1Le CV dit « classique » récapitule année par année la formation et la trajectoire professionnelle d’une personne, selon des normes rédactionnelles très précises. On peut à ce titre le ranger parmi les genres discursifs stabilisés même s’il connaît des variantes légères selon les cultures – comme la rédaction en « je » dans le monde anglophone et le style semi-rédigé avec nominalisations pour la France. En formation de jeunes adultes, le CV est travaillé dans des cours de technique d’expression et de communication, que ce soit dans les IUT ou dans les écoles professionnelles. À l’université, le CV fait généralement l’objet de mises au point dans les modules de recherche de stages ou d’emploi, lors d’ateliers implantés au niveau du master ou du doctorat. Il existe cependant dans l’enseignement supérieur un autre type de CV moins courant, demandé entre autres lors des oraux des concours de certaines écoles de commerce, nommé « CV projectif » et que nous avons choisi d’utiliser comme levier pour la professionnalisation des étudiants dont nous avons eu la charge à l’université de la Sorbonne nouvelle comme à l’université Paris Descartes.
- 1 . Dispositif est ici employé au sens de dispositif technique et discursif à la fois. Ce niveau tec (...)
2Formellement, le CV projectif est identique à un CV standard, à cela près qu’il s’étend bien au-delà de sa date de rédaction. En reprenant cette formule, nous avons demandé à nos mastérants de didactique des langues (DDL) des cohortes de 2015 à 2017 de se projeter dix ans après le moment où le CV était rédigé, en utilisant l’ordre chronologique décroissant au sein de chaque rubrique. La rédaction par étapes de ce CV est détaillée ci-après, en se penchant sur le dispositif1 que nous avons mis au point pour aider les étudiants à l’élaboration de leur projet professionnel, dispositif en bonne partie situé « aux marges des cours » dans un entrecroisement de moments informels.
3Ce dispositif sera tout d’abord décrit en insistant sur le caractère composite de l’accompagnement déployé, qui a pris appui à la fois sur des moments de cours, des échanges par courriel, des commentaires audios et quelques rendez-vous individuels par visioconférence. Après cette présentation d’ensemble, on s’arrêtera sur ce qui est apparu comme l’élément clé de ce dispositif, à savoir les retours opérés par commentaires audios. Ce corpus audio sera scruté au moyen des catégories d’analyse du discours de tradition française qui accorde une large place aux questions d’énonciation. Un tel choix méthodologique permettra de repérer, d’une capsule audio à l’autre, les constantes discursives caractéristiques de la posture de soutien qui a été la nôtre et que nous voudrions partager et diffuser. C’est cette posture d’accompagnement à chaque étape du dispositif d’ensemble qui sera interrogée en troisième et dernière partie en posant la question de ses succès, de ses limites et de ses résonances dans le domaine des sciences de l’éducation.
4Dans cette première partie, nous présenterons l’architecture du dispositif que nous avons élaboré autour de la rédaction d’un CV projectif. Nous indiquerons ce qui a été fait au sein des cours, dans des moments dédiés n’excédant jamais la demi-heure, tout en exposant l’accompagnement individuel opéré en parallèle au travers de canaux multiples (courriels, retours informels dans les couloirs, retours audios personnalisés, entretiens par visioconférence) sur une durée dépassant largement le semestre.
5Le dispositif exposé dans le présent retour d’expérimentation a été façonné et amélioré trois années durant. La rédaction d’un CV projectif a été initialement demandée à des étudiants de master 2 de didactique des langues (DDL) dans un enseignement de didactique du français professionnel dispensé à distance au semestre 2, c’est-à-dire en fin de cursus diplômant. Cette tâche a été menée en 2015, 2016 et 2017 à l’université de la Sorbonne nouvelle. Elle a concerné chaque année une quarantaine d’étudiants, qui travaillaient déjà en grande majorité et se trouvaient dispersés dans des écoles et des centres de langues dans le monde entier. Ces mastérants à distance devaient restituer en ligne un projet professionnel (d’une page A4 maximum) accompagné d’un CV projectif à 10 ans, le tout noté sur 20. Cette double tâche pouvait faire l’objet d’une navette par courriel avec l’enseignante. Cependant, cette possibilité n’a été utilisée que par un tiers des inscrits, vraisemblablement parce que les étudiants en question étaient déjà pleinement installés dans leur projet professionnel ; ils se sont donc montrés capables d’élaborer des CV projectifs tout à fait crédibles sans aucune aide.
