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Présentation

Cécile Bruley, Branislav Meszaros et Zuzana Puchovská
p. 8-18

Texte intégral

1Que ce soit au niveau mondial ou au niveau européen, la didactique des langues et plus précisément l’enseignement du français comme langue étrangère participent à la circulation des idées, des individus, contribuent aux échanges en termes d’éducation plurilingue, de pratiques pédagogiques, d’apprentissage et d’enseignement des langues (Babault, Bento et Spaëth dir. 2017 ; Pilhion et Poletti 2017 ; Le français dans le monde 2009).

1. Enseignement des langues, du français langue étrangère (FLE) et enseignement de la grammaire

2Globalement, nous pouvons constater une augmentation du nombre de personnes étudiant le français à travers le monde. En effet, « [d]ans son rapport publié en 2014, l’OIF estime à 125 millions le nombre d’élèves et d’étudiants apprenant le français comme langue étrangère ou seconde ou suivant un enseignement en français, un chiffre en augmentation de 6,2 % par rapport à 2010 [note : en 2010 estimation à 116 millions] » (Pilhion et Poletti 2017 : 34). Par ailleurs, nous pouvons préciser que, de manière générale, la langue française conserve une position de choix en tant que deuxième langue vivante apprise à l’échelle mondiale, ce qui reste une place non négligeable, malgré des propos souvent alarmistes sur le déclin de la langue française : « [l]e français, langue déterritorialisée depuis longtemps, est actuellement la 2e langue apprise dans le monde, la ou l’une des langues d’enseignement dans trente-deux pays (Source OIF 2014) et participe de l’enseignement bilingue dans cinquante pays (Source CIEP 2016) » (Spaëth 2017 : 25-26). Ce constat francophile plutôt encourageant quant à la vitalité de la diffusion du français à l’international n’est malheureusement pas toujours en adéquation avec les budgets alloués par l’État français qui sont chaque année en diminution (De Calignon et Feuerstein 2018), et pourraient avoir comme conséquence une baisse de l’influence de l’État français, de la langue française dans le monde.

3Quant à l’enseignement de la grammaire, depuis les années 2000, à la suite de l’élaboration et de la diffusion du Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL), un renouveau en didactique des langues et du français langue étrangère a été observé, tant d’un point de vue des méthodologies d’enseignement, des pratiques de classe, que du matériel pédagogique conçu. Alors que la grammaire avait été délaissée depuis les années 1980, un regain d’intérêt semble se manifester ces dernières années (Beacco 2010). En sont la preuve un certain nombre de numéros de revue, d’ouvrages qui abordent depuis les années 2010 de multiples questionnements qu’implique l’enseignement de la langue française, de la grammaire, que ce soit au niveau du renouveau de la description, de la formation des enseignants, etc. (voir, entre autres, Le français dans le monde 57, 2015 ; Le français aujourd’hui 192, 2016 ; Les cahiers de l’ACEDLE 15, 2018 ; Bertrand et Schaffner 2013 ; Bulea Bronckart et Gagnon 2017).

4Ce numéro des Carnets du Cediscor se propose de réinterroger l’aspect même du discours grammatical et de la description de la langue française, sous un angle nouveau, et ce dans une perspective didactique, d’enseignement du français comme langue étrangère, en donnant une place de choix à quelques auteurs slavophones.

2. Problématique de la contextualisation du discours grammatical

  • 1 Le groupe de recherche grac (Grammaire et contextualisations, rattaché à l’EA 2288 Didactique des (...)

