1Pour Genès et Reuter, les formulaires de visite-conseil constituent un écrit professionnel « couramment pratiqué mais, en définitive, aussi peu défini que peu exploré théoriquement » (Genès et Reuter 2012 : 136). C’est cette exploration que nous avons décidé de mener auprès d’une douzaine de conseillers pédagogiques de circonscription exerçant dans l’académie de Paris en 2015-2016, auprès desquels nous avons recueilli un certain nombre de documents et ainsi constitué un corpus de formulaires destinés aux enseignants nouvellement titularisés au cours de leur première ou deuxième année d’exercice. Il est à noter que des recherches (Mayen et Specogna, 2005) ont déjà été menées sur les visites conseils en formation professionnelle, pour les techniciens agricoles, mais que ces travaux relèvent de l’analyse d’interactions ayant lieu pendant les rencontres et les échanges sur site. L’originalité de notre travail est d’aborder ces dimensions de conseil et d’accompagnement en se centrant exclusivement sur les traces écrites a posteriori desdites visites, sans ignorer la part de recomposition que la rédaction en temps différé permet d’opérer.

2À un niveau institutionnel, les visites-conseils n’ont pas de dominante évaluative. Elles se distinguent ainsi d’une inspection qui pèserait sur la carrière de l’enseignant observé. Cependant, on peut penser que l’évaluation reste présente à la marge de toute visite-conseil, puisque le fait d’assister à une pratique de classe menée par un enseignant débutant appelle un positionnement critique de la part du conseiller pédagogique. Dans le cas des professeurs des écoles en deuxième année de formation, il faut ajouter que la visite-conseil est parfois appelée « visite préparatoire à l’inspection » car c’est cette année-là que les enseignants du primaire sont inspectés pour la première fois de leur carrière. Toutefois, ce n’est pas cette seule dimension évaluative qui a été étudiée dans notre recherche, tant les fonctions assignées à la visite-conseil nous paraissent nombreuses.

3Dans un premier temps, on interrogera plus avant le rôle du formulaire de visite-conseil dans le processus de formation des enseignants débutants : comment caractériser ce type de texte, compte tenu de ses conditions de production et de circulation ? Puis nous étudierons le fonctionnement du formulaire en lui-même : cela conduira à analyser l’expression du conseil, en caractérisant notamment différents degrés de directivité, le travail des faces et les procédés linguistiques qui le portent et l’articulation entre la description et le conseil. Après avoir conduit cette analyse discursive, nous questionnerons, de manière plus prospective, les choix rédactionnels des formateurs, dans la perspective de la formation d’enseignants : que révèlent les différentes postures de conseil identifiées à propos de la manière dont les conseillers pédagogiques pensent la formation ? quels rôles prêtent-ils à leurs écrits quant au développement professionnel de praticiens réflexifs ?

1. Le formulaire de visite-conseil : un écrit instable et paradoxal

4Avant d’entrer dans l’analyse sur corpus, il est important de comprendre comment le formulaire de visite-conseil s’inscrit dans les pratiques de suivi et d’accompagnement des jeunes enseignants et constitue un discours aux facettes multiples, comme le sous-entend d’ailleurs la combinaison des deux termes visite et conseil. Il convient aussi de dire que nous avons nous-même été conseiller pédagogique de circonscription et que nous avons longuement discuté avec les collègues qui nous ont fourni leurs formulaires sur leurs pratiques de rédaction et d’accompagnement, ce qui n’apparaît pas dans le présent article du fait même que nous avons décidé de laisser parler les textes, en pratiquant une analyse de discours centrée sur le recueil de marques linguistiques observables.

1.1. La visite-conseil : un dispositif au service de la formation initiale des enseignants

6Un autre élément de complexité de l’entretien consécutif à l’observation de la classe tient à sa double inscription temporelle : dans le temps bref (la visite) mais aussi sur une période plus large, car les remarques formulées recouvrent en réalité toute l’activité du professeur des écoles débutant depuis son installation dans l’établissement. Le conseiller appuie certes son analyse sur ce qu’il a pu observer directement dans la classe, mais a également accès aux documents de préparation présentés par l’enseignant et au matériel utilisé quotidiennement par les élèves. Il prend aussi en compte l’aménagement et l’affichage de la classe et parfois même des informations transmises par le directeur de l’école.

