec les mots, on peut faire des phrases.

Thomas : Croyez vous que ce soit indispensable ?

Dick : Je le crois profondément.

Thomas : Alors, puisque vous le désirez, je vais tâcher de faire des phrases. Mais je n’aime pas en faire.

Dick : Pourquoi n’aimez-vous pas faire des phrases ?

Thomas : Parce que les phrases, ce sont des paroles emphatiques et vides. C’est écrit dans le dictionnaire Larousse.

Audrey : Le dictionnaire Larousse dit aussi que les phrases sont des assemblages de mots présentant un sens complet.

Thomas : Je ne suis pas d’accord avec votre définition.

Audrey : Pourquoi n’es-tu pas d’accord avec ma définition ?

Dick : Pourquoi n’êtes-vous pas d’accord avec sa définition ?

Thomas : Parce que les phrases ne peuvent pas présenter un sens complet tout en étant vides de sens.

Dick : Vous nous créez des difficultés. Si vous ne voulez pas faire des phrases avec les mots que vous devez apprendre aujourd’hui, je vous donnerai une mauvaise note.

Thomas : Bien, Dick, je vais essayer. Le pupitre est dans le cahier. Le professeur est dans la poche du gilet de la montre. Le tableau noir écrit la copie sur le maître. La craie efface l’éponge. Le corridor et la cour se trouvent sur la chaire et l’estrade se trouve dans la récréation. La craie est au plafond, la fenêtre sur le plancher. J’ouvre l’élève et la porte s’assoit sur le banc. La clochette a trois écoles. Le livre a quatre murs dont il est entouré. Cependant, le dictionnaire n’a que trois fenêtres : une fenêtre anglaise et sept françaises. Les fenêtres se jettent par la porte, le collège, l’école, la colle sont dans la main du maître. Le maître écrit sur la craie blanche avec le tableau noir. La récréation annonce la clochette. Je suis ce que vous êtes, il n’est pas ce que nous sommes, ils sont ce que tu es. J’ai ce que tu as, il a ce qu’ils ont, ils ont ce que nous n’avons pas.

Dick : Assez, assez, c’est faux, ce n’est pas cela. Mon Dieu, Audrey s’évanouit. Thomas, aidez-moi, Audrey s’évanouit.

Thomas : C’est la chute.

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Notes

1  La date à laquelle ont été écrits ces textes est mal connue. Selon G. Lista (1989), une lecture ou une mise en scène en aurait été faite entre février 1966 et août 1969. Le texte, accompagné d’exercices de grammaire, paraît en 1969 chez Macmillan avec comme co-auteur Michel Benamou, professeur à l’université de Michigan, sous le titre : « Mise en train, ouvrage pédagogique pour l’enseignement du français ». En 1974, le recueil paraît chez Gallimard (Théâtre V - Ionesco) et, en avril 1980, il est monté au théâtre Lucernaire sous le titre « Leçons de français pour anglo-saxons ».

2  Voir à ce sujet la duplicité de la parole dans la communication théâtrale (Maingueneau, 1990, p. 141).

3  Pour ces deux notions, voir par exemple Authier-Revuz, 1992.

4  Il serait aisé de sentir la présence de cette langue en cours d’apprentissage même à des moments où la classe simulerait la « conversation naturelle » (voir ici même la contribution de V. Bigot).

5  Ce texte est présenté dans l’annexe d’une transcription de classe de langue française pour étrangers et figure dans Corpus de travail no 2, Cediscor (corpus de transcriptions de classe rassemblé par les étudiants de maîtrise de F. Cicurel).

6  Dans la transcription qui suit, la barre oblique (/) indique une courte pause (transcription de M. Concetti).

7  Voir ici même la notion de « glissando » développée par F. Cicurel.

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Pour citer cet article

Référence papier

Décio Orlando Soares Da Rocha, « La fiction dans le cadre de l’interaction didactique », Les Carnets du Cediscor, 4 | 1996, 61-76.

Référence électronique

Décio Orlando Soares Da Rocha, « La fiction dans le cadre de l’interaction didactique », Les Carnets du Cediscor [En ligne], 4 | 1996, mis en ligne le 22 juillet 2009, consulté le 19 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/381

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Auteur

Décio Orlando Soares Da Rocha

Université de l’État de Rio-de-Janeiro, Brésil

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Droits d’auteur

Les carnets du Cediscor

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