5En didactique de la grammaire du français comme langue étrangère, la problématique de l’adaptation du discours grammatical au contexte d’enseignement et d’apprentissage avait déjà été posée dans les années 1980 par Besse et Porquier, qui illustraient ces questions par quelques exemples précis, notamment pour des slavophones, en Russie (Besse et Porquier 1984 : 110-113). À la suite de leurs travaux, ce numéro se propose de poursuivre ces questionnements et s’inscrit dans le cadre des recherches réalisées au sein du groupe grac (Grammaire et contextualisations1), au sein duquel des chercheurs ont souhaité systématiser le repérage de ces formes de contextualisation. Comme souligné en introduction de la publication fondatrice de ce groupe, à savoir le numéro 181 de Langue française :

Cet ensemble de préoccupations a déjà donné lieu à analyses dans les revues Langue française 131 : Grammaires d’enseignants et grammaires d’apprenants de langue étrangère (Beacco & Porquier 2001) et Langages 154 : Représentations métalinguistiques ordinaires et discours (Beacco 2004), selon des perspectives apparentées à celles développées ici. Mais ce nouvel ensemble s’en distingue en prenant pour objet le discours présent dans les grammaires du français produites à l’étranger par des auteurs non locuteurs natifs du français (ou natifs résidents de longue date) impliqués dans l’enseignement. Précisons que les études présentées retiennent une définition opératoire commune de grammaire, comme catégorie éditoriale d’ouvrages de synthèse, destinés à une utilisation autodidacte ou en parallèle avec un enseignement, pour des apprentissages systématiques ou des consultations occasionnelles, à l’intention des locuteurs natifs ou non natifs (Beacco, Kalmbach et Suso López 2014 : 3).

  • 2 Dans le processus de nativisation-dénativisation, l’apprenant perçoit et analyse tout nouveau fai (...)

Il s’agit en effet de rechercher des formes de descriptions de la grammaire française inédites, généralement non diffusées, reflétant l’expertise des enseignants dans leurs classes, qui tendent à « répondre à un principe d’adaptation au lecteur / utilisateur, à entendre, dans ce cas, comme reformulation ou modification des descriptions savantes du français et de ses descriptions ordinaires, issues des précédentes » (Beacco, Kalmbach et Suso López 2014 : 5). C’est ainsi qu’un certain nombre de travaux ont déjà vu le jour au sein du groupe grac et que différents types et formes de contextualisation (écart, variation, adaptation) du discours grammatical de référence ont été mis en avant : qu’il s’agisse de contextualisations motivées par l’approche contrastive (Lado 1957), de modifications de la catégorie grammaticale, de regroupements inhabituels des faits linguistiques, ou de traductions/équivalences (Bruley et al. 2014). À cet égard, il nous semble nécessaire de repréciser que la langue maternelle (LM) joue un rôle fondamental dans l’acquisition d’une langue étrangère, dans la mesure où l’on prend en considération le processus de nativisation-dénativisation (Andersen 1983 ; Demaizière et Narcy-Combes 2005) qui souligne l’importance de la perception du système grammatical de la langue étrangère par le biais du système déjà acquis, celui de la LM2. Ainsi, dans ce numéro, nous tenterons de manière générale d’identifier, d’interroger et de mettre en perspective les formes de contextualisation qui caractérisent les explications et les commentaires qui accompagnent les phénomènes grammaticaux du français destinés à un public d’utilisateurs allophones.

  • 3 Le point de départ se situe de la même manière au niveau du discours présent dans les manuels des (...)

6Ce questionnement autour du discours grammatical et de sa contextualisation proposé dans ce numéro, qui trouve sa place entre discours, syntaxe et sémantique, et didactique du français comme langue étrangère, fait écho, sous un angle différent, au numéro des Carnets du Cediscor datant de 1998, intitulé « Manuélisation d’une théorie linguistique. Le cas de l’énonciation », coordonné par Collinot et Petiot3. Ainsi, d’une manière différente, ce numéro des Carnets s’inscrit dans le prolongement notamment de l’article de Sitri et Reboul qui ont analysé dans leurs travaux « la diffusion, dans le système scolaire, de savoirs savants et de théories, en l’occurrence linguistiques. Centré sur l’énonciation, le travail présenté […] se limite à l’étude des manuels de grammaire actuellement employés au collège » (1998 : 94).

  • 4 En Slovaquie a été constatée par exemple une baisse considérable de l’intérêt de passer le baccal (...)

