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Revisiter des mots et des choses

Le portugais à l’école : citoyenneté et différence

Portuguese in school: citizenship and difference
Mariza Vieira da Silva
p. 30-46

Résumés

Dans cet article, nous visons à comprendre, du point de vue théorique et méthodologique de l’histoire des idées linguistiques et de l’analyse du discours, la construction historique et politique du portugais en tant qu’objet de savoir et objet d’enseignement comme un droit social. Nous nous pencherons pour ce faire sur les mots citoyenneté et différence dans les années 1980, une période de redémocratisation du pays, et en travaillant un corpus constitué à partir des discours de politiques publiques. L’analyse nous a permis d’observer la constitution d’une position de sujet citoyen – un sujet urbain scolarisé – et les effets de sens produits à partir de ces termes, qui ont contribué à construire la pensée pédagogique brésilienne à un moment historique déterminé, établissant un consensus entre des demandes différentes et même contradictoires de la société brésilienne face à la diversité linguistique, à la dualité de la scolarisation, ainsi qu’aux inégalités économiques, sociales et politiques.

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Texte intégral

  • 1 . Voir Fernandes 1975.

1Dans cet article, nous cherchons à comprendre la construction historique et politique du portugais en tant qu’objet de connaissance et objet de l’enseignement comme un droit social, dans le contexte plus large des recherches que nous avons effectuées sur cette problématique, dans différentes conjonctures théoriques et historiques (Silva 2015). Nous allons scruter les années 1980, une période de redémocratisation du pays après une dictature de vingt et un ans (1964-1985), comme une étape historique, mobile et tendue, pour situer notre travail analytique entre présent-passé-avenir, à partir de discours des politiques publiques de langue(s), pour faire face aux différences structurelles et structurantes de la société, ayant pour axes symboliques et politiques le terme citoyenneté et sa contrepartie nécessaire la différence. Ce moment est signifiant aussi pour l’institutionnalisation et la diffusion de la linguistique, prise comme socle de ces politiques. Nous observons, dans ce processus, les continuités et les ruptures qui se manifestent dans les rapports de sens et dans les rapports de force (Pêcheux 1969) présents dans une société colonisée et esclavagiste, qui se développe dans une formation sociale capitaliste périphérique1.

2Penser l’enseignement du portugais dans une école publique brésilienne tout en ayant comme référence la citoyenneté et la différence revient à cerner un phénomène complexe. Ce phénomène comprend des processus de signification, d’identification du sujet par l’État et ses institutions (le sujet citoyen brésilien) et aussi de construction d’un référent discursif (éducation pour la citoyenneté) – qui sous-tendent les contradictions de notre société, concernant les représentations des droits et des devoirs pensés comme des objets historiques et idéologiques, considérant l’idéologie comme la direction des sens toujours divisés (Orlandi 1996). Discursivement, l’idéologie n’est pas traitée comme un contenu, comme une dissimulation, mais comme un mécanisme qui produit un sens « x » dans une position du sujet soumis aux processus de constitution et de fonctionnement de la langue dans un contexte historique donné.

  • 2 . Orlandi (2002) considère la constitution de l’analyse du discours en tant que discipline présupp (...)

3L’analyse du discours2, fondée par Pêcheux dans les années 1960 en France et développée au Brésil à partir de la réflexion d’Orlandi depuis les années 1980, constituera notre cadre théorique et méthodologique de référence pour la lecture des archives et pour le découpage de séquences linguistico-discursives (SLD) en vue de l’analyse. Le discours, dans la perspective qui nous occupe, se définit comme l’« effet de sens entre locuteurs » (Pêcheux 1969) produit dans des conditions spécifiques, en considérant la scène énonciative en termes de locuteurs, de situation manifeste et de contexte sociohistorique plus large.

4Nous cherchons dans nos analyses à expliciter les processus discursifs comme des systèmes de relations de substitution, des paraphrases, des synonymes, etc., qui fonctionnent entre des éléments linguistiques signifiants dans les termes étudiés. Cela nous permet de discuter des conflits et des confrontations entre le symbolique et le politique, marqués par la division du sens, du sujet, de la société en rapport avec la liberté et l’égalité. Ces éléments linguistiques signifiants fonctionnent dans une formation discursive qui, dans une formation idéologique donnée, c’est-à-dire à partir d’une position donnée dans une conjoncture donnée, détermine ce qui peut et doit être articulé sous différentes textualités (Pêcheux 1975).

5Les locuteurs, c’est-à-dire les sujets, ne réfèrent pas à des individus empiriques, intentionnels, source et origine de leur dire, mais à des positions déterminées dans la structure d’une formation sociale, y étant représentés dans les processus discursifs : présents, mais transformés par des formations imaginaires (Pêcheux 1969). L’individu est constitué en sujet par l’idéologie dans sa forme-sujet historique : un moi imaginaire comme sujet du discours.

  • 3 . Les citations et les séquences linguistico-discursives analysées ont été traduites par l’auteure (...)

Tout individu humain, c’est-à-dire social, ne peut être agent d’une pratique que s’il revêt la forme de sujet. La « forme-sujet » est en effet la forme d’existence historique de tout individu, agent des pratiques sociales3 (Pêcheux 1975 : 148 – italique ajouté par l’auteure)

Nous prenons la langue dans son autonomie relative, car elle est affectée par l’histoire dans sa structure et son fonctionnement et dans sa division discursive. Cela permet de travailler les régularités linguistiques qui font jouer la polysémie, la linéarité, la littéralité, la complétude, l’intertextualité et l’interdiscursivité, en tant que fonctionnements nécessaires d’accès aux processus discursifs. De telles procédures mettent en relation ce qui est dit dans l’énoncé avec ce qui n’y est pas dit comme une condition du dire dans laquelle on ne peut pas tout dire, et avec un déjà dit historique qui se déplace, se re-signifie, mais en laissant des traces de ce qui détermine le sens et le sujet au cours de l’histoire. Bréal affirme que «  [l]e sens nouveau, quel qu’il soit, ne met pas fin à l’ancien » (Bréal 1908 : 154). Et plus encore :

Les œuvres humaines, au contraire, se montrent à nous comme chose laborieuse, sans cesse traversée, soit par les survivances d’un passé qu’il est impossible d’annuler, soit par des entreprises collatérales conçues dans un autre sens, soit même par les effets inattendus des propres tentatives présentes. (ibid. : 6)

Nous organisons ainsi une réflexion et une analyse qui font partie des pratiques dites de lecture nouvelles, proposées par l’analyse du discours de Pêcheux, matérialiste, travaillant les gestes d’interprétation présents dans des séquences linguistico-discursives extraites d’un corpus issu d’une archive large construite pour les besoins de nos recherches.