7Au vu de cette épaisseur temporelle, on ne peut pas assimiler la rédaction du formulaire de visite-conseil à un simple compte-rendu de l’observation de la classe et de l’entretien qui s’ensuit. Si, à la suite de la visite de classe, le conseiller reprend les éléments évoqués pendant l’entretien et en précise certains, il les réorganise également et parfois même en ajoute de nouveaux. Il y a donc recomposition a posteriori, selon des principes qui relèvent autant de choix propres à chaque conseiller que de pratiques professionnelles de formation partagées.

8Afin de préciser le statut des rédacteurs des fiches conseils, on rappellera que ces derniers sont recrutés par une commission académique et étaient auparavant professeurs des écoles maîtres formateurs. Déchargés de leur classe, ils travaillent en étroite collaboration avec l’inspecteur de circonscription. Ainsi, chaque CPC a un positionnement intermédiaire entre l’institution qui attend de lui qu’il soit un relais de sa politique éducative et l’enseignant acteur de terrain qu’il est chargé d’accompagner. Le nombre d’enseignants à suivre varie sensiblement en fonction des situations. Cette donnée peut influer sur le temps consacré à la rédaction des fiches conseils, certains CPC faisant le choix de réduire voire de supprimer l’écrit afin de se consacrer davantage aux visites ou aux autres tâches qui leur incombent.

10Ces orientations sont largement diffusées auprès des CPC qui ont alors pour tâche d’accompagner la mise en œuvre de la politique éducative qu’elles définissent. On pourra donc s’attendre à en retrouver des échos au sein des formulaires de visite-conseil qu’ils rédigent, ce qui amène à percevoir leur rédaction comme un travail d’agent du service public, par-delà les aspects pédagogiques soulevés.

1.2. Le formulaire et ses lecteurs : circulation et polyadressage

11Si le cadre institutionnel d’élaboration du formulaire de visite-conseil est clair, cet écrit n’est cependant pas rigoureusement normé. Il faut d’ailleurs préciser que ce document n’est en rien obligatoire, le CPC ne gardant parfois trace de la visite que sous la forme d’une prise de notes personnelles. On peut déduire de cette diversité de pratiques que le formulaire de visite-conseil constitue plus un appui formatif qu’un genre professionnel pleinement porté par les conseillers pédagogiques.

13Toutefois, un autre destinataire, non directement présent durant la visite, existe bel et bien dans la chaîne de communication : il s’agit de l’inspecteur de l’Éducation nationale (IEN) 1^er degré, qui a la responsabilité d’une circonscription et de l’accompagnement professionnel des enseignants. Grâce aux fiches, l’inspecteur peut affiner sa vision des écoles et du personnel exerçant sur le territoire dont il a la responsabilité. L’inspecteur donne parfois des consignes au CPC quant à leur forme et leur rédaction. La visite des T2 étant préparatoire à l’inspection, elle peut refléter les attentes formulées par l’IEN au sein de sa note de service relative à l’inspection. Il y a donc une forme de pilotage exercé par l’institution à partir d’écrits relativement informels.

14Enfin, il est à noter que les élèves, acteurs à part entière du moment de classe observé, interviennent de manière indirecte dans la fiche conseil : reprise de certaines de leurs interventions, traces des activités qu’ils ont réalisées ou de leurs productions écrites (citations, descriptions ou photographies). La fiche conseil fait aussi état des actions des agents spécialisés des écoles maternelles pour la réception, l’animation et l’hygiène des très jeunes enfants (ASEM) et des interventions des assistants pour élèves en situation de handicap (AESH) ou auxiliaires de vie scolaire (AVS). Ces catégories de personnels ne participent toutefois pas à l’entretien.