7Les articles et recherches proposés ici sont également à replacer dans un contexte plus global, les travaux du grac, qui englobent de nombreuses aires dans le monde. À ce titre, trois numéros de revue en proposent les résultats, soit Langue française 181, 2014, Information grammaticale 154, 2017, Information grammaticale 157, 2018 et les ouvrages de Bruley et Suso López, paru en 2015, sur les questions de terminologie grammaticale en français et en espagnol, ainsi que celui de Santos et Weber, paru en 2018, sur l’enseignement de la grammaire en général. Quant au groupe régional Europe centrale, qui a pour le moment centré ses recherches sur la Slovaquie, la République tchèque et la Pologne (voir, entre autres, Bruley et Starościak 2014 ; Bruley et Meszaros 2014 ; Bruley et Meszaros 2015), il regroupe des chercheurs et enseignants de ces trois pays. Quant à la diffusion du français dans ces trois pays, contrairement au contexte mondial plutôt favorable (voir supra), en Europe, c’est un déclin du français que l’on observe : « [l’]Europe est aussi le seul continent où le français a connu, au cours de la période 2010-2014, une régression sensible, estimée par l’OIF à 8,6 % » (Pilhion et Poletti 2017 : 44) et cela malgré « une augmentation de la durée de l’enseignement obligatoire d’une langue étrangère en raison de l’abaissement de l’âge du début de l’apprentissage qui commence généralement entre 6 et 9 ans » (ibid. : 44-45). Ainsi, dans ce contexte européen préoccupant, la place du français reste toutefois assez bonne mais est en net recul. La Pologne, la Slovaquie et la République tchèque, bien que leurs habitants et ressortissants soient toujours très francophiles et engagés de manière dynamique dans la diffusion du français, n’échappent pas à cette tendance de déclin4 ; sans doute cela est-il dû à un rendez-vous manqué après 1989, notamment à cause du manque de moyens alloués, malgré les forts enjeux, dans une région du monde où la France et la langue française avaient une très bonne image, celle de la liberté, de l’Occident plein de promesses, comme le soulignent Pilhion et Poletti :

Faute pourtant d’avoir su ou pu mobiliser, lors de ces années de transition, les moyens qui auraient permis, par des actions de formation d’enseignants, par des campagnes de communication, par l’octroi de bourses, par l’appui à l’élaboration de manuels adaptés, d’aider les nouvelles autorités à développer un enseignement du français que les milieux intellectuels attendaient, le français se trouve aujourd’hui généralement relégué, dans les systèmes éducatifs, en troisième position, derrière l’anglais et l’allemand dont l’enseignement, à l’inverse, s’est considérablement renforcé, voire même derrière le russe. (Pilhion et Poletti 2017 : 229)

3. Présentation des articles

  • 5 Afin de mieux illustrer la problématique de la contextualisation du discours grammatical, nous no (...)

8Les personnes engagées dans ces trois pays, et en lien avec des chercheurs en France, participent régulièrement depuis 2013 à des séminaires, des journées d’études et aux rencontres-colloques internationaux du grac. Il s’agit d’un nouveau regard sur les questions de contextualisation du discours grammatical, porté par des enseignants et chercheurs slavophones spécialisés en linguistique française et didactique du français, sachant que l’on peut observer dans cette zone géographique et culturelle une tradition linguistique de longue date (voir le Cercle de Prague ; Pešek 2013). Ainsi l’apport de ces articles irait-il dans le sens de descriptions encore trop rares jusqu’à aujourd’hui, « c’est-à-dire contrastives dans le détail, et [rédigées] par rapport au sentiment linguistique et aux représentations métalinguistiques propres aux étudiants étrangers à qui elles seraient destinées. Elles mettraient en évidence des régularités qui ne sont pas habituellement répertoriées dans les descriptions », comme le précisaient déjà Besse et Porquier (1984 : 112). D’ailleurs, déjà à l’époque, ils nous donnaient un exemple5 qui s’écartait des descriptions présentes dans les publications éditées en France, et ce en contexte slavophone, plus précisément russophone, ce qui se rapproche du contexte étudié ici, à savoir celui de l’Europe centrale :