1. Citoyenneté : le non-lieu de la différence

6Depuis la modernité, dans les sociétés lettrées, l’école est considérée comme un lieu de droit à la connaissance et à la citoyenneté, ce qui suppose la liberté et l’égalité. L’éducation scolaire est de même un droit social, qui présuppose le droit civil et qui doit être reconnu, garanti, inscrit dans une loi nationale respectant la diversité, la différence individuelle et collective. Ce droit doit se concrétiser dans les politiques publiques qui visent le bien commun, la participation de tous dans les espaces sociaux.

7Notre projet de nation et de république, cependant, a toujours été marqué par l’esclavage, sous l’idéologie de la colonisation. Dans ce projet, les esclaves étaient des choses, des biens à négocier par la grande propriété ; le pouvoir que l’on pourrait appeler public était absent par la connivence entre le pouvoir de l’État et le pouvoir privé. Donc, l’universalisation de l’enseignement primaire et l’apprentissage du portugais comme langue qui ferait l’unité de la nation n’étaient pas des priorités pour les esclavagistes, ni pour l’administration coloniale, ni pour l’Église catholique, ni pour la bourgeoisie qui se constituait ; de même que la construction d’une école républicaine pour tous les citoyens ne faisait pas partie de ces projets. Qui était considéré comme un citoyen brésilien pouvant exercer sa citoyenneté au Brésil du xixe siècle ? D’un point de vue théorique, il est important de comprendre cette question tout en explicitant le contexte social et historique plus large comme une partie des conditions de production des discours qui font résonner des sens dans les politiques d’enseignement des langues actuelles. Les rapports entre le déjà-dit, qui est historique, et le dit de l’énoncé, institutionnalisé par différents discours, produisent, ainsi, une mémoire nationale.

8Nous avons décidé de travailler dans cette première section le discours juridique, en prenant pour axe d’analyse la première Constitution brésilienne : la Constitution de l’Empire de 1824, après l’indépendance du Brésil en 1822. Dans le discours juridique, la loi n’est pas un instrument linéaire, d’application mécanique de droits, mais est construite dans une conjoncture historique spécifique, dans des conditions de production propres (Cury 2002). À ce moment-là, des frontières mobiles et mouvantes, visibles et/ou invisibles, s’esquissent pour qualifier le citoyen, la citoyenneté, pour marquer la différence entre « nous » et « les autres », entre ceux qui avaient des droits et ceux qui n’en avaient aucun, y compris celui de la scolarisation.

9Guimarães (1996), du point de vue de la sémantique de l’énonciation, montre ces limites ténues et ambiguës entre sujets, analysant les significations de « citoyen » dans la Constitution de l’Empire (1824), dans la Constitution républicaine (1891) et dans les décrets du début de la République. Nous allons nous arrêter sur les énoncés qu’il analyse dans l’un des Articles de la Constitution de l’Empire, toujours repris par les historiens.

  • 4 . [SLD 1] Titre II – Des Citoyens brésiliens
    Art 6 – Sont des citoyens brésiliens :
    1 – Ceux qui (...)

[SLD 1]                 Título II – “Dos Cidadãos Brasileiros”
Art. 6º – São cidadãos brasileiros:
1º – Os que no Brasil tiverem nascido, quer sejam ingênuos ou libertos, ainda que o pai seja estrangeiro, uma vez que este não resida por serviço de sua nação (Brasil 1989 : 749-750)4.

  • 5 . Les données statistiques de la période coloniale sont très imprécises.

Guimarães prend l’énoncé « Ceux qui sont nés au Brésil » et observe que la première condition de la citoyenneté au Brésil était la naissance sur le territoire brésilien, pour, ensuite, discuter les possibilités d’une interprétation anaphorique et d’une interprétation déictique du pronom « ceux » ; cette démarche le conduit à se pencher sur l’énoncé explicatif : « qu’ils soient nés libres ou libérés ». Les libres sont ceux qui sont nés libres et de parents libres, tandis que les libérés sont ceux qui sont libérés de l’esclavage. En 1822, selon Schwartz (1996 : 10), 40 % de la population estimée à 3 500 000 habitants étaient des esclaves, 6 % étant des Indigènes et les 54 % restants étant divisés en Blancs et libérés de couleur5. L’esclave n’est pas un citoyen. C’est « l’autre » en tant qu’objet, marchandise, propriété privée :

Ainsi, si l’interprétation déictique établit une relation paraphrastique entre « être citoyen » et « un individu né au Brésil », l’interprétation anaphorique, par l’effet de pré-construit de l’anaphore de « ceux », conduit à considérer une qualité de citoyenneté qui ne serait pas géographique. D’autre part, l’effet de soutenance de la spécification articulée (qu’ils soient nés libres ou libérés) nous amène à considérer le citoyen comme « L’individu libre, l’homme libre ». (Guimarães 1996 : 40 – italique ajouté par l’auteure)

Nous pouvons conclure, avec Guimarães, qu’« il y a des personnes nées au Brésil qui ne sont pas libres et, donc, ne sont pas des citoyens brésiliens » et, encore, que « nier la citoyenneté » serait « nier la brésilianité » (ibid. : 40). Et il se demande : « Dans la mesure où le citoyen fonctionne comme pré-construit, quel autre endroit configure le citoyen ? »

10La réponse à cette question n’est ni claire ni précise en ce qui concerne le sens de « libres » et de « libérés », et demande d’analyser cette conjoncture. Nous avons été le dernier pays à abolir l’esclavage dans les Amériques ; une abolition progressive, conflictuelle et contradictoire, qui se traduira par la conquête de la citoyenneté à part entière pour tous les Brésiliens jusqu’à aujourd’hui.