15Le formulaire de visite-conseil se trouve donc au carrefour d’une multiplicité de participants pour qui les enjeux de communication sont fort différents, comme l’ont bien perçu Rondelli et Leclaire-Halté (2011 : 93), dont le propos peut être résumé ainsi :
– Pour l’institution, le formulaire constitue la pièce d’un dossier qui permet à un supérieur hiérarchique de porter un regard sur l’enseignant. Il témoigne également du dispositif institutionnel de formation et d’accompagnement professionnel des jeunes enseignants.
– Pour le formé, il atteste de la visite et en constitue une mémoire. Il est la trace d’un regard sur un moment de classe. Il permet également de se situer par rapport aux attentes institutionnelles, ce qui constitue un des enjeux de la première inspection.
– Pour le formateur, il a une fonction formative dans la formulation de recommandations et de conseils. Il constitue une mémoire de la visite, qui pourra être transmise à d’autres formateurs, au service du suivi de l’enseignant visité. Il est enfin une fenêtre ouverte sur son propre travail de formation, ses propres connaissances, son rapport à la culture professionnelle et à l’institution dans laquelle il l’exerce, qui l’expose au regard de ses pairs ou de ses supérieurs hiérarchiques.

16Ces formulaires rencontrent la problématique de la « pluricontextualisation » définie par Mourlhon-Dallies comme « l’appartenance de tel ou tel écrit à des circuits de lecture et d’usage différents, avec des portées temporelles et spatiales variées » (Mourlhon-Dallies 2014 : 119-120). Dans le cas qui nous occupe, on peut schématiser cette diversité de destinataires et de contextes en reprenant le modèle de cette auteure, modèle qui repose sur des cercles concentriques proposant une gradation entre « le poste de travail individuel, le groupe de collègues et de partenaires proches, l’institution de rattachement, l’ensemble du dispositif économique d’un pays donné » (id.). On représentera également au moyen de flèches, exprimant le tiraillement du scripteur au moment de la rédaction, les différentes tensions qui vont agir sur la situation de communication : les temporalités longues ou courtes, l’adéquation plus ou moins grande entre le développement personnel et le développement professionnel, la visée formative ou celle plus normative liée à l’attention portée à la conformité des pratiques aux attendus institutionnels, l’exigence de prendre en compte les besoins du terrain tout en s’inscrivant dans les directives de la politique éducative.

Les personnes familières de l’analyse du discours remarqueront que les tensions rédactionnelles engendrées par le lectorat multiple des formulaires ne sont pas un fait isolé : elles se retrouvent dans d’autres métiers de médiation et de visite que le conseil en enseignement, principalement liés au travail social et à l’accompagnement, comme rapporté par Pugnière-Saavedra (2008).

2. Les déclinaisons discursives du formulaire

17Compte tenu de la diversité des enjeux soulevés précédemment, on comprend mieux la relative indéfinition des formulaires, dont la structuration est entièrement laissée à l’initiative du CPC, à la différence des documents types utilisés pour l’année de titularisation des Professeurs des Écoles Stagiaires (PES). Leur longueur varie de 2 à 10 pages environ, ce qui montre que l’on n’a pas affaire à un genre discursif bien calibré. Entre conseillers, leur dénomination est d’ailleurs instable : rapport, fiche, formulaire, suivi de visite. Ce flottement est vraisemblablement le fruit d’une tension entre la dimension formative du document, propre à l’acquisition et au développement des gestes professionnels de l’enseignant, et sa dimension évaluative, notamment en regard des attendus institutionnels.

2.1. Une mise en rubriques problématique

19On le voit, les conseils donnés aux néotitulaires ne figurent pas exclusivement dans la rubrique « Conseils » mais se glissent aussi bien dans l’analyse du matériel que dans les observations ou dans les conclusions. Autrement dit, l’intitulé d’une rubrique ne correspond pas à une distribution claire des actes de langage, que l’on peut voir à l’œuvre un peu partout à la surface du formulaire, comme on l’exposera ultérieurement. Ce sont ces points de glissement entre les intitulés de rubriques et les intentions que l’on peut prêter au rédacteur qui nous intéressent, dans la mesure où une description de la surface des textes bloc par bloc ne saurait nourrir efficacement l’analyse. Il conviendra de prendre également en compte le contexte, le rapport à la formation du formateur et du formé.

