1L’objectif essentiel de ce texte est de présenter les caractéristiques de malentendus observés en situation d’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère. Six malentendus relevés en janvier 1995 en classe de CLIN serviront de support à cette réflexion.
2Les CLIN sont des classes d’initiation au français installées en France dans certaines écoles primaires et recevant des primo arrivants de huit à douze ans. La classe observée se situe à Paris dans le 3e arrondissement et accueille une majorité de Chinois âgés, officieusement, de huit à seize ans. L’institutrice, française, enseigne depuis plusieurs années à des apprenants chinois.
3Nous nous proposons ici de clarifier la notion de malentendu dans le contexte envisagé, de donner des éléments permettant le repérage et le diagnostic de malentendus au regard d’un dispositif méthodologique particulier. Nous montrerons en quoi les malentendus de ce corpus sont dépendants des représentations et attentes des interactants liées à la situation de communication exolingue qui se crée dans la classe.
- 1 Voir P. Bange, 1985, p. 14.
4À propos de la communication, reprenons les interrogations de P. Bange dans l’introduction de La dame de Caluire : « Comment s’assurer qu’on comprend bien ? Qu’on est bien compris ? Quel est le rapport entre l’acte illocutoire ou plutôt “l’acte de composition textuelle”, sa réalisation dialogique et le but de l’interaction1 ? ». Deux natifs peuvent en effet s’opposer lors d’une conversation à la suite d’un malentendu. Il suffit d’une mauvaise qualité d’écoute ou de production, d’une erreur d’interprétation.
- 2 Voir A. Culioli (1973) : « Sur quelques contradictions en linguistique », dans Communications 20, (...)
- 3 Voir notamment sur ce point O. Ledru Menot (1993) : « Oralités et communications : d’autres clés p (...)
- 4 Pour la dimension spatiale, voir E. Hall (1971).
5Sachant que l’intercompréhension présuppose un « agencement de systèmes de coordonnées2 », les risques de malentendus se multiplient en situation exolingue. Les variations rythmiques, intonatives et kinésiques entre langue maternelle et langue cible peuvent faire obstacle à l’intercompréhension3. De même, les différences informulées dans la structuration du temps, de l’espace4, des objets et des relations humaines sont souvent à l’origine de contre-sens, de malentendus dans les relations interculturelles.
6On trouve un problème d’intercompréhension lorsque l’intention communicative du locuteur est en décalage avec sa réalisation. Supposons que le locuteur veuille dire jeune mais dise jaune, cela devient un malentendu si cette réalisation est comprise « autrement » par le récepteur qui poursuit l’interaction en fonction de sa propre interprétation.
7Même si l’intention communicative du locuteur est en accord avec sa réalisation, le sens peut ne pas être transparent pour le récepteur. Une distorsion entre la production langagière du locuteur et la réception de son interlocuteur peut donner naissance à un malentendu. Ainsi, quand l’enseignante demande aux apprenants d’écrire « un petit mot », c’est-à-dire un message, ceux-ci se demandent quel mot court ils doivent écrire.
8Dans ces deux cas, il y a « illusion de compréhension » (Hérédia-Déprez, 1986, p. 50). En fait, le malentendu se distingue de la simple incompréhension par l’existence d’interprétations divergentes qui provoquent le report dans le temps de la négociation du sens. Comme l’explique F. François, « celui qui parle en second reprend quelque chose du discours de l’autre et le déplace, surprend l’autre et se surprend lui-même. » (François, 1990, p. 276). Pendant un temps plus ou moins long, l’échange se poursuit néanmoins.
- 5 L’enquêtrice a conduit certaines de ses observations en endossant le rôle de l’enseignante.
9Mais peut-on parler de malentendu s’il n’y a pas de négociation du sens, si le problème du malentendu n’est pas soulevé par l’un des interactants ? Nous parlerons de malentendu uniquement si des traces déterminantes apparaissent dans la transcription ou si, à défaut, l’enquêtrice5, participant ici à l’interaction, perçoit un malentendu. Dans le cas contraire, celle-ci ne peut soupçonner un malentendu, même s’il existe.
10Confrontons maintenant les trois phases du malentendu (Hérédia, 1986) aux séquences observées dans la classe de CLIN.
- 6 Pour une bonne compréhension des exemples, nous conseillons au lecteur la lecture préalable des ex (...)