6En 2016, nous avons transposé la rédaction du CV projectif à un autre contexte d’enseignement du français professionnel : un cours de master 1 DDL en présentiel à Paris Descartes, les intéressés étant là beaucoup plus jeunes que la cohorte à distance. Le CV projectif a été annoncé comme obligatoire dès la mi-septembre, avec une évaluation chiffrée prévue à la mi-décembre. Trouvant les étudiants très peu au fait des débouchés professionnels offerts par ce type de master, notre idée était d’amener ces futurs diplômés à se projeter au plus vite dans des métiers qui leur étaient peu familiers, relevant de l’enseignement du français langue étrangère ou seconde, en France comme à l’étranger. Autrement dit, la tâche du CV projectif a été introduite en présentiel afin d’engager des étudiants peu professionnalisés à approfondir au plus vite leur connaissance du domaine ; cela pour les inciter à identifier dans les mois suivants quelques éléments concrets leur permettant de mieux penser leur stage de master 2 et, au-delà, leur futur emploi après l’obtention du diplôme. Le CV projectif étant tourné vers l’avenir, cette tâche permettait aussi de ne pas se bloquer sur le peu de consistance des CV de début de master, dont le caractère peu étoffé mettait souvent mal à l’aise les étudiants de master 1.
7Notre propos étant de montrer comment nous avons transformé la réalisation d’un CV projectif en tâche formative de longue haleine, nous nous concentrerons désormais exclusivement sur l’expérimentation conduite à Paris Descartes en master 1 DDL (en 2016 puis en 2017 dans les mêmes conditions).
- 2 . On a pris soin de ne diffuser que de brefs extraits de ces CV afin que les étudiants en question (...)
8En tout début de semestre, la rédaction du CV projectif a pris l’allure d’un entraînement relativement banal. Une première série de micro-tâches rédactionnelles a été imposée en cours, en face-à-face, sur des plages qualifiées de « fil rouge/CV », placées lors du premier quart d’heure d’enseignement hebdomadaire de français professionnel. Ces tâches portaient alors sur le CV « classique », sans projection vers l’avenir. Il s’agissait d’en rappeler les normes de présentation, d’organisation et la manière de hiérarchiser les rubriques. Le travail s’est fait à partir de vidéoprojection et de distribution de portions anonymisées de CV d’étudiants des années antérieures2. Des passages non conformes aux normes des CV académiques étaient ainsi soumis aux étudiants de master 1, qui étudiaient les documents en binôme, puis effectuaient des propositions d’amélioration face au groupe. Des exercices de réécriture, de remise en ordre ont également été conduits à partir d’octobre, chaque étudiant travaillant individuellement à l’écrit pour contribuer ensuite à des mises en commun au tableau.
9Les principaux points de difficulté ont porté à ce stade sur la mise en rubriques des expériences et des compétences, ce qui a nécessité de passer du niveau textuel aux arrière-plans discursifs. Dans la gestion des blocs textuels, l’architecture attendue « normalement » pour un CV de mastérant en français langue étrangère (FLE) était : Formation académique, Expérience professionnelle, Langues, Compétences informatiques, Centres d’intérêt. Or, dans les faits, très peu d’étudiants pouvaient accéder à cette présentation, ignorant les exigences du milieu professionnel du FLE.