11Il y avait des limites subtiles et ambiguës entre les sens de captifs, libres et libérés, entre la liberté et la pleine liberté, entre les personnes libres propriétaires de biens et les personnes libres et pauvres (Franco 1974). Il y avait divers statuts juridiques, comme des frontières qui se déplacent en fonction des enjeux de la lutte sociale, politique, idéologique, considérant qu’il y avait l’esclavage, ainsi que le ré-esclavage et l’esclavage illégal (Mamigonian 2017), avec une multiplicité de formes revêtues par l’esclavage. On construit dès lors une multiplicité de catégories : métis, marron, marron libre, noir, noir de la terre, créole, personnes de couleur, caboclo, dans lesquelles la distinction était marquée par l’indistinction.

12Une étude sur l’élaboration du Code civil brésilien montre comment au Brésil, à ce moment-là, il n’était pas simple de savoir quelle serait la portion de la population concernée par le Code, c’est-à-dire tous ceux qui sont considérés comme détenteurs de droits civils, sociaux et politiques : comme citoyens. Premièrement, les enfants ont été libérés, donc ils étaient des personnes considérées comme étant nées de choses. Ensuite, les personnes âgées ont été libérées, donc, elles étaient tenues pour des personnes alors que leurs enfants étaient traités comme des choses. « En effet, comment légiférer sur des êtres humains parfois considérés comme des choses, parfois comme des personnes ? » (Grinberg 2003 : 102).

Malgré l’égalité des droits civils entre citoyens, reconnue par la Constitution, les Brésiliens non blancs continuent d’avoir même le droit d’aller et de venir de manière dramatiquement dépendante de la reconnaissance coutumière de la condition de liberté. S’ils sont confondus avec des captifs ou libérés, ils seraient automatiquement suspectés d’être des esclaves évadés […] (Mattos 2009 : 359)

En ce qui concerne les droits politiques, la loi n’était pas non plus catégorique, car il y avait plusieurs types de citoyens : le citoyen passif sans revenu suffisant pour avoir le droit de voter ; le citoyen actif disposant de revenus suffisants pour voter et le citoyen actif pouvant voter et être éligible.

13En rapport à la scolarisation, cette Constitution de 1824, au Titre 8, « Dispositions générales et garanties des droits civils et politiques des citoyens brésiliens », reconnaît à l’Article 179, XXXII, que « l’instruction primaire est gratuite pour tous les citoyens » (Brasil 1989 : 770), se référant de fait à une partie de la population, comme nous l’avons vu dans les pages précédentes. Sa réglementation viendra en 1827 avec la première loi générale sur l’éducation qui stipule dans son Art. 1 : « Dans toutes les villes et les localités, dans tous les villages plus peuplés, il y aura des écoles de premières lettres qui sont nécessaires ». Nous avons, donc, une autre exclusion : celle des citoyens de toutes les localités moins peuplées. Dans le cas du Brésil du début du xixe siècle, cela signifie la plus grande partie du pays. Finalement, l’enseignement primaire serait destiné aux Brésiliens urbains habitant certaines villes et ayant le statut de citoyens.

14Cury (2008), chercheur s’intéressant à l’éducation brésilienne, propose un concept intéressant pour analyser la question des politiques d’éducation dans le pays (et que nous étendons aux politiques des langues) : l’« inclusion excluante ». Ce concept signifie qu’on l’a inclus en un lieu de manière à l’exclure ailleurs d’une autre manière. Dans notre cas, cette hypothèse est soutenue par la présence de dénominations hiérarchisées et chevauchantes du sujet urbain scolarisé, qui peut ou non être citoyen.

15Une autre frontière établie immédiatement après la promulgation de la Constitution est un Acte additionnel de 1834 qui traite de la décentralisation administrative en déléguant aux provinces, avec des niveaux de développement très différents à l’époque, la compétence législative en matière d’éducation publique. Cette question de la centralisation/décentralisation du système éducatif a pris différentes formes depuis lors, engendrant une distinction entre l’enseignement fondamental et l’enseignement supérieur en termes de compétence et de responsabilité politique et financière. Mais s’agit-il de l’union ou des provinces ?

16En 1889, Almeida écrit la première œuvre systématisée sur l’éducation brésilienne en français, afin de diffuser une image civilisée du Brésil ; elle ne sera traduite en portugais que cent ans plus tard. Son travail contribue à élargir notre compréhension de cette inclusion excluante dans laquelle la division entre libres et libérés continue à produire du sens et des frontières en termes d’égalité et de citoyenneté entre Brésiliens. Dans une croisade contre l’ignorance, il indique déjà dans l’Introduction les éléments clés de cette école pour apprendre à lire, écrire et compter après l’indépendance : 1. l’école comme espace de régénération ; 2. la position de sujet-élève comme quelqu’un à régénérer.

17Dans cette école, il y a aussi une division entre l’instruction versus l’éducation qui marque et continue de marquer notre double système de scolarisation, compte tenu du public auquel il est destiné, de la division sociale du travail et de la diffusion des connaissances dans une formation capitaliste périphérique. Dans ce système, l’ignorant n’était pas seulement celui qui ne savait ni lire ni écrire, qui ne connaissait pas les lettres et les sciences, mais celui dont les langues, la culture et les valeurs étaient différentes.

L’instruction doit être précédée et accompagnée d’une bonne éducation. Sans éducation préalable et continue, l’instruction est plus dangereuse qu’utile pour les individus, la famille et la société. Le savoir est certainement une chose très féconde, très précieuse, mais l’instruction n’est pas tout, ni même le principal. (Almeida 1989 : 304)

Il est important de rappeler qu’après l’abolition de l’esclavage, l’État et les élites n’ont pas travaillé pour garantir la survie des esclaves en termes d’éducation, de santé, de marché du travail, de logement. L’urbanisation brésilienne au xixe siècle, assez inégale dans un pays de dimensions continentales, donnera de la visibilité à cette situation, à la discrimination, à une division ségrégative du travail.