11● La phase préventive consiste en une demande directe ou indirecte de répétitions, de reformulations, d’éclaircissements, elle permet une vérification systématique des interactants vis-à-vis de leur propre compréhension. Dans les séquences présentées6, une seule demande d’éclaircissement apparaît. Elle est formulée au cours d’un jeu interactif dans lequel l’enquêtrice choisit secrètement un animal que les autres participants doivent découvrir en posant des questions. Or, le tour de parole 4, réalisé à voix très faible et en énoncé simultané, ressemble plutôt à une question que l’apprenante se poserait à elle-même :
Extrait 2 : malentendu Aboyer
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01
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E.* :
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il a quatre pattes et il aboie
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02
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Piruntha :
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écureuil
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<voix faible>
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03
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E.* :
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ah non +
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[faut que tu répondes toujours ça peut être « ... »
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04
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Piruntha :
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|
[aboie ?
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<voix très faible>
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- 7 Nous entendons par cotexte l’environnement linguistique de l’énoncé.
12● La seconde phase est la prise de conscience du problème par l’un des interlocuteurs. À défaut de précautions préliminaires, un indice peut permettre à l’un des partenaires de l’interaction de prendre conscience de la différence de codage. La détection du malentendu peut être d’ordre pragmatique (geste), peut être liée à la vraisemblance (connaissances préalables), à la contradiction situationnelle ou cotextuelle7, au caractère inadéquat des réponses et enfin au refus de l’hétéro-reformulation. Si l’on reprend l’extrait précédent, on note une réponse erronée (tour 17) qui s’oppose à la réponse attendue par l’enquêtrice.
Extrait 2 : malentendu Aboyer
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16
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E.* :
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[...] mais qu’est-ce que j’ai rajouté ? il « ... »
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17
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Chandan :
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il boit
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18
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E.* :
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il A[boie
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19
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Chandan :
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[aboie
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20
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E.* :
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qu’est ce que ça veut dire il aboie ?
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21
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Chandan :
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aboie ? <voix faible>
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22
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E.* :
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vous ne savez pas ? c’est le bruit qu’il fait le bruit il aboie ouaf ouaf
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23
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Chandan :
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<elle donne la traduction en chinois>
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24
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E.* :
|
c’est ça la traduction ? alors c’est dans quelle feuille ? <un apprenant montre le verbe aboyer sur une feuille de vocabulaire
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25
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Chandan :
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Aboyer <elle lit>
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26
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E.* :
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oui d’accord c’est le cri c’est dans la feuille A le cri il aboie + ça ça peut aider aussi hein trouver le bruit qu’il fait
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13L’hétéro-répétition incorrecte, soit « il boit » (tour de parole 17) au lieu de « il aboie » (tour 1), est l’indice qui va mettre en évidence le malentendu. L’enseignante prend conscience du glissement de sens réalisé entre sa production initiale et la réception de son interlocutrice. Un éclairage nouveau est jeté sur le dialogue qui précède et les différentes réponses des apprenants acquièrent alors une justification (voir corpus en annexe).
- 8 Dans un article intitulé « Les malentendus communicatifs dans les conversations exolingues » (à pa (...)
- 9 Selon M. Causa, L’apéritif se placerait dans la catégorie des « malentendus à ajustement individue (...)
14● La troisième phase, la levée du malentendu, se manifeste par une séquence latérale de négociation du sens. Elle peut se réaliser sous différentes formes : geste, monstration, écriture, traduction, reformulation. On remarquera d’ailleurs que, pour le malentendu Aboyer,définition, onomatopée, traduction et monstration participent conjointement à la négociation du sens8. Au contraire, dans le jeu de rôle intitulé Au restaurant,les malentendus ne sont pas dévoilés. Pour que le jeu continue, les problèmes de compréhension ne doivent pas être soulignés pour ne pas interrompre l’interaction : le natif, alias la serveuse, s’adapte au discours du non-natif, le client A., en acceptant le changement de thème9.
Extrait 3 : malentendu L’apéritif
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02
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Serveuse* :
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en apéritif si vous voulez on a le kir royal euh on a un petit apéritif maison avec des fruits vraiment c’est très bon je vous le recommande
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03
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Client A. :
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XX champignons euh noirs noirs
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04
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Serveuse* :
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bon on va passer directement au repas d’accord des champignons noirs [...]