Autre exemple : la Grammaire française de N. Steinberg (1966). Ce n’est pas une introduction au français mais une description du français, rédigée en français par un professeur soviétique et pour des étudiants russophones. L’auteur s’appuie sur le modèle métalinguistique traditionnel français, mais note qu’il lui « a fallu employer des termes qui ne sont pas consacrés par l’usage et la tradition grammaticale française » (préface, p. 3). Et ce n’est que quand il s’en écarte qu’il est, de notre point de vue, le plus stimulant. La présentation de l’article, entre autres, diffère sensiblement de celle des manuels français parce qu’elle tient compte de la perception métalinguistique que peuvent en avoir des russophones : « Dans une langue comme le français, où la forme du nom lui-même n’indique souvent ni le genre ni le nombre (…) » (id. p. 30), ce sont les articles qui les indiquent ; mais il est précisé que l’article indique aussi d’une part « si le nom est pensé comme nombrable ou comme non nombrable » (un pain, des pains par opposition à le pain, du pain) et d’autre part « l’extension de la notion désignée par le nom », c’est-à-dire si cette notion est pensée comme générale (l’eau est un liquide), plus limitée (je bois de l’eau), ou particulière (l’eau de ce vase est sale) ; on ajoute qu’il peut renvoyer à une réalité déterminée (article défini) ou indéterminée (article indéfini), mais on souligne que « les fautes qu’on fait dans l’emploi des articles proviennent souvent de ce qu’on se trompe sur le sens du mot « déterminé », parce qu’il ne s’agit pas d’une détermination réellement grammaticale, mais, en fait, de « l’accord qui existe entre celui qui parle et celui qui écoute sur l’existence et la nature de l’objet dont on parle, des circonstances données » (id., pp. 30-31). Ces rôles des articles présentés, on en vient à ses emplois, y compris onze pages consacrées « aux nombreux cas où l’article est absent » (id., pp. 45-55). On voit comme cette description est à la fois plus complexe, plus nuancée, plus précise que celle de la plupart des manuels français. On est aussi frappé de la place accordée au sémantique, y compris dans sa dimension pragmatique, à une époque où triomphait, en France, le structuralisme antimentaliste. (Besse et Porquier 1984 : 111-112)

Il va de soi que les contextualisations du discours grammatical que l’on peut observer chez les enseignants non natifs du français ou chez les auteurs non natifs des grammaires ou des manuels de français se caractérisent, entre autres, par le souci de rendre l’apprentissage du FLE plus opérationnel et plus efficace, introduisant ainsi une métalinguistique contrastive, sans doute nécessaire (Besse 2005). Dans les présents articles, les auteurs montrent clairement cette préoccupation et traitent pertinemment les « raisons d’être » des formes de contextualisation qui en représentent en quelque sorte les résultats.

9Dans les contributions de ce numéro, les corpus discursifs étudiés vont des grammaires, manuels et cahiers d’exercices de français aux discours des enseignants de français, aux activités métalinguistiques repérées dans les classes de FLE, l’ensemble dans la perspective de l’acquisition du français par les apprenants allophones. Quant à l’aire géographique, représentative du groupe de recherche régional grac Europe centrale, elle englobe la Slovaquie, la République tchèque et la Pologne. Nous proposons aux lecteurs un parcours de réflexion (sachant que chaque article forme un tout indépendant), en commençant par l’analyse des contextualisations du discours grammatical observées dans les ouvrages, avec notamment les contributions de Pešek et Venušová en République tchèque, ainsi que celle de Chovancová et Ráčková en Slovaquie. Nous avons ensuite souhaité élargir le débat en proposant des articles focalisés davantage sur les discours des enseignants, leurs pratiques métalinguistiques, avec ceux de Starościak et Piotrowski, les deux étant ancrés dans la réalité des classes de FLE en Pologne. Quant à la contribution de Puchovská, l’auteure relie la question de la contextualisation du discours grammatical au « processus interprétatif des apprenants », et cela en contexte slovaque.