Dans les villes en général et à Rio de Janeiro en particulier, il y a deux éléments : une classe moyenne intelligente et, en général, orientée vers le bon et les classes inférieures et très métissées, bordant à certains points la classe moyenne, mais presque toutes possédant un fond héréditaire de dépravation qui apparaîtra dans les occasions de fautes et de mauvais exemples […] (ibid. : 93)

Cette situation crée un grand nombre d’enfants orphelins, misérables et abandonnés dans la rue : des Brésiliens à régénérer avec une éducation morale et religieuse :

Les classes occupées au travail manuel ou dégradées par des habitudes vaines ou vicieuses semblent, dans de nombreux cas, se complaire dans l’ignorance. Les enfants de ces parents sont déjà connus : pâles, faibles, mal nourris, leur visage une impudence précoce ; des instincts pervers s’emparent déjà du cœur de ces petits êtres […] (ibid. : 93-94)

Cette conjoncture construit aussi une idée de patrie ambiguë, un sentiment diffus d’appartenance à une communauté nationale hétérogène, constituant une mémoire et une histoire sur le sens de citoyenneté où il y a un vidage politique des sens de liberté et d’égalité pour tous en tant que valeur à conquérir, comme nous le verrons. Nous pouvons observer l’histoire de production de droits au Brésil, qui montre la difficulté de construire des modèles de soins partagés pour le bien commun. La construction d’une école nationale et d’une langue nationale (Silva 2013) se déroule dans un mélange de méfiance, de curiosité, de ressentiment, de désir, de peur, ce qui révèle notre relation à l’altérité. En réalité, le plus grand héritage du système esclavagiste a été la consolidation d’une profonde inégalité sociale, entretenue par le manque de droits civils, sociaux et politiques pour la majorité de la population.

18Dans l’analyse des politiques publiques d’éducation et de langues, il est nécessaire de rappeler l’opacité et l’ambiguïté de cet objet discursif citoyenneté. Un objet qui, dans la mémoire et dans l’histoire, représente le vécu, l’oublié, mais aussi ce qui n’a pas été formulé, sans place dans l’Autre. Une citoyenneté qui a signifié comme l’une des conditions de production d’une inégalité sociale profonde et enracinée. Ce sont précisément ces espaces de mémoire conçus comme des espaces mobiles « de divisions, de disjonctions, de déplacements et de reprises, de conflits de régularisation » (Pêcheux 1985 : 267), qui permettent aussi le renouvellement, la transformation signifiante.

2. Citoyenneté, langue, savoirs linguistiques

  • 6 . Voir Schwarcz 2019, en particulier les pages 126-151. Voir aussi Cury 2008.

19Les mouvements sociaux et politiques de recherche et d’affirmation d’une citoyenneté accessible à tous les Brésiliens ont continué sous différentes formes après la République, une République fragile marquée par des coups d’État et des dictatures, au cours desquelles la démocratie est restreinte et l’inclusion est excluante6.

20Dans les années 1980, quand la dictature militaire (1964-1985) prend fin, le mot citoyenneté occupe une place centrale dans les projets politiques de l’État et de différents groupes sociaux, face à d’immenses inégalités économiques, sociales et éducatives, et à un système éducatif hautement sélectif, avec des taux élevés d’abandon et de redoublement. À ce moment-là, l’universalisation de l’éducation fondamentale est encore un objectif lointain. Environ 25 % de la population scolarisée n’entre même pas dans le système scolaire régulier, de même que les taux d’abandon et de redoublement sont élevés en 5e année, selon des documents officiels (Brasil 1980 : 13-14).

L’effort de reconstruction, ou plutôt de construction, de la démocratie au Brésil a pris de l’ampleur après la fin de la dictature militaire en 1985. L’une des marques de cet effort est la vogue qu’est devenu le mot citoyenneté. Les politiciens, les journalistes, les intellectuels, les dirigeants syndicaux, les dirigeants d’associations, les simples citoyens l’ont tous adopté. La citoyenneté est littéralement tombée dans la bouche des gens. De plus, il a remplacé le peuple lui-même dans la rhétorique politique. On ne dit plus « le peuple veut ceci ou cela », on dit « la citoyenneté veut ». La citoyenneté s’est transformée en personnes. À l’apogée de l’enthousiasme civique, nous avons appelé la Constitution de 1988 une Constitution « citoyenne ». (Carvalho 2011 : 7)

La Constitution de 1988 a pour fondement « la souveraineté, la citoyenneté, la dignité de la personne humaine, les valeurs sociales du travail et de la libre initiative et le pluralisme politique » (Brasil 1989 : 7). Au chapitre II « Des droits sociaux », nous lisons :

Art 6º. Sont des droits sociaux : l’éducation, la santé, le travail, les loisirs, la sécurité, la sécurité sociale, la protection de la maternité et de l’enfance, l’assistance aux sans-abri, sous la forme de cette Constitution. (ibid. : 14)

Il est également dit à l’Art. 208, qui traite du devoir de l’État en matière d’éducation, que « l’accès à l’enseignement obligatoire et gratuit est un droit public subjectif » (ibid. : 103). Pour la première fois, le vote d’analphabètes est autorisé, bien que facultatif (Art. 14). Mais l’analphabète est inéligible et ininscriptible, selon le § 4º du même Article (ibid. : 18). Malgré les avancées apportées par la loi, nous voyons poindre la même question d’inclure à un endroit pour exclure à un autre.

21Dans ce contexte de redémocratisation, il était nécessaire de savoir comment développer des politiques nationales capables d’universaliser l’éducation basique pour inclure tous les Brésiliens, ceux qui sont victimes d’une répartition inéquitable des revenus. Et qui devrait être inclus ? Devraient être inclus les Indigènes, les métis, les Noirs, les créoles, les migrants, les personnes plus âgées et, maintenant, les habitants de la périphérie des villes qui grandissent de façon désordonnée, qui mènent à la formation de métropoles avec une forte concentration de population des campagnes et des petites villes, sans scolarité, sans formation professionnelle, mettant en échec la citoyenneté diffusée dans les discours officiels.