10Le premier écueil rencontré a tenu à l’usage du pluriel à la place du singulier : la rubrique « Expérience professionnelle » spontanément mise au pluriel par les étudiants se résumait bien souvent à une liste de petits boulots (vente, cours particuliers, aide aux devoirs) qui donnait l’impression d’être essentiellement guidée par des raisons « alimentaires », ce qui ôtait toute cohérence au CV. Plus ennuyeux, une telle multiplication d’expériences tous azimuts ne permettait pas de se prévaloir d’une expérience professionnelle solide, en lien étroit avec la didactique des langues. Un travail de classement en sous rubriques plus adaptées a permis de glisser tous ces éléments variés sous l’item « Expérience professionnelle » en les réordonnant. La réflexion de groupe a fait émerger une sous-rubrique « Expérience d’enseignement et d’encadrement », laquelle permet d’intégrer en une seule et même entrée l’aide au devoir, les cours particuliers, les heures en centre de loisirs. Par un autre travail de regroupement, les multiples emplois enchaînés dans la vente ou la restauration ont pu être réduits à une seule sous rubrique (Expérience de vente), moins encombrante dans le CV. Dans l’idée de toujours mieux s’adapter au domaine d’emploi visé, la vente au guichet d’un théâtre ou à la billetterie d’un festival a été rebaptisée « Expérience dans le domaine des arts et de la culture », plus en phase avec l’enseignement d’une langue-culture. On en est donc arrivé à recomposer collectivement la structure du CV type d’un étudiant de FLE, en resserrant le propos autour des lignes de force de la didactique des langues.
11Il est à noter que cette recomposition d’extraits de CV a pris pour l’essentiel la forme d’un travail langagier jouant sur la dénomination des rubriques, ce qui confirme « la fonction épistémique de l’écriture en formation » (Cros 2009). Le fait de revenir collectivement sur des bribes de CV et d’en réécrire des passages montre clairement que, quand on retravaille un écrit, la pensée se modifie au gré des hypothèses interprétatives, de la pesée des effets de sens et de l’entrechoquement des mots. De fait, « [ce] sont les mots qui contribuent à ce décryptage nouveau, leur duplicité, leur assemblage produit des sens nouveaux qui, à leur tour, engendrent de nouvelles manières de voir et d’envisager les choses » (id.). On a pu aussi constater qu’une telle activité centrée sur le choix d’intitulés efficaces permet la mise au jour des présupposés des intitulés qui structurent cet écrit extrêmement condensé qu’est le CV. Nous utilisons le mot « présupposé » au sens de Robert, laquelle insiste sur le fait qu’au détour de certaines nominalisations ou formulations très brèves se distille une argumentation qui n’est ni à reconstituer par des voies logiques en suivant le fil du texte (comme dans le cas d’une argumentation directe), ni à deviner sous le texte (de manière implicite) mais qui renvoie à quelque chose de déjà posé, « avant le texte » (Robert 2003). Seules la pratique et la connaissance du domaine professionnel du FLE permettent en réalité de comprendre qu’un intitulé de rubrique mal formulé est à même de mettre à mal la recevabilité d’un CV, compte tenu des attentes préalables des employeurs potentiels.
- 3 . On notera ici que si les conseils de rédaction de CV pullulent sur Internet ou dans différents o (...)
12En cela, l’analyse de CV d’étudiants des années précédentes lors des fils rouges a eu une valeur formative pour l’enseignante aussi. Ce type d’explicitation des présupposés nous a amenée à chercher de manière systématique tout ce qui pouvait constituer un prérequis rédactionnel sans que personne ne l’ait jamais clairement dit3. Certains détails liés au graphisme, aux pictogrammes et aux fioritures de présentation ont été l’objet de mises au point plus importantes que prévu. La culture du domaine relativement confidentiel qu’est la didactique du français langue étrangère est ainsi apparue, en identifiant les attendus tacites d’un recruteur potentiel : sobriété visuelle (très éloignée d’une candidature à une start-up), recherche absolue de symétrie (cadrant avec les qualités attendues d’un correcteur d’examens de langue standardisés), mise en rubrique soignée (fuyant les listes interminables comme les paragraphes trop rédigés) et indexation des niveaux atteints en langue étrangère sur le Cadre Européen Commun de Référence sont apparues comme des incontournables pourtant rarement objectivés. C’est en mettant des mots sur ce qui n’allait pas, dans les extraits étudiés en cours, qu’on a fait en quelque sorte surgir ce qu’il fallait faire. Un tel travail n’était cependant qu’un point d’entrée minimal dans la rédaction du CV projectif car, en l’état, il ne supposait pas d’anticiper les années suivantes. C’est pour quitter la logique rétroactive du bilan que, courant octobre, une tâche de début de cours d’un autre type a été introduite dans la plage officielle consacrée au CV.