20C’est donc la manière de négocier différemment le compte-rendu d’une activité donnée (la visite-conseil) qu’il nous importera d’objectiver. Ne pouvant traiter l’ensemble des observables dans l’espace d’un article, nous étudierons principalement ici la formulation de conseils.

2.2. Les différences de tonalité des conseils

21Par-delà les nombreuses variantes constatées, nous considérerons que les formulaires étudiés forment un tout, car ils partagent, entre autres fonctions, une visée pragmatique commune qui est d’agir sur le lecteur par des conseils. En cela, ils entrent dans la catégorie plurielle des discours de consigne, telle que définie par Adam :

Ces textes ne possèdent « un air de famille » que parce qu’ils ont en commun une même visée pragmatique : entreprendre une action langagière que l’on peut analyser comme la visée du macro-acte de discours englobant et conférant au texte sa cohérence et sa pertinence pragmatiques : conseiller (dire comment faire), commander, ordonner, prescrire (dire de faire), que l’on peut aussi appeler instruction voire même recommandation, l’injonction étant plus proche du commandement et de l’ordre que la simple consigne. Dans tous les cas, il s’agit de faire-faire quelque chose à quelqu’un, de l’y inciter plus ou moins fortement. (Adam 2001a : 26)

[1] Les élèves, sitôt le corps humain évoqué, voulaient chanter « … ». Et pourquoi pas ?

[2] Piste : la recherche de mots peut se faire dans une séance de vocabulaire.

En [1], la suggestion est exprimée par l’interpellation directe de l’enseignant sous la forme d’une question, ce qui lui laisse le choix de l’appliquer ou non. Il s’agit là d’une simple proposition, dont l’origine est attribuée par le formateur aux élèves eux-mêmes, ce qui lui permet de se dédouaner en tant que prescripteur. En [2], c’est le mot « Piste » qui modère le propos, d’autant plus qu’il est associé au verbe « pouvoir ».

22Également peu directive est la recommandation, définie par Mourlhon-Dallies comme « l’action de désigner à l’attention favorable de quelqu’un, en soulignant les mérites et les avantages » (Mourlhon-Dallies 2009 : 29), ce qui suppose la présence de termes appréciatifs (comme en [3], avec « préférable », en [4] avec « améliorer » ou en [5] avec « optimiser ») combinés à des verbes qui laissent la décision à l’enseignant :

[3] Penser cependant qu’il peut être préférable certaines fois d’arrêter, de faire autre chose, de réfléchir à ce qui a bloqué une partie des élèves pour y revenir ultérieurement.

[4] Je lui propose d’améliorer…

[5] Pour optimiser votre outil, ajouter une case bilan.

Le conseil est également très présent, sous des formes très variées :

[6] Je conseille de travailler sur des compétences plus ciblées.

[7] Elle pourra progressivement améliorer l’efficacité de ces ateliers en s’appuyant sur des outils construits avec les élèves.

[8] Il faudrait veiller à développer l’autonomie

Explicite en [6] (« je conseille »), le conseil s’exprime en [7] par l’utilisation du futur, en [8] avec le verbe « falloir », dont on peut se demander s’il est atténué par le conditionnel (il faudrait/il faudra ?).

23En bien des endroits la directivité peut croître significativement, comme ci-après :

[9] Il faut laisser les élèves s’emparer de la tâche et s’y investir.

[10] Il est nécessaire d’établir une progression.

[11] Ce premier moment de découverte doit servir de référence pour pouvoir être un appui pour la partie d’entraînement qui va suivre.

[12] laissez davantage réagir vos élèves, laissez faire les essais et erreurs.

L’expression de l’injonction se manifeste alors par des verbes de modalité caractéristiques (« falloir » en [9], « devoir » en [11]), par l’utilisation de l’impératif en [12] ou par l’expression de la nécessité en [10]. Plus original est l’énoncé d’une vérité générale (avec le « on » en [13]) qui institue la bonne pratique à adopter :

[13] On définit d’abord l’objectif et la compétence travaillée avant de choisir la modalité de travail.