22L’espace urbain devient de plus en plus divisé entre centre et périphérie tandis que les conflits sociaux, culturels et linguistiques s’élargissent, libérant d’énormes quantités de demandes, en matière de participation politique, de services publics gratuits et de qualité tels que l’éducation. Les contradictions structurantes de notre nationalité, comme nous l’avons vu dans la section précédente, meuvent les sens afin de créer un consensus entre différents groupes sociaux. Ces groupes s’unissent, bien que d’une manière fragmentaire, pour affronter en principe un adversaire commun : l’éducation pour peu de Brésiliens.

23Le processus d’enseignement du portugais dans ce contexte cherchera de nouvelles approches théoriques et pratiques pour résoudre aussi une autre contradiction toujours présente entre des langues, toujours diverses, et « la » langue, une unité historiquement construite. Le fait empirique qu’une grande partie des Brésiliens parle portugais, mais que tout le monde ne parle pas le même portugais, gagne de la visibilité. Il devenait nécessaire, ainsi, de construire une autre unité comprenant un plus grand nombre de Brésiliens.

24Les solutions proposées prendront la forme d’alliances entre Science, État et Société : alliances autour de la linguistique dans ses effets d’unité, de scientificité et de neutralité, contre un ennemi commun : la grammaire dite « traditionnelle ». En réalité, cet ennemi commun choisi dès le premier moment de ferveur pour la reprise de la démocratie après plus de vingt ans de dictature s’est progressivement révélé inconsistant, très complexe à comprendre scientifiquement. L’échec scolaire en lecture et en écriture avait des racines plus profondes : la non-scolarisation pour tous sur un régime de colonisation et de travail forcé des Indiens et des Noirs.

25Comment la linguistique dans ce contexte de redémocratisation circule-t-elle comme socle sous-tendant les changements dans l’enseignement du portugais ? Comment la citoyenneté signifiera-t-elle la différence dans toute son opacité et son ambiguïté en termes de langue dans les rapports entre les savoirs savants et les savoirs enseignés ?

  • 7 . Ce n’est qu’en 2017 que nous aurons approuvé une autre politique curriculaire de cette ampleur : (...)

26Les « Parâmetros Curriculares Nacionais » (PCN)7, élaborés dans les années 1990, qui font partie d’une politique d’État qui servira ensuite de base à la formulation de directives, de programmes, de projets et de lignes de recherche, de manuels, etc., apportent quelques pistes de réponses.

  • 8 . [SLD 2] La nouvelle critique de l’enseignement de la langue portugaise n’a été toutefois établie (...)

[SLD 2] A nova crítica do ensino de Língua Portuguesa, no entanto, só se estabeleceria mais consistentemente no início dos anos 80, quando as pesquisas produzidas por uma linguística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variação linguística e psicolinguística, entre outras, possibilitaram avanços nas áreas de educação e, psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita (Brasil 1998 : 17)8.

Premièrement, il y a un effet d’unité de la linguistique – « une linguistique » – effaçant l’hétérogénéité des différentes théories qui intègrent ce domaine de connaissance. Il y a ensuite une construction ambiguë dans laquelle un additif, « et », relie « une linguistique indépendante » à « des études développées dans la variation linguistique et psycholinguistique, entre autres » en tant qu’éléments distincts. La spécification de la sociolinguistique variationniste et de la psycholinguistique annule encore cette unité. Dans un autre article (Silva 2018), nous avons conclu que ces théories se diffusent largement, devenant dominantes jusqu’à nos jours, ayant comme clé de lecture la pragmatique et le fonctionnalisme.

27La sociolinguistique est responsable de l’apport d’un soutien scientifique à ce nouveau profil de l’élève qui accède à l’école : ignorant la norme cultivée, ce profil provoque la discussion des différentes variétés linguistiques à l’école et dans l’espace public. Dans les premières décennies, la prise de connaissance de la diversité linguistique par les enseignants, les parents, la société a été importante. Cependant, au fil des années, cette conscience s’est cristallisée de manière simpliste et réductionniste, sous forme de variétés fermées dans leurs catégories, en ignorant les frontières fluides entre les dialectes et les registres, ainsi que leur hiérarchie et leurs chevauchements (Guimarães 2005).

  • 9 . Dans l’article « Le couple oral/écrit dans une sociolinguistique à visée didactique », Gadet et (...)

28Pagotto, sociolinguiste brésilien, analyse cette place occupée par le sociologisme dans une société qui se démocratise, visant la citoyenneté pour tous, et propose des pistes pour faire avancer ce processus. Il discute la relation paradoxale que nous, Brésiliens, avons avec le Brésil en termes d’identification ; sa recherche permet de détecter « dans le travail même de la sociolinguistique, la réaffirmation des mêmes projets conservateurs de nation, ces secteurs avec lesquels le linguiste semble se confronter » (Pagotto 2015 : 10). Pour lui, il y a deux questions dans la théorie de la variation et du changement à élaborer : la place du sujet dans la variation, d’une part, et la théorie du sens qui permet de lier le fonctionnement des formes variantes au fonctionnement social, d’autre part9.

29Dans un autre ordre d’idées, la psycholinguistique cognitive, visant la croissance cognitive, le développement de comportements et de processus mentaux d’un lecteur mature et d’un écrivain efficace, d’un citoyen fonctionnellement lettré, crée les conditions pour le développement de compétences et d’habilités universelles, qui donnent un soutien au technicisme en termes de planification (Kato 1986). Cela ouvre également la voie à des évaluations nationales et internationales à grande échelle. Ces évaluations travaillent d’un autre lieu la division, le politique, les frontières de la citoyenneté en termes d’indicateurs comparatifs de personnes, de villes et de pays ayant des conditions économiques et sociales assez distinctes. Ces indicateurs individualisent, disciplinarisent le sujet par la place qu’il occupe dans un réseau de relations avec l’extériorité sociale et l’extériorité discursive, ainsi qu’avec les relations de pouvoir et de savoir (Foucault 1984).