13Dans l’idée de favoriser « les conduites d’anticipation opératoire » propres à tout projet (Boutinet 2012 : introduction du chapitre III), nous avons mis en place une activité orale amenant les étudiants à adopter une attitude proactive, selon une procédure soigneusement étudiée. Ainsi, en début de cours, nous nous penchions vers quelqu’un pour l’interroger très sommairement sur son projet professionnel. Puis nous cédions la parole à son voisin immédiat, en lui demandant de formuler un conseil permettant d’atteindre l’objectif en question. Ce conseil devait obligatoirement être exprimé au moyen de la phrase clé « Si tu veux …, alors fais… lis… cherche… interroge… va… ». Le renversement de perspective chronologique escompté y est porté par une formule clé que les étudiants doivent reprendre obligatoirement, composée d’une hypothèse explicite sur l’avenir suivie d’un impératif, qui appelle une action concrète. Se forme ainsi et comme automatiquement une chaîne de conseils déployés à bonne cadence, sans interruption, sur deux ou trois rangées d’étudiants.
14À chaque pratique de ce type, on est parvenu en quelques minutes à recueillir une salve de conseils multiples, correspondant à des points de vue différents, sur le point de spécialisation visé par le premier étudiant interrogé (par exemple enseigner le français médical, préparer des étudiants étrangers à la mobilité vers la France). Cette mise en commun d’informations et de stratégies possibles a fait ensuite que chaque idée avancée a pu être librement explorée non seulement par la personne qui avait verbalisé en premier son projet mais aussi par certains de ses camarades ayant en tête un projet identique ou voisin.
- 4 . Précisons toutefois que chaque étudiant avait le droit de passer son tour s’il n’avait pas d’idé (...)
15Un autre atout de tels « conseils en chaîne » est qu’ils demandent de s’exprimer publiquement sur des points parfois peu connus et souvent imprévisibles4. Dans le cas de notre expérimentation, les projets mis en avant pouvaient être très pointus (comme devenir enseignant de français de la mode ou étendre l’activité d’une école de langues dont on prendrait la direction) ; les conseils n’étaient en réalité pas simples à prodiguer. Un tel exercice a demandé, de l’aveu des étudiants concernés, de réfléchir très vite ou bien de se préparer un peu à l’avance. Par-delà les conseils surgis de manière improvisée dans les deux premiers cours s’est donc mise en place progressivement entre les séances une forme d’attention aux évolutions du domaine, engageant chacun à se tenir à l’affût de ce qui pouvait être utile aux uns ou aux autres. Dans les faits, cette attitude de veille s’est installée de manière durable, comme nous le verrons en 3.1. Au bout de quatre séances, il n’a plus été utile de pratiquer les conseils en chaîne dans la plage de « fil rouge », car les conseils fusaient sans les solliciter.
16Parallèlement aux activités d’aide à la rédaction de CV réalisées en cours, nous avons suggéré courant octobre aux étudiants (sans insister et comme en passant) de nous envoyer par courriel leurs brouillons de CV « s’ils en avaient envie », en vue d’un premier retour formatif sur leur travail. Cette aide à distance, facultative, adossée à différents outils numériques que nous détaillerons dans les paragraphes qui suivent, nous a fait passer d’un entraînement à la rédaction encore classique à la création d’un dispositif d’accompagnement plus durable, plus complexe et plus innovant. Même si nous n’avons pas construit d’environnement numérique complet sur une plateforme en ligne ni sur un site internet dédié, nous pensons avoir créé à cette occasion des « espaces énonciatifs mosaïques » pour reprendre le sous-titre de l’ouvrage coordonné par Simon (2018) sur Le discours hypertextualisé. De fait, nous estimons avoir élaboré un dispositif d’accompagnement « mosaïque » et « hypertextualisé » : modulaire, sans ordre d’échanges préétabli, et multimodal. Le dispositif mis en place mêle des courriels, des fichiers Word, des enregistrements audios et quelques rendez-vous en visioconférences, tous reliés les uns aux autres de manière souple et parfaitement référencée (évocation de certains cours, donnés à telle date, commentaire d’un passage précis d’une page de CV, réponse à un courriel qui garde trace de la question posée, rappel par oral d’un détail de l’entretien de candidature au master, le jour du test de sélection des candidats). Entrer dans les navettes avec l’enseignante selon de telles modalités conduit l’étudiant à « naviguer » entre plusieurs supports, moments à se remémorer, notions à réactiver. Et c’est cette multiplicité de discours tenus ou cités qui nous amènera, dans les analyses qui suivront, « à prendre en considération plusieurs niveaux d’hétérogénéité : variété des genres de discours exploités, multiplicité des matérialités sémiotiques utilisées, diversité des sources énonciatives représentées, particularités des dispositifs communicationnels reliés, etc. » (Simon 2018 : 8).