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15Au regard des trois extraits de notre corpus comportant un ou plusieurs malentendus, il est intéressant d’amorcer une typologie des malentendus. En effet, ces malentendus se révèlent différents à plusieurs points de vue.
16L’extrait 1 est une conversation vraie, impromptue car non prévue par l’enseignante qui, toutefois, y participe. L’extrait 2 expose un jeu interactif dirigé par l’enquêtrice. L’extrait 3 est un jeu de rôle dans lequel interviennent l’enquêtrice native et deux apprenants non natifs. La fiction se déroule dans un restaurant où évoluent une serveuse et deux clients jouant le rôle de natifs.
17Le malentendu est ressenti comme tel par l’ensemble des interactants dans l’extrait 1 ; il est levé rapidement. L’extrait 2 se caractérise par des malentendus imbriqués et une négociation du sens retardée ou non réalisée. Les malentendus du jeu de rôle (extrait 3) ne sont pas soulevés par les interactants.
18Face à ces divergences, la question de l’analyse se pose. Comment adapter l’étude d’un malentendu facilement repérable (extrait 1) à celle d’un malentendu qui ne laisse pas de traces dans la transcription (extrait 3) ?
19Les conditions de la recherche se réduisent à une question triple : Qui repère quand et comment ?
20L’enquête et l’analyse ont été menées par une même personne introduite auprès des apprenants comme une collègue native.
21Le repérage des malentendus est réalisé soit au moment de l’observation, soit à la lecture de la transcription. Il importe de distinguer le repérage de l’enseignant qui cherche à gérer le malentendu du repérage de l’analyste qui poursuit un objectif de recherche. La recherche des origines nécessite des entretiens postérieurs à l’interaction.
22Les séances de CLIN ont été observées et enregistrées tous les mardis matin du mois de janvier 1995. Le corpus présenté ici comprenant une interaction apprenants / enseignant, un jeu interactif et un jeu de rôle dirigés par l’enquêtrice, différentes perceptions des malentendus sont enregistrées et, face à la transcription, le regard diffère. L’interprétation de l’enquêtrice impliquée dans le malentendu se superpose à celle de l’analyste et lui apporte des données qui lui manquent. Par ailleurs, mémoire visuelle, notes prises sur le vif ont complété mais également orienté une interprétation de la retransmission orale. Le professeur, informé des différences culturelles franco-chinoises, des problèmes phonétiques de ses élèves et connaissant les habitudes de classe, nous a apporté des informations complémentaires. Enfin, un ancien élève, élevé momentanément au rang de traducteur, a éclairé certaines situations ambiguës.
23On notera cependant que la culture d’origine de l’enquêteur-analyste peut être déterminante dans l’approche des malentendus en situation exolingue. Ne risque-t-il pas d’analyser les malentendus à travers son propre filtre acoustique et culturel ? En raison de la complexité du réel, C. de Hérédia souligne que « chacun sélectionne une forme compatible avec l’anticipation du sens qu’il projette dans l’échange. » (op. cit.,p. 52). Chacun envisage la situation en fonction du contexte et de ses attentes personnelles. Le chercheur, malgré toutes ses précautions, n’est-il pas lui aussi le jouet de ses propres hypothèses ?
24La transcription des interactions étudiées comporte des indices plus ou moins déterminants de malentendu. Avant même que le malentendu soit mis en évidence par l’un des interlocuteurs, il est possible d’observer des indices tels qu’une élucidation retardée, une reformulation erronée ou une incohérence discursive, c’est-à-dire une absence de cohérence dans l’échange. C’est le cas ici où sollicitation et réponse ne coïncident pas.
Extrait 2 : malentendu Ça peut être
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12
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E.* :
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ah voilà comment tu as trouvé ?
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13
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Chandan :
|
euh ça peut être le chien
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25Le malentendu peut également être rendu manifeste par un des interactants sous la forme d’indices, verbaux ou non : perplexité, surprise, non compréhension, renoncement sont par exemple exprimés. Dans le premier extrait, l’apprenante, qui a conscience d’un malentendu, réalise une production tronquée, hésitante, à laquelle s’ajoute un élément kinésique : la gêne. Ici, la production linguistique ne permet pas de repérer le malentendu. L’aspect kinésique, difficile à restituer dans une transcription, est plus pertinent :
Extrait 1 : du nom du malentendu Elle ne va pas
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03
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Chandan :
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elle ne /va/ pas
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04
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E. :
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ça va pas Piruntha ? tu es malade ? =
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05
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Chandan :
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= parce que mais elle +
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<voix faible et hésitante, geste ébauché>
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06
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E. :
|
hein ? +
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<L’enseignante s’approche>
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ah elle ne VOIT pas
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07
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Chandan :
|
oui
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26Le malentendu est de plus mis en évidence par l’enseignante et confirmé par l’apprenante Chandan. Les indices se multiplient.