10De manière plus précise, ajoutons que la problématique des contextualisations ainsi que le souci de l’opérationnalité du discours grammatical peuvent être liés au métalangage, comme le montre dans sa contribution Pešek à travers l’exemple de la classification des subordonnées françaises dans les grammaires du français conçues par les grammairiens et linguistes tchèques. Selon l’auteur, les contextualisations peuvent être le résultat d’une double influence sur le discours grammatical des concepteurs de ces grammaires locales, à savoir le discours grammatical francophone à propos du français et le discours grammatical tchèque à propos de la langue tchèque, langue maternelle des apprenants. Dans le but de rendre les explications grammaticales concernant le fonctionnement de la subordination française plus opératoires, les auteurs choisis pour l’analyse s’efforcent de lier les deux traditions métalinguistiques. Or, les tensions (concernant les critères de classement des subordonnées françaises) qui existent entre les deux traditions grammaticales, française et tchèque, peuvent générer dans le discours grammatical contextualisé des problèmes de cohérence terminologique et explicative et simplifier conséquemment le phénomène grammatical en question. Le cas des grammaires tchèques du français montre donc un travail délicat et attentif qu’exigerait la conception d’un discours grammatical contextualisé efficace.

11Venušová porte son attention sur la question de l’expression de l’antériorité au passé en français, notamment sur le fonctionnement du passé composé en tant que moyen exprimant l’antériorité en rapport avec un autre passé composé, et s’interroge sur les difficultés que les apprenants tchèques peuvent ressentir dans l’apprentissage de ce phénomène grammatical. En analysant les grammaires, manuels ou cahiers d’exercices du français conçus par les auteurs français ou tchèques, l’auteure observe, en effet, des lacunes ou bien des manques concernant les descriptions et explications exhaustives ou globalisantes de la catégorie de l’antériorité au passé et, plus particulièrement, celles qui décriraient le passé composé dans sa valeur temporelle d’antériorité. Pourtant, le regard contrastif qu’adopte Venušová dans sa contribution montre clairement la nécessité d’un discours grammatical contextualisé sur le fonctionnement de l’antériorité au passé en français, qui serait adapté aux apprenants tchèques dont la langue maternelle n’exprime pas obligatoirement le rapport de l’antériorité dans la phrase. Il s’avère donc que les apprenants ont par exemple une tendance à suremployer le plus-que-parfait pour exprimer l’antériorité et que l’identification des contextes nécessitant le passé composé reste très hésitante. L’auteure met ainsi en évidence le besoin d’une description grammaticale contextualisée qui se focaliserait sur « la ligne de démarcation entre le plus-que-parfait et le passé composé » et qui justifierait en même temps les occurrences du passé composé dans le système de l’antériorité en français.

12Les auteures slovaques Chovancová et Ráčková s’interrogent quant à elles sur le discours grammatical contextualisé concernant un phénomène grammatical considéré comme particulièrement difficile pour les apprenants slovaques, à savoir les constructions verbales (valence du verbe), et y portent un regard critique. Les auteures estiment qu’à l’époque des approches communicatives, le procédé de mise en parallèle (« représentation en miroir ») des constructions verbales françaises et slovaques observé dans les grammaires du français locales n’est pas satisfaisant car destiné, d’une part, à la simple mémorisation de ces constructions et, d’autre part, parce que cette forme de contextualisation se caractérise par un manque de métadiscours accompagnateur et par le caractère éclectique et sélectif de l’exemplification. Les auteures proposent donc de réinventer ce discours grammatical en s’appuyant sur l’analyse linguistique contrastive des constructions verbales françaises et slovaques. Elles observent que de cette comparaison découlent deux types de non-correspondance entre les constructions verbales des deux langues, à savoir les non-correspondances des fonctions syntaxiques et des rôles sémantiques. Ainsi, le souci de rendre les explications grammaticales plus systématiques et opérationnelles les mène à voir dans cette approche une possible innovation de ce discours grammatical et à conclure que la présentation comparée des constructions verbales qui tient compte de la structure syntaxique et sémantique des liens entre les verbes, leurs actants et leurs circonstants permet de construire chez l’apprenant des « repères systémiques facilitant un enseignement/apprentissage dans lequel le communicatif actionnel prédomine ».