Comme variante de la consigne, avec un haut degré de directivité, on trouve aussi la mise en garde, renforcée par l’utilisation du mot « Attention » en [14] :

[14] Attention à la confusion entre my hear et your hear.

Plus rare est cependant l’interdiction :

[15] A aucun moment on ne traduira ce que les élèves ne comprennent pas.

Bien des passages circulent entre plusieurs degrés de directivité, allant en [16] de la recommandation (« il peut être préférable de ») à l’ordre, avec l’utilisation du verbe « devoir » au présent, renforcée par l’expression « en tout cas » :

[16] Certes, c’est une étape délicate à mener avec un groupe d’élèves agités. Il peut être préférable de l’écourter, de la différer ; en tout cas, elle doit être brève pour être efficace.

Nous faisons l’hypothèse que ces variations de directivité, y compris dans une même phrase, ne sont pas toutes utilisées pour faire plus ou moins explicitement pression sur l’enseignant débutant. Elles relèvent également de l’expression de la politesse, ce qui nous invite à interroger un second cadre d’analyse, à savoir le modèle de Brown et Levinson (1978, 1987). Dans les formulations les moins directives, on peut voir ainsi la volonté du rédacteur expérimenté de « préserver la face » quand il s’adresse au néotitulaire. Le formateur rédacteur du formulaire se doit en effet d’entretenir une bonne relation avec l’enseignant qu’il va accompagner à plusieurs reprises pendant une année au moins. Le conseil doit alors s’exprimer sans vexer ou humilier le destinataire de l’écrit. Ce choix interprétatif revient à se référer à la notion de Face Threatening Acts (FTAs) telle que définie par Kerbrat-Orecchioni (2011 : 187-285) à partir du modèle de Brown et Levinson. Les FTAs sont des « actes menaçants pour les faces », « menaçant » devant être pris ici au sens de « qui risque de porter atteinte à ». De fait, dans les formulaires de visite-conseil, toute critique formulée peut agresser la face du destinataire, lorsqu’il s’agit d’interroger les valeurs qui fondent l’action. La difficulté est d’éviter ce qui pourrait être pris pour un reproche, d’où le recours à de nombreux adoucisseurs, ou procédés substitutifs qui « permettent de remplacer l’expression menaçante par un équivalent qui l’est moins » (id. : 202). Toute la panoplie qu’offre le français en la matière est mobilisée, comme l’usage d’une tournure impersonnelle ou passive, qui permet de ne pas mettre directement en cause l’enseignant en [17]. Le choix d’un désactualisateur temporel ou modal, qu’il s’agisse du futur ou du conditionnel permettant une distanciation par rapport à l’ici et maintenant, atténue ainsi l’injonction en [18] et [19] ou encore, de manière plus rare, l’euphémisme en [20].

[17] Les moments de transition doivent être gérés et accompagnés.

[18] On favorisera le recours aux images, au mime.

[19] La compétence travaillée pourrait être rendue plus explicite.

[20] Elle sait moduler sa voix (…) malgré un niveau sonore pas toujours compatible avec des prises de parole longues et de qualité.

Dans cet exemple, il s’agit de désigner (avec l’expression « pas toujours compatible ») une atmosphère de classe probablement trop bruyante et agitée. Même précaution sans doute, en [21], où « il ne faut pas hésiter » pourrait bien signifier « il faut » :

[21] Il ne faut pas hésiter à la faire participer en binôme avec vous.

Le processus d’accompagnement, c’est-à-dire le fait de désigner à l’attention du jeune professeur des écoles d’autres voies possibles sans doute évoquées lors de l’entretien oral dans le but qu’il se les approprie, se réalise à travers des mises en texte détournées. On y trouve bon nombre d’énoncés préliminaires correspondant à des « désarmeurs » (Kerbrat-Orecchioni 2011) dont la fonction est de désamorcer une éventuelle réaction négative du destinataire :

[22] Même si votre travail de préparation est sérieux et réfléchi, il manque sur vos préparations de séance l’anticipation des obstacles et difficultés que pourraient rencontrer vos élèves et en regard de ce que vous prévoyez pour étayer, remédier.