17Sur une trentaine d’étudiants (chaque année), de 23 à 25 étudiants ont choisi cette formule d’encadrement personnalisé, qui n’était en rien obligatoire. Le nombre moyen d’échanges par courriel entre mi-septembre et mi-décembre a été de 3 par étudiant volontaire, ce qui correspond à deux navettes avec l’enseignante. Si l’envoi d’un brouillon de CV pour relecture avant notation définitive a été laissé à la libre appréciation de chacun, le caractère informel de la navette réalisée par courriel a cependant été rarement perçu d’emblée par les étudiants, qui ont multiplié les formules de politesse protocolaires. Ainsi les courriels d’accompagnement des premiers envois témoignent-ils d’une relation d’évalué à évaluateur, quasi hiérarchique :
[1] Bonjour,
Dans le cadre du devoir à rendre pour le cours de Français à visée professionnelle, je vous envoie un premier CV actuel et normé, puis un premier essai de CV projectif jusqu’en 2027. (G., le 6/11, premier envoi).
[2] Bonjour madame,
Voici mon CV projectif, merci de votre attention et correction.
Bonne journée.
Bien cordialement. (Y, le 5/12, premier envoi)
[3] Bonjour madame,
je vous transmets mon CV en pièce jointe pour le cours de FOS.
Je reste à votre disposition pour toute information complémentaire .
Bien cordialement (V1, le 30/09, premier envoi)
Comme l’attestent les passages mis par nos soins en caractères gras, les étudiants ont au tout début des échanges par courriel considéré leur envoi comme un devoir entrant dans un cadre contractuel académique. Toutefois, au fil du temps et des navettes, leur ton a radicalement changé. Le discours officiel impersonnel et interchangeable a laissé place à la discussion concrète de points du CV, dans l’idée de résoudre de manière collaborative les problèmes de rédaction et d’orientation de chacun.e :
[4] Bonjour madame,
suite à votre conférence, j’ai pensé que je pouvais peut-être enseigner à des ingénieurs. Par rapport à mon cursus littéraire, je peux valoriser un bon niveau écrit (Capes de lettres et préparation à l’agrégation) pour viser ce genre de public, qu’en pensez-vous ? (j’avais déjà pensé au FOU) et si oui quel genre de stage ou diplôme dois-je passer pour atteindre ce type de poste?
En vous remerciant (V1, le 2/12, 4e courriel de l’échange engagé)
[5] Merci pour votre réponse rapide !
Je vois bien la pertinence de diviser les expériences professionnelles en sous-categories pour séparer les expériences de FLE des expériences plutôt culturelles, cependant j’ai du mal a trouver des titres appropriés. J’ai pensé à une 1ère partie « enseignement et ingénierie du FLE » et à une autre partie « actions culturelles », qu’en pensez-vous ? Je ne sais pas si cette dernière partie est bien adaptée aux postes, surtout à celui d’animatrice auprès des enfants.
Merci,
Bien à vous (G, le 27/11, 3e courriel de l’échange engagé)
Ainsi, les étudiants sont passés progressivement de courriels d’accompagnement impersonnels à un échange marqué par l’émotion : la gratitude (remerciements plus nombreux), le doute sur les choix (« j’ai du mal ») et le questionnement multiple transparaissent, avec parfois une forme d’excitation exprimée par la ponctuation. Ce changement de tonalité s’explique selon nous en grande partie par le fait que nous avons opéré en compléments de ces courriels des retours enregistrés sur fichier audio.