30Donc, la sociolinguistique et la psycholinguistique proposent une conciliation dans le champ théorique, dans lequel une position de sujet citoyen brésilien divisé est construite – un sujet urbain scolarisé (Pfeiffer 1998) – entre la singularité et l’universalité par l’empirisme et le subjectivisme rationaliste (Pêcheux 1975).

  • 10 . Il faut attendre la Constitution de 1988 qui, dans l’Art. 13 du chapitre III « De la nationalité (...)

31Une rupture cruciale, cependant, avait déjà eu lieu dans les années 1970 à travers la « Lei de Diretrizes e Bases da Educação » (LDB) 5.692 de 1971, une période de dictature plus répressive, fournissant un cadre théorique et politique plus large à la pensée pédagogique brésilienne. Cette loi dit que l’enseignement sera dispensé dans la langue nationale, qui n’est pas nommée, en tenant pour acquis un non-dit toujours présent dans notre histoire des idées. La langue nationale, est-ce la langue portugaise ou la langue brésilienne10 ?

  • 11 . CHAPITRE I
    Enseignement 1er et 2e niveaux
    Art. 1º – L’objectif général de l’enseignement de pr (...)

[SLD 3]                            CAPÍTULO I
                            Do Ensino de 1º e 2º graus
Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.
§ 2º O ensino de 1º e 2º graus será ministrado obrigatoriamente na língua nacional.
Art. 4º – Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, as peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos.
§ 2º No ensino de 1º e 2º graus dar-se-á especial relevo ao estudo da língua nacional, como instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira (Brasil 1971a)11.

Cette langue non nommée est conceptualisée « comme un instrument de communication et comme expression de la culture brésilienne », inscrivant légalement le processus de scolarisation du portugais dans les formations discursives de la communication et du culturalisme se référant à des formations idéologiques : ce qui peut et doit être dit dans une conjoncture donnée ; le lieu discursif où sont constitués les sens et les positions du sujet (Pêcheux 1975).

32Il y aura un « noyau commun, obligatoire au niveau national » qui sera fixé par le Conseil fédéral de l’éducation (CFE), aujourd’hui Conseil national de l’éducation (CNE). Ce noyau commun couvrira les matières : Communication et expression, Études sociales et Sciences. La matière Communication et expression aura pour contenu spécifique la langue portugaise (Brasil 1971b). Cette division subordonne la langue à la communication en l’assimilant à d’autres langages : le terme est diffusé à l’époque, ignorant la langue elle-même dans sa structure et son fonctionnement.

33En 1986, le CFE reformule le noyau commun et la matière « Communication et expression », l’objet d’enseignement, sera de nouveau nommée « Portugais », et le contenu sera « Langue » et « Littérature ». Cependant, le sens de la langue portugaise ne serait pas le même, c’est-à-dire que la langue est complètement intégrée à d’autres langages non verbaux et le texte est traité comme un message, en effaçant ses spécificités linguistiques et discursives. Il y avait déjà eu une diffusion et une circulation massives de ces idées et d’autres apparentées dans les structures et les pratiques des écoles et des universités (Silva 2012, 2017).

34À partir de ce moment-là, les théories éducatives et linguistiques qui seront diffusées au Brésil, comme celles de la déficience linguistique, du défaut culturel, des différences linguistiques, du marché symbolique, de l’éducation compensatoire, produisent des inversions, des déplacements et, en même temps, des répétitions, dans leurs rapports avec une mémoire discursive dans laquelle quelque chose manque toujours à des élèves historiquement exclus. Patto (1988), en analysant la théorie du défaut culturel appliqué au Brésil dans les années 1970, avance que :

dans un pays où la ligne qui divise des classes est pratiquement la même qui divise des ethnies, cette croyance [celle du défaut culturel] trouve une grande réceptivité et peut facilement se transformer en un préjugé racial et social maquillé de connaissances scientifiques. (Patto 1988 : 75)

C’est une façon, semble-t-il, d’organiser le rapport de la linguistique avec les sciences humaines et sociales, à un moment où il faut parler d’inégalités, de démocratisation, de citoyenneté. Selon les PCN, « en 1990, seulement 19 % de la population du pays avaient le premier niveau complet [7 à 14 ans] ; 13 %, le niveau moyen ; et 8 % avaient le niveau supérieur ». Face à cette situation, une action de l’État « pour assurer la formation de citoyens capables de participer démocratiquement à la vie sociale » (Brasil 1997 : 21) était urgente. Comme il est écrit dans les PCN de 5e à 8e année :

  • 12 . [SLD 4] Parallèlement au progrès matériel « miraculeux », la répartition injuste des revenus a r (...)

[SLD 4] Ao lado de um progresso material «milagroso», a injusta distribuição de renda aprofundou a estratificação social, fazendo com que parte considerável da população não tenha condições de fazer valer seus direitos e seus interesses fundamentais… (Brasil 1998 : 20)12

Dans la même archive, nous observons une nouvelle dénomination, qui commence alors à circuler, pour parler de ceux sans droits en période de mondialisation : « les exclus » désigne les Brésiliens qui cherchent tout le temps la pleine citoyenneté. En fait, il s’agirait plutôt d’une dénomination générique incluant tous les Brésiliens historiquement exclus de la pleine citoyenneté, en effaçant leurs différences (en ce sens, cette désignation est inclusive…).

  • 13 . [SLD 5] L’interdépendance croissante entre les nations et les régions a permis de mettre l’accen (...)

[SLD 5] O aumento da interdependência entre nações e regiões contribuiu para colocar o foco nos diferentes desequilíbrios, entre ricos e pobres, como também entre «incluídos» e «excluídos» socialmente, no interior de cada país… (ibid. : 15 – italique ajouté par l’auteure)13

Deux termes qui circulent dans la construction discursive du référent éducation pour citoyenneté, considérés comme des savoirs liés à l’école, méritent également notre attention analytique : celui d’adaptation et celui d’autonomie, apportant à la scène énonciative une mémoire discursive d’inégalité, d’exclusion.

  • 14 . [SLD 6] La question n’est pas de parler correctement ou incorrectement, mais de savoir quelle fo (...)