Après le sérieux concédé en début de phrase (initié par un terme concessif), la deuxième proposition implique que les préparations sont en réalité incomplètes. On peut supposer que cette introduction a pour objet de rassurer l’enseignant sur la qualité de son travail, ou du moins sur l’image que le conseiller en a, cela afin de préparer l’expression de la critique qui s’ensuit. Le formulaire ménage ainsi les susceptibilités, offrant certains « amadoueurs » (de l’ordre de la douceur pour compenser le FTA) :

[23] Si l’on se précipite vers eux, dans un objectif très louable de vouloir les aider et les mettre en réussite, c’est le contraire qui se passe.

Ici, le reproche, à savoir le fait d’aller aider les élèves trop rapidement, est adouci par la formulation explicite de l’objectif supposé de l’enseignant, qui montre ainsi la reconnaissance de l’origine du geste professionnel par le formateur. Afin de renforcer la confiance en lui-même du néotitulaire, le propos est modalisé par l’utilisation d’adverbes, « peut-être » en [24] ou « parfois » en [26], ou par l’emploi du verbe « apparaître » en [25] plus nuancé que le verbe « être » (il apparaît utile/il est utile).

[24] Peut-être serait-il pertinent pour certains de leur demander de souligner les verbes.

[25] Il apparaît utile de penser l’organisation du tableau.

[26] Conseil : parfois les élèves peuvent guider leur maître sur leurs besoins.

Le souci de préservation de la face du professeur des écoles visité accompagne ainsi constamment l’indication de conduites autres, jugées préférables. En cela, on trouve dans les formulaires de visite-conseil un certain nombre d’usages du compliment, qui permet de flatter la face ou « Face Flattering Act (FFAs) », pour reprendre la terminologie de Kerbrat-Orecchioni (2011 : 187-285) :

[27] M. X fait preuve de sérieux, de volonté et d’investissement.

[28] Une prise en compte attentive des élèves.

Les qualités montrées par les néotitulaires sont donc reconnues noir sur blanc, le but n’étant pas uniquement de pointer les points faibles dans la manière d’enseigner. Il est à noter que la question de la préservation de la face concerne également le scripteur. En effet, tout propos écrit peut amener le conseiller pédagogique à « perdre la face ». Le conseiller, en écrivant, renvoie une image de lui-même et de son professionnalisme, et ce d’autant plus qu’il expose son écrit à des destinataires seconds nombreux (comme indiqué en 1.2.). On le sait, l’enseignement repose parfois sur des doxas propres à chacun des acteurs  (Bucheton 2017) ; il en résulte qu’un conseil proféré par l’un ne remportera pas nécessairement l’adhésion d’un second. Par exemple, si l’on fait abstraction du contexte (ici lié à la gestion de la classe), ces deux propositions peuvent paraître antagonistes, dans la mesure où la première conseille de laisser du temps et la deuxième d’écourter :

[29] Il faut laisser les élèves s’emparer de la tâche et s’y investir.

[30] Il peut être préférable de l’écourter, de la différer ; en tous les cas elle doit être brève pour être efficace.

Les conduites à suivre ne font donc pas toujours l’unanimité. Conseiller par écrit revient à prendre un double risque : celui de vexer l’enseignant débutant et celui de se mettre en porte-à-faux avec un supérieur hiérarchique ou un proche collègue. Il pèse à ce titre une double contrainte sur la rédaction des conseils, qui explique la complexité énonciative que nous constatons. Dire comment bien enseigner relève en effet de l’expression d’un conseil, mais ce conseil révèle également des postures professionnelles, sur lesquelles nous reviendrons en conclusion.

2.3. La justification ou comment articuler conseil et description

24Améliorer les pratiques observées demande de convaincre le néotitulaire du bien-fondé des conseils. L’incitation à modifier ses pratiques n’a pas pour autant l’allure d’une démonstration en règle. De fait, les formulaires de visite-conseil comportent tous des séquences descriptives qui réfèrent à la situation de classe observée et c’est dans l’articulation entre les descriptions et la formulation du conseil que se loge la dimension argumentative du formulaire. Le conseil est-il justifié par la description préalable et fine d’un geste professionnel jugé inadéquat ou précède-t-il la description d’un « bon » geste qui aurait alors pour fonction de l’illustrer ? Les deux composantes – description et conseil – sont-elles enchevêtrées ou, au contraire, clairement séparées ?