18Les retours audios ont été reçus par les étudiants comme des surprises, car la formule n’avait pas été annoncée en cours. Dans bien des cas, ils ont été perçus comme des cadeaux (avec des remerciements souvent immédiats et des retouches de CV opérées majoritairement sous 24 heures et parfois dans l’heure suivant la réception du fichier audio). Le dispositif à distance, en parallèle du présentiel, a donc fonctionné à plein régime.
19En de rares cas toutefois (2 sur 25, une seule année), ce retour audio direct a été impossible : quand nous constations dans les fichiers reçus que les soucis rédactionnels étaient trop importants, des entretiens par Skype étaient proposés, aux horaires arrangeant les étudiants. Cela a largement contribué à la bonne avancée du travail de rédaction, qui s’est accéléré pour chacun des étudiants accompagné, en dépit des difficultés individuelles.
20Comme pour les séances par Skype, il faut préciser que le choix d’un retour audio n’a pas été « prémédité ». Face aux difficultés rencontrées par les étudiants dans la rédaction de leur CV, les ratures et commentaires que nous opérions « mangeaient » littéralement la surface de la page, limitée bien souvent à un recto A4, ce qui nous a donné l’idée d’opérer par fichier MP3. Cela étant, ce qui avait été fait pour gagner en lisibilité et éviter les ratures s’est accompagné de nombreux bénéfices induits.
21Afin d’analyser dans le détail les effets positifs de tels retours audios, nous consacrerons une partie entière de cette contribution à leur analyse discursive. Il s’agira de comprendre ce qu’une telle modalité de travail permet de tisser dans le temps, en termes de formation et d’élaboration d’un projet professionnel.
- 5 . Cela étant, l’expérience d’analyser plusieurs années après ce que l’on avait dit sans jamais ima (...)
22Pour entrer dans le fonctionnement des commentaires audios, nous avons retenu un corpus de 25 enregistrements, soit l’intégralité de la cohorte de 2017 ayant répondu à notre appel. Ces audios ont été choisis parce que beaucoup plus audibles que les enregistrements effectués en 2016. Nous avons opéré une transcription manuelle de ces commentaires de CV, aboutissant ainsi à « du texte au kilomètre ». Ce choix d’écarter les codes scientifiques habituels de l’analyse conversationnelle et leurs découpes tient au fait que nous n’avions affaire ici qu’à des monologues, sans la moindre alternance de tour, allant de 5 à 20 minutes et portés à chaque fois par un même locuteur. Ce locuteur (nous-mêmes, avec nos tics de langage et nos souvenirs de ces retours) pouvait reconstituer les sentiments et les réactions exprimés, sans trop hésiter sur leur nature la plupart du temps5.
23Les fichiers audio que nous avons envoyés suite à la réception des brouillons de CV constituent un retour tout à fait particulier au plan discursif par rapport à des annotations classiques. Ils ont pour première caractéristique de renvoyer à la matérialité et à la spatialité du CV que le relecteur tient entre ses mains. Ainsi beaucoup de retours audios commencent par des salutations (« Bonjour X ») puis par la phrase « J’ai en main votre CV » qui rend présente l’opération de lecture dans ce qu’elle a de plus concret. Les marqueurs d’indexicalité qui renvoient au parcours visuel de l’enseignante sont de ce fait nombreux :
[6] Je regarde votre CV, les rubriques ne sont pas dans le bon ordre
[7] Mais je remarque quand même là que vous avez du coup noté Montpellier 3 à chaque fois qui mord sur le bandeau rose, ça il faudrait pas du tout il faut justifier … à droite comme à gauche de manière à avoir des bandeaux, il ne faut pas qu’on en vienne à mordre sur le bandeau rose à droite.
Ces marqueurs de l’ici et du maintenant de la lecture guident aussi la relecture de l’étudiant, car ils permettent le pointage des éléments à rectifier, selon les normes de présentation du CV (qu’il soit classique ou projectif). Ils rendent compte de ce qu’il ne faut pas faire ou de ce qui, au contraire, va bien. Toujours ancrées dans la structuration de la page A4, les retouches suggérées quant à la position des informations dans les diverses rubriques sont prises en charge par des verbes de mouvement au conditionnel (« je basculerais », « je remonterais, x lignes plus haut », etc.) qui permettent une intervention plus précise que des flèches partant dans tous les sens sur un feuillet.