[SLD 6] A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de falar utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. E saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes e, função da intenção comunicativa, do contexto, dos interlocutores e a quem o texto se dirige. A questão não é a correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, a utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido. (Brasil 1997a : 31-32)14

« Adéquation » est un mot-clé en ce qui concerne l’enseignement de la langue portugaise soutenue par les notions d’« usages », de « variétés », d’« intention », d’« efficacité ». Dans la SLD 6, nous observons un déplacement de la relation entre la langue et ses locuteurs contenu dans les oppositions « juste/faux », « adéquat/inadéquat ». Un élève adéquat est un élève adapté, conforme, juste, propre, convenable, correct… mais en rapport à quoi et à qui ? Il y aurait donc un sujet capable de connaître le champ lexical d’adéquation d’une certaine utilisation de la langue pour atteindre les objectifs souhaités : ce qui correspondrait à une subjectivité adéquate (Foucault 1984) ? Les conflits entre un travailleur et un entrepreneur, par exemple, seraient-ils uniquement d’ordre communicatif, de connaissance du bon usage d’une langue ? D’autre part, qui sont les sujets inadéquats ? Ceux qui historiquement n’allaient pas à l’école, ceux qui ont échoué ?

35Une nouvelle organisation conceptuelle de la discipline est structurée par la critique et la négation d’une grammaire traditionnelle a-historique réduite à l’opposition « juste/faux », capable de générer des discriminations par elle-même. Dans ce nouveau cadre théorique supposé, l’élève, sujet de droit et de connaissance, doit être « adéquat », « pertinent », « efficace » dans l’« usage » d’une langue toujours, et uniquement, dans la situation, considérée comme une unité discrète de registres et de variétés, qui réduit des relations sociales et les politiques sociales inégales à de simples relations de communication. Est ainsi construite une nouvelle forme de gestion sociale des individus en rapport à la langue qu’ils parlent, un nouvel espace de normalisation, d’univocité, ambiguë et diffuse, dans laquelle l’adéquation présente des propriétés structurelles indépendantes de son énonciation.

36Comment autonomie signifie-t-il dans les objectifs de cette politique ?

  • 15 . [SLD 7] La formation d’un citoyen autonome et participatif.

[SLD 7] a formação de um cidadão autônomo e participativo15

C’est une construction nominale répétée inlassablement dans les programmes, les projets, la formation des enseignants, le matériel pédagogique, les médias en tant qu’objectif éducatif, mettant en évidence dans l’espace de la différence une division discursive, dans un travail du sens sur le sens, par la présence de déterminants, pris dans la relance indéfinie des interprétations et montrant une surdétermination historique dans les processus de disciplinarisation de la subjectivité. Suffit-il d’être citoyen ? Il semble que non.

  • 16 . [SLD 8] Il est important de souligner que la construction de l’autonomie ne se confond pas avec (...)

[SLD 8] É importante ressaltar que a construção da autonomia não se confunde com atitudes de independência. O aluno pode ser independente para realizar uma série de atividades, enquanto seus recursos internos para se governar são ainda incipientes. A independência é uma manifestação importante para o desenvolvimento, mas não deve ser confundida com autonomia. (Brasil 1997 : 95)16

Autonomie signifie liberté, indépendance matérielle, intellectuelle ou morale d’une personne, d’une collectivité, droit de se gouverner seul. Mais, selon cette politique, il ne faut pas confondre « autonomie » avec « attitudes d’indépendance », puisque les « ressources internes [des élèves] pour se gouverner » peuvent leur manquer, dans la mesure où « elles sont encore embryonnaires » même après cent ans de république.

37Ces déplacements de sens continuent de produire leurs effets encore aujourd’hui, à travers d’autres concepts tels que les compétences socio-émotionnelles, la résilience dans laquelle les différences sont resignifiées, en les internalisant, en les transformant en évidences mesurables, capables d’étiqueter, d’ordonner, de classifier le sujet urbain scolarisé et de reporter la citoyenneté tangible.

Conclusion

38Il y a donc une division structurante, une contradiction présente, sous différentes formes, à différents moments historiques, et sur différents aspects, entre la position de sujet citoyen brésilien et l’école duale et non inclusive (Cury 2002, 2008). C’est dans cette contradiction que se construit le portugais en tant que langue commune à enseigner et à apprendre à l’école.

Le discours fondateur sur la citoyenneté brésilienne au xixe siècle, compris comme la référence fondamentale dans l’imaginaire constitutif d’un pays (Orlandi 1993), construit une citoyenneté fracturée qui exclut la plupart des Brésiliens et conduit à des pratiques de ségrégation et de discrimination. Ce discours fondateur est construit dans un contexte de main-d’œuvre esclave, de division latifundiaire des terres, de patrimonialisme, d’un État au service des propriétaires de terres, générant une immense inégalité sociale que nous ne pouvons encore pas vaincre. Une concentration grande et persistante des revenus a généré un accès extrêmement inégal à l’éducation, à la santé, au travail.

39Les années 1980, qui constituent le point de référence de la présente réflexion, ont été importantes dans la mesure où elles ont marqué le début de la plus longue période de démocratie de nos temps (1980-2021), bien que nous ayons eu des empêchements de deux présidents de la République en 1992 et en 2016. La construction historique et politique du portugais en tant qu’objet de savoir et objet d’enseignement comme droit social, présupposant la liberté, l’égalité et le droit à la différence, avance dans ces presque trente ans sous la caution de la linguistique. Mais les inégalités économiques et sociales restent le problème crucial. Et si, en termes d’accès à l’éducation, des progrès importants ont été réalisés, le Brésil est encore loin d’atteindre l’universalisation d’une éducation fondamentale de qualité, y compris la maîtrise d’un portugais commun qui permettrait l’exercice de la citoyenneté plus pleinement.