27Au contraire, deux malentendus reposent sur le seul témoignage de l’enquêtrice.
28Observons le cas du malentendu dit Écureuil.
Extrait 2
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01
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E.* :
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il a quatre pattes et il aboie
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02.
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Piruntha :
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écureuil
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<voix faible>
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03
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E.* :
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ah non + [faut que tu répondes toujours ça peut être « ... »
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04
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Piruntha :
|
[aboie ? <voix très faible>
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05
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Piruntha :
|
ça peut être ça peut être écureuil
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29L’enquêtrice lance le jeu en demandant aux apprenants de trouver l’animal qui se cache derrière la définition suivante : « il a quatre pattes et il aboie. » Piruntha propose « écureuil », soit une réponse qui ne respecte qu’une des conditions émises. Dès le feed-back (tour 3), un problème d’interprétation de la transcription se pose : l’enquêtrice refuse-t-elle la réponse de Piruntha ou seulement sa formulation ? Ici, la transcription ne nous permet pas de trancher mais la mémoire de l’enquêtrice témoigne en faveur de la première hypothèse et permet de distinguer le malentendu qui découle de cette ambiguïté : tandis que le « non » de l’enquêtrice exprime le rejet de la réponse « écureuil », l’apprenante interprète cette réaction comme une critique de la forme.
- 10 M. Garabédian (1978) : « Importance du linguistique et du non linguistique dans la maîtrise phonét (...)
30On ne tiendra pas ici compte des interférences entre langue maternelle et langue cible. Toutefois, rappelons que le locuteur « face à la réalité sonore de la langue étrangère fait des choix perceptifs, il appréhende globalement les éléments constitutifs de la chaîne sonore à travers le “filtre acoustique de sa langue maternelle10”. »
31Les origines ou « diagnostics » des malentendus se répartissent en trois catégories : les origines linguistiques, discursives et socioculturelles (Hérédia, ibidem, p. 52). On distingue donc la production linguistique (lorsqu’elle ne correspond pas à l’intention dialogique), la compréhension linguistique (par exemple les problèmes de polysémie lexicale), la compréhension discursive (qui rend compte d’une éventuelle incapacité à percevoir le changement linguistique du thème, l’abstraction ou la complexité du thème, les structures qui assurent la cohésion du discours...) et la source culturelle. A ce sujet, R. Carroll (1987) remarque que les malentendus interculturels tiennent à des différences de présupposés. On sait que les membres d’une culture donnée sont souvent inconscients des variations qui affectent les conventions communicatives qu’ils croient universelles.
32Observons maintenant notre corpus à la lumière de cette typologie des origines.
33La production linguistique apparaît dans Elle ne va pas comme origine du malentendu.
Extrait 1
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03
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Chandan :
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elle ne /va/ pas
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04
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E. :
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ça va pas Piruntha ? tu es malade ? =
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34Cette sollicitation de Chandan comporte une erreur phonétique : le son [wa] est confondu avec le son [a]. Cette erreur est à l’origine du malentendu : l’enseignante interprète la sollicitation de Chandan comme « Elle ne va pas bien » et s’inquiète de la santé de Piruntha. Toutefois, l’ambiguité de la situation, qui n’a pas été définie antérieurement, joue un rôle dans l’apparition de ce malentendu ; il s’agit d’une interaction spontanée, chose rare dans cette classe où les apprenants n’osent pas prendre l’initiative de la parole.
35L’ambiguïté joue également un rôle dans le malentendu Ça peut être.
Extrait 2
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11
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Chandan :
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= chien
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12
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E.* :
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ah voilà comment tu as trouvé ?
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13
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Chandan :
|
euh ça peut être le chien
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36En 11, l’apprenante Chandan donne la réponse attendue « chien ». À la question portant sur l’élucidation, « comment tu as trouvé ? », Chandan reformule sa réponse. Elle ne perçoit pas la focalisation sur le sens et tente de répondre à la consigne donnée au début du jeu. Ainsi, un problème de compréhension discursive s’ajoute à un problème de compréhension linguistique.