25S’il existe des observations de classe restituées sous forme de listes d’actions semi-rédigées, proches de la prise de notes, on se focalisera ici sur les cas où la description est articulée avec d’autres éléments. On trouve alors :
– des commentaires évaluatifs du conseiller pédagogique,

[31] Rituels : répétition individuelle d’une phrase ; il s’agit de réactiver des phrases sur le portrait. (…) Cette phase de séance est trop longue, ce qui génère des dissipations.

– des pistes de travail précises concernant le point décrit,

• 6 . Les éléments en italiques sont également en italiques dans le formulaire de visite-conseil origi (...)

[32] Les élèves sont alors en travail individuel et doivent produire l’écriture de un ou plusieurs mots. L’enseignante ne voit pas toutes les productions des élèves sur le cahier de recherche. 6
Piste : Proposer un travail sur ardoise afin d’intervenir sur cette écriture de mots, ceci permettra de partager les propositions, de corriger l’écriture des mots.

[33] L’enseignante rappelle ce qu’est le calcul mental puis l’activité demandée. Des additions simples sont dictées aux élèves : 9+1 ; 5+5 ; 6+4.
Ce moment de travail bien mené pourrait être un peu plus long : on pourrait varier les opérations pour aider la mémorisation des compléments.

Dans ces exemples, la description (qui mentionne parfois explicitement le point faible de la pratique décrite, comme en [32]) devient le support, la justification du conseil, qui est le plus souvent pratique, c’est-à-dire directement lié à la situation décrite.

26La combinaison entre conseil et description se retrouve aussi en dehors de la rubrique consacrée à l’observation de classe, soit que la description précède le conseil, soit que le conseil soit posé en premier et légitimé par la référence à un épisode de cours précis comme en [34]. On remarque toutefois dans cet exemple que le rédacteur ne se contente pas de décrire la situation, il prend également le temps d’expliciter les conséquences de la pratique observée, dans une sorte de description enrichie :

[34] De plus quand vous travaillez sur le sens des calculs faites attention au codage que vous utilisez. Ainsi on peut voir au tableau :
5+5+4+5+5 vous barrez le 4
8+8+7+8+8 vous barrez toute la ligne
Qu’induit ce codage ? Il sous-entend que ce calcul, avec les mots que vous avez utilisés, ne peut pas se traiter par la multiplication. Or (4x5)+4 est possible et (4x8) +7 également.

De manière générale, quand le conseil et la description sont articulés, le conseil est « contextualisé » dans la mesure où il s’applique à une situation précise en référence directe au moment de classe observé. En revanche, quand la part de description s’atténue, voire disparaît comme dans les rubriques de synthèse finale, le conseil est « d’ordre général », dans le sens où il concerne des gestes professionnels applicables à une variété de situations, comme en [35] :

[35] – Synthèse des préconisations et conseils donnés
D’une part, rendre plus explicite les compétences attendues (exemple, la séance de calcul mental) et les stratégies qui permettent de les atteindre (exemple : les rituels de repérage dans le temps).

Sans ancrage précis, les conseils généraux s’imposent d’eux-mêmes comme éléments d’une culture professionnelle partagée. Ils ont alors un caractère injonctif davantage marqué et reflètent une posture professionnelle attendue du « conseiller », qui sera développée dans nos recherches à venir. Le rôle du conseiller apparaît sous toutes ses facettes, parmi lesquelles, une mission de transmission d’un bien enseigner officiel (par des conseils à l’état brut, qui renvoient davantage au référentiel métier qu’aux situations observées) et un rôle de collègue-formateur d’un enseignant dans sa classe, qui amène le conseiller pédagogique à solliciter la réflexivité du professeur des écoles au regard des suggestions qui lui sont faites.