40Mais nous avançons comme hypothèse, demandant à être prolongée dans un travail futur, que ceux qui ont réussi à mettre en pratique la contradiction de l’unité et de la diversité linguistiques en construisant une autre unité, en raison de l’ouverture que les théories linguistiques ont apportée à l’enseignement et à l’apprentissage du portugais, sont les Brésiliens qui considèrent la citoyenneté comme déjà présente dans leur vie même si construite sur des ambiguïtés et des divisions. Cela se voit dans les productions de la périphérie et de l’art urbain en termes de poésie, de prose, de musique, de graffitis, d’architecture, d’installations, de manifestations culturelles, etc. Ces productions nous conduisent à signifier la citoyenneté non comme un tout homogène sans aspérités, mais comme ayant d’autres sens, fragmentaires et paradoxaux, dans lesquels des événements discursifs (Pêcheux 1990) se produisent dans le mouvement contradictoire du réel de l’histoire et du réel de la langue.

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Notes

1 . Voir Fernandes 1975.

2 . Orlandi (2002) considère la constitution de l’analyse du discours en tant que discipline présupposant la linguistique et ses relations avec les sciences sociales et humaines, ainsi que les relations entre l’analyse du discours au Brésil et en France dans leurs spécificités et leurs différences. Voir aussi la publication coordonnée par Rachele Raus (2019) : « L’analyse du discours à la française hors de France ».

3 . Les citations et les séquences linguistico-discursives analysées ont été traduites par l’auteure de l’article.

4 . [SLD 1] Titre II – Des Citoyens brésiliens
Art 6 – Sont des citoyens brésiliens :
1 – Ceux qui sont nés au Brésil, qu’ils soient nés libres ou libérés, même si le père est étranger, pourvu que ce père étranger ne réside pas au Brésil au service da sa nation (Brasil 1989 : 749-750).

5 . Les données statistiques de la période coloniale sont très imprécises.

6 . Voir Schwarcz 2019, en particulier les pages 126-151. Voir aussi Cury 2008.

7 . Ce n’est qu’en 2017 que nous aurons approuvé une autre politique curriculaire de cette ampleur : la « Base Nacional Comum Curricular » (BNCC).

8 . [SLD 2] La nouvelle critique de l’enseignement de la langue portugaise n’a été toutefois établie de manière plus consistante qu’au début des années 1980, lorsque les recherches produites par une linguistique indépendante de la tradition normative et philologique, et les études développées dans le domaine de la variation linguistique et psycholinguistique, entre autres, auront permis des avancées dans les domaines de l’éducation et de la psychologie de l’apprentissage, notamment en ce qui concerne l’acquisition de l’écriture.

9 . Dans l’article « Le couple oral/écrit dans une sociolinguistique à visée didactique », Gadet et Guérin (2008 : 23) s’interrogent : « dans quelle mesure l’abandon d’une conception dichotomique de la langue au profit d’un continuum peut[-il] réorienter la transmission des savoirs sur la langue. »

10 . Il faut attendre la Constitution de 1988 qui, dans l’Art. 13 du chapitre III « De la nationalité », explicite que « Le portugais est la langue officielle de la République fédérative du Brésil » (Brasil 1989 : 17). Voir aussi Dias 1996.

11 . CHAPITRE I
Enseignement 1er et 2e niveaux
Art. 1º – L’objectif général de l’enseignement de premier et deuxième niveaux est de fournir à l’étudiant la formation nécessaire pour développer son potentiel en tant qu’élément de réalisation de soi, de qualification pour le travail et de préparation à l’exercice conscient de la citoyenneté.
§ 2º – L’enseignement des 1er et 2e niveaux sera obligatoire dans la langue nationale.
Art. 4º – Les programmes des 1er et 2e niveaux auront un noyau commun obligatoire au niveau national et une partie diversifiée pour répondre, selon les besoins et les possibilités concrètes, aux particularités locales, aux projets des établissements et aux différences individuelles des étudiants.
§ 2º – En 1er et 2e niveaux, une attention particulière sera accordée à l’étude de la langue nationale, en tant qu’instrument de communication et en tant qu’expression de la culture brésilienne (Brasil 1971a).

12 . [SLD 4] Parallèlement au progrès matériel « miraculeux », la répartition injuste des revenus a renforcé la stratification sociale, empêchant une partie considérable de la population de faire valoir ses droits et ses intérêts fondamentaux.

13 . [SLD 5] L’interdépendance croissante entre les nations et les régions a permis de mettre l’accent sur les différents déséquilibres entre riches et pauvres, ainsi que sur le plan social « inclus » et « exclu » dans chaque pays…

14 . [SLD 6] La question n’est pas de parler correctement ou incorrectement, mais de savoir quelle forme de parler utiliser, compte tenu des caractéristiques du contexte de communication, c’est-à-dire de savoir adapter les registres de langues à différentes situations communicatives. […] La question n’est pas l’adéquation de la forme, mais son adéquation aux circonstances d’utilisation, c’est-à-dire l’utilisation efficace de la langue : bien parler, c’est parler adéquatement, produisant l’effet souhaité.

15 . [SLD 7] La formation d’un citoyen autonome et participatif.

16 . [SLD 8] Il est important de souligner que la construction de l’autonomie ne se confond pas avec les attitudes d’indépendance. L’élève peut être indépendant pour mener une série d’activités, alors que ses ressources internes pour se gérer sont encore embryonnaires. L’indépendance est une manifestation importante du développement, mais il ne faut pas la confondre avec l’autonomie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Mariza Vieira da Silva, « Le portugais à l’école : citoyenneté et différence »Les Carnets du Cediscor, 17 | -1, 30-46.

Référence électronique

Mariza Vieira da Silva, « Le portugais à l’école : citoyenneté et différence »Les Carnets du Cediscor [En ligne], 17 | 2022, mis en ligne le 01 mars 2022, consulté le 16 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/5758 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cediscor.5758

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Auteur

Mariza Vieira da Silva

Mariza Vieira da Silva est docteure en linguistique – analyse du discours à l’université de Campinas (Unicamp) et a effectué des stages postdoctoraux en histoire des idées linguistiques à l’École normale supérieure Lettres et sciences humaines à Lyon (2000/2008). Actuellement, elle est chercheuse associée au Laboratoire d’études urbaines de l’université de Campinas. Ses principaux axes de recherches concernent l’histoire de la scolarisation en portugais, les politiques linguistiques, le langage et la subjectivité.

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