37Le diagnostic du malentendu intitulé L’apéritif,qui intervient lors du jeu de rôle, s’avère plus délicat.
Extrait 3
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02
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Serveuse* :
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en apéritif si vous voulez on a le kir royal euh on a un petit apéritif maison avec des fruits vraiment c’est très bon je vous le recommande
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03
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Client A. :
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XX champignons euh noirs noirs
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04
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Serveuse* :
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bon on va passer directement au repas [...]
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38À l’instant de l’interaction, l’enquêtrice perçoit ce brusque changement de thème comme résultant d’un problème de compréhension discursive. Or, une discussion avec l’enseignante établit le fait que les chinois ne prennent pas d’apéritif, même lors de grandes occasions pour lesquelles le Champagne et le cognac sont servis pendant les repas. L’absence de référence culturelle peut donc expliquer le refus du thème. Ainsi, à la suite de C. Kerbrat-Orecchioni (1994), nous dirons qu’il y a malentendu sur le malentendu. Cette méprise montre par ailleurs que les origines culturelles du malentendu ne sont pas facilement identifiables.
39Ces exemples illustrent bien une remarque de C. de Hérédia : « Même les malentendus d’origine phonétique ne sont pas isolables des conditions d’énonciation qui les sous-tendent. » (1986, p. 52). Il est difficile d’attribuer une seule source à un malentendu : des imbrications existent. Il n’y a pas de malentendus « purs ».
40Nous allons maintenant nous pencher sur les facteurs extralinguistiques qui peuvent guider l’interprétation des interactants et, plus précisément, rechercher l’image que chacun se fait de la situation à chaque point de l’interaction. R.C. Schank et R.P. Abelson (1977) appellent ce niveau d’analyse le « script » de la situation. Ainsi, la situation de classe, pourvue d’un rituel prévisible, est dite stéréotypée. Chaque interactant a conscience du contrat didactique. Toutefois, dans le cadre d’une interaction exolingue, chaque culture peut avoir son script de la situation enseignement / apprentissage. De plus, la pratique du jeu de rôle prive la communication de ses repères « scolaires ».
41Observons donc ces six malentendus sous l’éclairage affirmé ou voilé de la situation d’enseignement / apprentissage.
42Dans Elle ne va pas, l’ouverture de l’échange est réalisée par Chandan, une jeune apprenante, qui demande l’intervention de l’enseignante sur un problème de vision de Piruntha, sa voisine de table. A la réplique 5, on observe que Chandan hésite, s’exprime difficilement, prenant conscience qu’elle n’a pas été comprise. Les attitudes corporelles de Chandan et de Piruntha favorisent la prise de conscience du professeur qui formule au groupe son erreur :
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06
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E. :
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[...] ah elle ne VOIT pas
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07
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Chandan :
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oui
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08
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E. :
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ah j’ai compris elle ne VA pas <rires> ah bon ce n’est pas bien grave tu ne vois pas ?
<mimique de Piruntha, commentaire inaudible du groupe>
bon j’ai eu peur allez approche la table là =
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09
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A. :
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= va pas
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<en riant>
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10
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E. :
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approchez votre table
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11
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A. :
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elle ne va pas
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<en riant>
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12
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E. :
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elle ne va pas
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<en riant>
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bon
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43L’hétéro-répétition de « elle ne va pas » et le rire d’apprenants jusqu’alors absents de l’interaction expriment la complicité, l’échange et l’appropriation du malentendu par le groupe.
44Ainsi, cette conversation participe au scénario de la classe : en effet, les problèmes de disposition et de vue des apprenants y sont souvent abordés. Cependant, l’échange n’est pas initié par l’enseignante et le contenu de l’intervention de Chandan n’est pas aisément prévisible. Ce malentendu se réalise donc hors script mais il est récupéré à des fins didactiques. L’enseignante le verbalise, le met en relief, donne l’occasion au groupe classe de se l’approprier. Ce dialogue participe au développement de l’esprit critique des apprenants, permet la mise en place d’une stratégie de prévention. Nous assistons donc au rebondissement de la situation spontanée vers le script de la situation d’enseignement / apprentissage.