13La problématique du discours grammatical concernant la catégorie du verbe français est traitée également par Starościak qui propose dans sa contribution une réflexion concernant les rapprochements interlinguistiques que peuvent faire les enseignants polonophones dans leurs explications métalinguistiques du fonctionnement du passé composé et de l’imparfait. Le métadiscours des enseignants est analysé à partir des transcriptions de cours effectués auprès des apprenants polonophones, ce qui représente un matériel précieux manifestant les expertises individuelles des enseignants ainsi que leurs stratégies d’exploration interlinguistiques. En effet, l’auteure travaille avec la notion de perception psychotypologique relative à la distance entre langue source et langue cible qui se reflète dans les activités de classe et dans le discours des enseignants. D’après les analyses, la perception psychotypologique des enseignants et leurs connaissances des difficultés des apprenants donnent naissance à plusieurs formes de contextualisation quant à l’explication des valeurs aspectuelles du passé composé et de l’imparfait. Ainsi, les enseignants polonais, dans une démarche comparative soulignent d’une part les écarts entre les deux systèmes linguistiques, ce qui les mène à reconsidérer la notion d’achèvement comme critère pertinent pour le choix entre le passé composé et l’imparfait et à privilégier la notion d’accomplissement. D’autre part, l’auteure observe la forme de contextualisation dite hybridation catégorielle qui explique les valeurs aspectuelles du passé composé et de l’imparfait par le biais de l’opposition aspectuelle polonaise perfectif/imperfectif et montre que le passé composé n’est pas toujours exprimé par les verbes perfectifs. Enfin, on note que les enseignants polonais se basent aussi sur les théories linguistiques. Dans leurs métadiscours, c’est notamment la valeur dite d’attente de l’imparfait qui est mise en avant et peut être comprise comme surdescription du phénomène grammatical en question.

14Piotrowski s’intéresse dans son propos aux rapports complexes qui existent entre le discours métalinguistique et grammatical d’un fait langagier et la compétence communicative des apprenants polonophones. Plus précisément, l’auteur problématise l’efficacité et l’utilité de certaines pratiques métalinguistiques des enseignants polonais dans le processus d’appropriation de la langue cible. La notion de contextualisation lui permet ainsi d’élargir la réflexion portant sur le discours grammatical contextuel et de s’interroger sur son rapport avec la compétence communicative des apprenants. En effet, les conduites grammaticales des enseignants telles que les « manipulations métalinguistiques », les « bricolages métalinguistiques » ou « traduire pour contraster les langues source et cible » semblent fonctionner en classe ou encore procurent aux acteurs de l’enseignement/apprentissage un sentiment de sécurité dans la langue cible, mais ne contribuent pas réellement à l’acquisition de la compétence communicative. Piotrowski montre ainsi certaines limites du discours grammatical contextualisé qui freinerait le processus de l’appropriation de la langue étrangère. Par conséquent, il en découle que la conception d’un discours grammatical contextuel ou bien d’une explication métalinguistique en contexte institutionnel non francophone devrait prendre en considération l’utilisation effective du fait grammatical ainsi décrit dans les situations communicatives authentiques.

15Enfin, la question du discours grammatical contextualisé est mise en relation dans la contribution de Puchovská avec les processus interprétatifs des apprenants, ou bien avec la notion d’interprétabilité du discours grammatical contextualisé qui augmenterait dès que le fonctionnement interne de la langue maternelle des apprenants y est reconnu, ce qui pourrait, en conséquence, générer des situations d’appropriation du français plus favorables. Cette hypothèse est examinée à partir des explications et descriptions grammaticales des auteurs slovaques concernant le genre des noms en français. On constate ici un discours grammatical qui s’appuie notamment sur le fonctionnement morphologique de cette catégorie grammaticale et sur une approche contrastive, mais qui n’adapte pas nécessairement le discours de référence (sauf le phénomène des noms à double genre quasi inexistant en slovaque) au public slovaque. Pourtant, l’auteur montre qu’en prenant en considération le principe de la transparence morphosémantique qui régit les structures morphologiques du slovaque, il est possible de créer une catégorisation plus contextualisée et donc plus interprétable des noms français par rapport à leur genre. En effet, d’un côté on range les noms dont la structure morphologique suffit pour indiquer leur genre, de l’autre se trouvent les noms dont le genre est traduit par l’article considéré comme le premier indicateur du genre des noms en français. La contribution souligne donc que l’interprétabilité du discours grammatical ainsi que son opérationnalité par les apprenants ne peuvent pas se passer d’une réflexion attentive et consciente sur le fonctionnement de la langue maternelle des apprenants.