24Le caractère normé du CV est rappelé par des termes fortement directifs qui explicitent les exigences rédactionnelles : nombreux sont les « doit », « normalement » et « il faut » (ou « il va falloir », quand on passe au conseil de retouche) :
[8] Tout doit tenir normalement sur une page recto/verso
[9] Normalement on doit mettre « accréditation obtenue de A1 à C1 »
[10] On ne sait pas si les stages durent longtemps. Il faut mettre un peu ce que c’était
[11] OK mais il faut mettre aussi les missions
[12] Il va falloir nominaliser les phrases c’est-à-dire supprimer « animer des cours de conversation » et mettre « cours de conversation ».
25Si le retour réalisé à l’oral par l’enseignante vise de manière tout à fait logique à mettre en conformité les brouillons de CV avec l’écriture et la disposition attendues, le commentaire à haute voix a l’avantage, par rapport à de simples annotations écrites, de livrer les émotions immédiates du relecteur :
[13] Quelle bizarrerie, vous avez mis . non je ne veux plus revoir tout ça parce que c’est redondant
[14] il a une curieuse allure … trop d’espace blanc laissé à droite
[15] je ne sais pas pourquoi votre CV est aussi tassé je pense … je suis perplexe je comprends que vous m’ayez sollicitée plusieurs fois
La non-conformité est alors délivrée par un lexique qui ne renvoie pas seulement à une évaluation académique standard mais à de la surprise, de l’étonnement ou de la désorientation. L’enseignante parle parfois de « fantaisie » et ne trouve pas toujours les mots :
[16] Alors après …Ouh là là !... de 2015 à 2017 tout le travail étudiant doit faire une seule rubrique
Ces émotions ne sont pas filtrées par le passage à l’écriture comme dans le cas d’une correction sur papier. D’ordinaire, l’auteur du CV fait face à des ratures et reprises, synthétisées en une appréciation globale plus aseptisée, et qui n’explicite pas par ailleurs les tenants et les aboutissants de l’appréciation portée par le relecteur. À l’inverse, dans le cas d’un retour audio spontané, réalisé sans prise de notes antérieures ni brouillon écrit préalable, on peut entendre la réaction à chaud de l’enseignante tout en accédant à la manière dont elle se ressaisit de sa première impression pour identifier ce qui l’a choquée ou désarçonnée. Au fur et à mesure de sa lecture, l’enseignante exprime en effet les raisons de son ressenti. Pour les CV nécessitant le plus de réajustements, on aboutit même à une forme de réassurance du lien enseignant/apprenant au travers d’expressions comme « je comprends que vous m’ayez sollicitée plusieurs fois ». Bien au-delà du constat de réussite ou d’échec face à l’exigence d’une rédaction normée, le commentaire oral du CV personnalise donc la relation entre l’enseignante et l’auteur du CV.