45Nous avons vu que le malentendu nommé Ça peut être apparaît dans la seconde séquence à la suite d’une ambiguïté contenue dans la réplique 03 :
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01
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E.* :
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il a quatre pattes et il aboie
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02
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Piruntha :
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écureuil
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<voix faible>
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03
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E.* :
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ah non + [faut que tu répondes toujours ça peut être « ... »
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04
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Piruntha :
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[aboie ?
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<voix très faible>
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05
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Piruntha :
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ça peut être ça peut être écureuil
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06
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E.* :
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non ça ne peut pas être un écureuil parce qu’un écureuil n’aboie pas
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46Alors que l’enquêtrice refuse la proposition puis formule une demande métalinguistique, l’apprenante ne perçoit pas le changement de focalisation du sens vers le code ; elle interprète tout l’énoncé comme une demande de reformulation (tour 5). Le malentendu nommé Écureuil est levé tour 6 par un refus justifié de la proposition.
47Quelques répliques suivantes, un malentendu comparable est observé (Ça peut être).
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12
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E.* :
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ah voilà comment tu as trouvé ?
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13
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Chandan :
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euh ça peut être le chien
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14
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E.* :
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oui mais pourquoi tu as trouvé ? qu’est-ce qui t’a aidé ? +il a quatre pattes est-ce que ça t’aide beaucoup ?
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48Chandan, comme Piruntha précédemment, reformule sa réponse. L’enseignant doit réitérer son approbation et expliciter sa demande afin de dissiper ce malentendu.
49Dans ces deux cas, le malentendu tient à la « bifocalisation du discours de l’enseignant » : forme-sens (voir Bange, 1992). L’apprenant, qui a compris la consigne métalinguistique donnée au début du jeu mais qui, dans le « feu de l’action », l’oublie, perçoit les sollicitations de l’enseignant comme des demandes de reformulation. Ses attentes par rapport à la consigne se substituent à sa compréhension linguistique. Le script de la situation enseignement / apprentissage brouille l’intercompréhension.
50C’est en reprenant les éléments du problème posé aux apprenants que l’indice d’un troisième malentendu apparaît (Aboyer).
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17
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Chandan :
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il boit
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18
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E.* :
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il A[boie
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19
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Chandan :
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[aboie
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20
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E.* :
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qu’est ce que ça veut dire il aboie ?
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21
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Chandan :
|
aboie ?
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<voix faible>
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22
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E.* :
|
vous ne savez pas ? [...]
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51Chandan, sollicitée par l’enquêtrice, formule l’information retenue soit « il boit ». Son intervention est immédiatement suivie de l’hétéro-correction « il aboie » que Chandan reprend. Cependant, si la confusion lexicale boit/aboie est repérable en 17 et 18, un indice d’incompréhension non perçu par l’enseignante au cours de l’interaction apparaissait déjà au tour 4, comme nous l’avons remarqué précédemment. Lafaiblesse de la voix et le chevauchement des répliques n’ont pas permis à l’enquêtrice de prendre en compte cette intervention. La levée du malentendu a donc été retardée faute d’une vérification appuyée de la compréhension des apprenants. Elle se réalise finalement par une explication de l’enquêtrice complétée par une participation active des apprenants.
52La particularité de ce troisième exemple est de présenter une levée retardée. La phase préventive, tronquée, en est l’origine. En fait, les apprenants de cette classe posent peu de questions de compréhension à l’enseignant. En Chine, le cadre interactif est très marqué. L’enseignant occupe une place haute. L’élève est respectueux ; il ne prend pas l’initiative, il ne le questionne pas. L’enquêtrice, qui n’avait pas conscience de ces référents culturels, n’a pas vérifié la compréhension des apprenants. Le malentendu se prolonge en raison d’une approche culturelle différente du script de la situation d’enseignement / apprentissage.