4. Répercussions sur la description et l’enseignement du français, vu comme langue étrangère

16Au-delà de ces contributions d’auteurs slavophones, les coordinateurs de ce numéro sur les contextualisations du discours grammatical par contrastivité souhaitent élargir la portée de leurs recherches, afin que ces contributions aient des effets de retour plus globaux, sur la description de la grammaire française en général (voir Effets en retour, dans la présentation du numéro 181 de Langue française de Beacco, Kalmbach et Suso López 2014 : 13). En effet, d’un côté, bon nombre de manuels, de grammaires, d’outils complémentaires, jusqu’à aujourd’hui, restent bien souvent rédigés par le prisme d’évidences implicites dédiées aux élèves ayant le français comme langue maternelle, les manuels, les grammaires étant finalement mal adaptés à l’enseignement du FLE. De l’autre, les grammaires et manuels destinés à l’apprentissage du français par des locuteurs natifs gagneraient à être revisités au niveau du discours grammatical, et cela dans un but pédagogique non négligeable d’amélioration de l’apprentissage de la langue française.

17Par ailleurs, ces recherches concernant la description de la grammaire française adaptée au contexte ne seraient que trop limitatives, si elles n’incluaient pas à l’avenir des approfondissements plus systématiques (ce qui fait partie des préoccupations permanentes de notre équipe de recherche) quant à des expérimentations sur la validité, l’efficacité de propositions de descriptions formalisées, contextualisées, mais également des réflexions didactiques, des analyses de manuels approfondies et des observations de classe sur les méthodologies d’enseignement où méthodes traditionnelle et communicative/actionnelle cohabitent et où ces méthodes pourraient être en synergie plus équilibrée, en dialogue, afin de tendre véritablement, sur le terrain, vers une didactique contextualisée (Besse 2011), et de repenser l’enseignement des langues pour le xxie siècle (Blanchet, Moore et Asselah Rahal dir. 2009).

18Ce numéro peut également être considéré comme un hommage à Henri Besse et Rémy Porquier, à Jean-Claude Beacco, qui nous ont inspirés et continueront à nous inspirer pour les recherches à venir.

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Bibliographie

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Notes

1 Le groupe de recherche grac (Grammaire et contextualisations, rattaché à l’EA 2288 Didactique des langues, des textes et des cultures (diltec), université Sorbonne Nouvelle) fut fondé en 2011 par Jean-Claude Beacco. Pour plus de précisions sur les recherches de ce groupe, voir, entre autres, le numéro 181 de la revue Langue française, paru en 2014, coordonné par Beacco, Kalmbach et Suso López. Les travaux se poursuivent désormais au sein du groupe Europe centrale, coordonné par Cécile Bruley. Beaucoup d’autres chercheurs dans le monde mènent également des recherches sur ces problématiques.

2 Dans le processus de nativisation-dénativisation, l’apprenant perçoit et analyse tout nouveau fait grammatical de la langue étrangère d’abord selon des critères de sa langue maternelle, déjà mis en place (nativisation), mais doit passer ensuite par le travail de dénativisation qui lui permet d’effacer les représentations erronées ainsi créées et de les remplacer par celles qui correspondent effectivement à la langue étrangère. Ce double processus cognitif semble être essentiel dans l’apprentissage d’une langue étrangère car il justifie en quelque sorte le rôle important de la langue maternelle chez l’apprenant et montre en même temps que cet apprentissage est, en fait, un ré-apprentissage continu où l’on adapte et ré-adapte sans cesse de nouvelles connaissances.