27Ces deux missions se caractérisent par des oscillations au sein de formulaires, par des tensions déjà mentionnées en première partie d’article ainsi que dans le caractère pluricontextualisé de ces textes. Nous pouvons donc les intégrer dans la modélisation déjà élaborée, en plaçant les conseils très modalisés et articulés à des observations précises à droite du schéma, alors que les conseils décontextualisés, souvent plus directifs, seraient à gauche et matérialiseraient le côté plus institutionnel de la visite-conseil. Ces résultats, issus de l’analyse du discours, peuvent alors être mis en regard avec la recherche en sciences de l’éducation consacrée au processus de formation des enseignants et au rôle du discours dans cette formation.

Conclusion

28Il apparaît, au terme d’une analyse discursive détaillée de notre matériau, que la compréhension des formulaires de visite-conseil repose non seulement sur la perception des nuances de tonalité dans les conseils donnés, mais aussi sur la traduction, dans les choix rédactionnels des formateurs, de leurs conceptions relatives à la manière de former les enseignants débutants.

30Pour envisager plus précisément le rôle joué par le formulaire de visite dans la formation d’enseignants réflexifs, on peut se référer aux travaux de Vinatier (2009 : 61-104) concernant l’analyse de l’activité enseignante. D’après elle, il existe des approches portées par le formateur qui invitent à la réflexivité :
– l’expression de sollicitations réflexives sous la forme d’un questionnement ouvert, d’interpellations du lecteur ;
– la prise en compte des caractéristiques essentielles de la situation, les « invariants situationnels » ;
– l’intérêt porté à la manière dont l’enseignant appréhende et réagit à une situation, les « invariants du sujet : principes qui guident les actions en termes de besoins, intentions, motivations, valeurs, qui orientent l’investissement professionnel » ;
– la recherche des principes, normes et valeurs sources de l’action ;
– la formulation explicite d’un écart entre le prescrit et le réel, entre « ce que l’on fait et ce que l’on pense faire, entre ce que l’on dit que l’on fait et ce que l’on fait effectivement ».

31La manière dont s’expriment ces différents éléments au sein du corpus, leur présence concomitante, exhaustive ou au contraire sporadique, pourraient alors permettre de caractériser la visée formative de ces textes. On peut s’attendre à ce qu’un formulaire, qui vise à former des enseignants réflexifs à partir des principes de l’analyse de l’activité, non seulement reprenne et articule les différents éléments précédemment cités, mais encore les mette en perspective et les analyse. À l’inverse, les textes dans lesquels on ne retrouverait que partiellement ces éléments fonctionneront davantage comme une synthèse ou un complément du processus de formation qui s’est joué, lui, principalement, pendant l’entretien. Il n’est pas non plus à exclure qu’un même texte puisse hésiter, en fonction des séquences textuelles considérées, entre ces différentes conceptions.

32Ces deux approches (visée formative intrinsèque au compte-rendu, visée synthétisante de l’entretien considéré comme le cœur de la formation) sont en adéquation avec celles déjà identifiées suite à l’analyse du volet discursif. Les formulaires de visite-conseil oscillent alors d’un texte à l’autre, mais également au sein d’un même texte, entre les deux pôles que nous avons définis. Nous retrouvons une nouvelle fois dans cette oscillation les tensions caractéristiques de ces textes, tensions qui s’exercent :
– dans une énonciation complexe et pluricontextualisée, source d’enjeux multiples ;
– dans l’expression du conseil selon différents degrés de directivité associés au travail des faces ;
– dans la visée formative et les conceptions sous-jacentes relatives à la formation professionnelle des enseignants débutants.

33Ces premières conclusions permettent de mettre en lumière un fonctionnement qui pourrait amener les rédacteurs, en en prenant conscience, à se positionner plus clairement au sein de la situation énonciative, à mettre en adéquation leurs conceptions relatives à la formation avec leurs choix rédactionnels, à mieux envisager la manière dont ce texte s’articule avec la visite-conseil ainsi que son rôle dans le processus de développement professionnel des enseignants débutants, pour en définitive reconsidérer la manière de rédiger un formulaire de visite-conseil.