53Comme nous l’avons vu précédemment, dans le jeu de rôle intitulé Le restaurant, l’enquêtrice joue le rôle de la serveuse tandis que deux apprenants chinois d’une quinzaine d’années sont respectivement le client A et le client B :
L’apéritif
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01
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Serveuse* :
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vous prendrez bien un petit apéritif pour commencer le repas ?« ... » un petit apéritif « ... » <réponse inaudible>
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02
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Serveuse* :
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en apéritif si vous voulez on a le kir royal euh on a un petit apéritif maison avec des fruits vraiment c’est très bon je vous le recommande
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03
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Client A. :
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X X champignons euh noirs noirs
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04
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Serveuse* :
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bon on va passer directement au repas d’accord des champignons noirs
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54La première sollicitation de la serveuse, qui propose un apéritif à ses clients, est suivie d’une réponse inaudible. Cette réponse est interprétée par l’enquêtrice comme une lacune lexicale de la part des apprenants ; elle donne des exemples. Cela lui permet par ailleurs de garder la face11 dans son rôle de serveuse et de poursuivre le jeu de rôle en s’exprimant comme une serveuse : carte, conseils. La réponse du client A en 3 est inadéquate ; elle porte sur le repas (« champignons ») et non sur l’apéritif ; un malentendu est repéré par la serveuse. Toutefois, celle-ci s’adapte à la réponse du client, elle répond par un accord de politesse qui permet de protéger l’interaction. Il n’y a ni indice explicite de malentendu, ni, par conséquent, levée de malentendu pendant l’interaction.
55Alors que le script du jeu de rôle Au restaurant semblait stéréotypé, donc propice à une interprétation commune, deux types d’attentes s’opposent au début de cette prise de commande.
56La serveuse s’adresse ensuite au second client.
Le café
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04
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Serveuse* :
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[...] et vous Monsieur ?
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05
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Client B. :
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un café
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<voix faible>
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06
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Serveuse* :
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pardon ?
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07
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Client B. :
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un café
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<il rit>
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08
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Serveuse* :
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un café + c’est tout ? à c’t heure là ?
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<catastrophée> <rires> vous allez bien manger un p’tit peu avant quand même ?
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09
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Client B. :
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mais moi j’ai pas faim j’ai soif
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10
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Serveuse* :
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vous avez juste soif vous savez l’appétit ça vient + petit à petit
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57Le cotexte (début du tour de parole 4) indique que le thème est alors le choix des plats. La réponse du client B., un « café », apparaît donc inadéquate à l’enquêtrice ; le café est une boisson et clôture traditionnellement un repas en France. Elle insiste car elle craint que l’apprenant B ait mal interprété la question, elle pense qu’il y a malentendu. L’étonnement fictif de la serveuse permet à l’enquêtrice de glisser à l’apprenant un éclairage sur le thème : « vous allez bien manger un p’tit peu avant quand même ? » Or, la réplique 9 « mais moi j’ai pas faim j’ai soif » montre que l’apprenant B a bien suivi l’interaction ; il justifie sa réponse. En fait, il joue la carte du comique, il joue le jeu.
58Le malentendu Le café réside dans la perception que le natif a de la compréhension du non-natif. Alors que son rôle est celui d’une serveuse, I’enquêtrice n’oublie ni son statut, ni celui de ses interlocuteurs. Elle prête à ceux-ci des problèmes de compréhension propres aux apprenants en langue étrangère et n’envisage pas que l’apprenant considéré (alias client B) mène le jeu avec humour. Elle est en fait elle-même victime de ses attentes. Nous dirons alors qu’un faux malentendu est à l’origine d’un vrai.
59À l’exception des conversations spontanées dans lesquelles l’apprenant peut initier l’échange, l’interaction en situation d’enseignement / apprentissage est codifiée, finalisée. Ses règles, ses consignes, ses objectifs établissent une base commune entre les interactants. La situation de communication exolingue étant la condition d’existence de la CLIN, l’interaction y est tendue, sous surveillance, car considérée comme risquée. L’intercompréhension n’est pas un fait acquis.
60Malgré toutes ces précautions, ou, devrions-nous dire, à cause d’elles, des malentendus y naissent. Effectivement les attentes des interactants vis-à-vis de la situation ne sont pas neutres. La focalisation des apprenants sur les consignes données par l’enseignant, de même que la connaissance que l’enseignant a des difficultés rencontrées par l’apprenant, peuvent contribuer à l’apparition de malentendus. D’autre part, les malentendus sont entretenus par la structure dissymétrique de l’interaction. L’initiative appartient à l’enseignant natif alors que l’apprenant fait en sorte de préserver sa position basse : en accord avec ses référents culturels, il questionne peu. Enfin, la pratique des jeux de rôle au cours desquels les interactants sont fictivement tous natifs permet au contraire, par le biais du malentendu, de découvrir différentes visions du monde.
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