3 Le point de départ se situe de la même manière au niveau du discours présent dans les manuels destinés à l’enseignement du français et concerne également les discours de transmission de connaissances. Il est par ailleurs frappant de voir à quel point certains débats au niveau de l’enseignement du français, de l’école en général, résonnent encore aujourd’hui, et semblent toujours d’actualité, comme le soulignent les propos suivants : « Dans la conjoncture économico-politique actuelle [en 1998, il y a plus de 20 ans], l’enseignement en général – celui de la langue en particulier – est soumis aux contraintes d’un utilitarisme à court terme. L’école doit “s’ouvrir à la vie”, entendons par là à la pré-professionnalisation. Il faut donc apprendre aux élèves à communiquer, et, pour ce faire, à maîtriser les multiples circonstances de la vie sociale dans son immédiateté » (Collinot et Petiot 1998 : 9).

4 En Slovaquie a été constatée par exemple une baisse considérable de l’intérêt de passer le baccalauréat de la langue française ; en témoignent les chiffres qui suivent. « L’anglais a confirmé sa position dominante parmi les langues étrangères puisque 36 376 étudiants de tous les niveaux (B1, B2 et C1), c’est-à-dire 83,4 % du nombre total de candidats au baccalauréat l’ont choisi comme l’une des matières au baccalauréat. […] La deuxième langue étrangère dans ce choix a été la langue allemande avec 3 397 étudiants, soit 7,8 %, suivie par la langue russe avec 878 étudiants. Le français a été choisi par 33 candidats au baccalauréat […] » (traduction des auteurs). Source : Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky [Ministère de l’éducation, de la science, de la recherche et du sport de Slovaquie] (2018) : « Vyše 80 percent maturantov si vybralo anglický jazyk », https://www.minedu.sk/vyse-80-percent-maturantov-si-vybralo-anglicky-jazyk/.

5 Afin de mieux illustrer la problématique de la contextualisation du discours grammatical, nous nous permettons d’introduire cette longue citation, où l’on peut effectivement observer le travail de réflexion-adaptation de la description d’un fait grammatical qui prend en considération la langue maternelle et le contexte d’enseignement/apprentissage des apprenants.

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Pour citer cet article

Référence papier

Cécile Bruley, Branislav Meszaros et Zuzana Puchovská, « Présentation »Les Carnets du Cediscor, 16 | -1, 8-18.

Référence électronique

Cécile Bruley, Branislav Meszaros et Zuzana Puchovská, « Présentation »Les Carnets du Cediscor [En ligne], 16 | 2021, mis en ligne le 01 janvier 2021, consulté le 27 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/4187 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cediscor.4187

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Auteurs

Cécile Bruley

Cécile Bruley est enseignante-chercheure en tant que maître de conférences en didactique des langues et du français comme langue étrangère (FLE) à l’université Sorbonne Nouvelle et membre du laboratoire diltec (EA 2288). Ses travaux de recherche concernent la didactique des langues en général et la didactique de la grammaire en lien avec la linguistique plus précisément, ainsi que la formation des professeurs de langues, de français comme langue étrangère, et l’ingénierie de formation.

Branislav Meszaros

Branislav Meszaros est docteur en sciences du langage et traitement automatique des langues, est enseignant-chercheur et membre associé au laboratoire diltec, Didactique des langues, des textes et des cultures (EA 2288). Spécialisé dans la coopération éducative et culturelle, il mène des recherches qui concernent, entre autres, l’enseignement/apprentissage des langues, du français comme langue étrangère (FLE), la pédagogie du numérique, le e-learning et les humanités numériques.

Zuzana Puchovská

Zuzana Puchovská est maître de conférences au Département d’études romanes à l’université Comenius de Bratislava (Slovaquie) et ses intérêts pédagogiques ainsi que scientifiques portent sur le domaine de l’enseignement de la grammaire (notamment de la morphosyntaxe) aux futurs traducteurs/interprètes et enseignants, dans une perspective contrastive français-slovaque. Depuis 2015, elle participe aux travaux du groupe de chercheurs Grammaire et contextualisations et son travail s’oriente vers les problématiques du discours grammatical contextualisé pour le public slovaque.

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