26Un dernier effet du recours au commentaire audio est qu’en communiquant sans le filtre de l’écrit ce qu’elle voit et ce qu’elle croit comprendre, l’enseignante donne accès en temps réel à ses doutes et à ses raisonnements. Il apparaît alors en contrepoint ce dont elle est sûre, ce qu’elle sait et qui permet de mieux comprendre le fonctionnement souvent tacite du domaine du FLE :
[17] Vous vous rendez compte après que vous avez mis en dessous « habilitation des examens du DELF/DALF » … ça c’est capital pour l’employabilité, c’est pas du tout « Divers », ça doit remonter dans « Formation », ça doit être valorisé […] Il vous faut vraiment valoriser ce qui pèse en FLE et non pas mettre sur le même plan tout un tas d’expériences diverses qui sont là mais qui ne comptent pas pareil dans un CV lu par un enseignant ou un directeur d’école de langues ou même quelqu’un du Ministère des Affaires Étrangères… voyez il faut que vous pensiez votre CV en fonction de son destinataire… voilà on va y arriver, vous pouvez modifier vous le savez
Il ne s’agit pas seulement de corriger en modifiant ce qui est fautif mais de donner à comprendre sur quelles bases le jugement de valeur à propos du parcours personnel et professionnel opère. Il y a comme une déconstruction in praesentia des ressorts de la lecture et du jugement qui s’ensuit, en communiquant le point de vue d’une personne appartenant au domaine du FLE :
[18] Ce n’est pas la peine de mettre restauration rapide, salon de thé, etc. ça ne vous valorise pas parce que ce sont des jobs étudiants c’est pas ce sur quoi ce au titre de quoi vous postulez vous n’allez pas postuler sur un emploi dans la restauration, voyez, donc il faut abréger
[19] Vous n’avez pas mis français langue maternelle… il faut le mettre parce qu’à l’étranger c’est souvent un plus pour les institutions susceptibles de vous accueillir. Anglais courant, il faut indexer le niveau absolument sur le Cadre Européen, parce que c’est aussi un signe que vous maîtrisez les normes et standards de l’enseignement en langue, ça montre votre degré de professionnalisme
[20] Informatique : maîtrise du Pack Office. Et alors là, vous l’avez vu, on en a déjà pas mal parlé en cours, c’est comme si on n’avait rien mis parce que les métiers du FLE maintenant s’organisent autour de développements informatiques : les manuels ont des extensions numériques, les enseignants doivent aussi manœuvrer le tableau numérique interactif, les manuels électroniques…. Avez-vous pratiqué l’enseignement avec ces outils ? Euh… ensuite on peut vous demander de garnir un blog pour une école de langues ou des choses comme ça … on en parle un peu en cours vous voyez le métier pour des personnes de votre génération va quand même inclure beaucoup d’activités numérisées… électroniques, etc. Et « maîtrise du Pack Office » on ne voit pas, ce n’est pas très développé ou alors vous avez oublié de mettre …
[21] parce que là, on vous voit comme quelqu’un qui a accumulé différentes expériences et la compétence spécifique autour de la vidéo et du numérique … et bien elle se perd un peu. … Plus vous ajoutez des lignes moins on voit votre double casquette en quelque sorte
Au fil de ces quelques exemples, il apparaît que, par rapport à un simple retour papier, le commentaire oral assure le passage du déontique (« il faut », « normalement, vous devez », « surtout ne dites pas »…) à l’explication, qui donne à comprendre ce qui se joue dans la construction du parcours professionnel. Dans le détail, de nombreux connecteurs argumentatifs (de type « parce que », « donc » et plus rarement « du coup ») amènent l’étudiant à entrer dans la logique des retouches demandées.
- 6 . La plasticité de ce « pronom remarquable » dit aussi pronom « caméléon » ou « illusionniste » es (...)
27D’autres marques discursives soutiennent également l’effort déployé pour amener l’étudiant à bouger dans ses représentations. Le changement de point de vue est très souvent facilité par le recours au « on », pronom indéfini qui renvoie tour à tour à un « nous » (le groupe classe et l’enseignante) à un « ils, eux » (les employeurs potentiels, quelqu’un qui connaît le FLE) et permet de basculer d’une échelle de référence à l’autre6. On peut aussi remarquer le rôle central d’une expression que nous avons souvent utilisée, à savoir « vous voyez », qui invite l’étudiant.e à se rendre à l’évidence que la réalité professionnelle est autre que celle imaginée. Le verbe « voir » est, d’un fichier audio à l’autre, un verbe pivot aux sens multiples : « vous l’avez vu » peut renvoyer à un passage de cours (on l’a étudié ensemble) ; « vous voyez » cherche le plus souvent à emporter la conviction, fonctionnant même parfois comme « vous le comprenez bien » ; « on voit » peut enfin référer à ce qui saute aux yeux d’un inconnu lisant le CV (au sens de « on perçoit »)… La polysémie du verbe « voir » au sein des commentaires enregistrés mériterait un article entier, qui prendrait en compte les variations de rang personnel et de positionnement dans l’énoncé (initial, médian ou final).
28Nous attirons ici l’attention sur l’emploi figé de « vous voyez », où le verbe « voir » n’a pas obligatoirement son sens plein, même s’il semble conserver l’idée de représentation. Nous rejoignons à ce propos Dautrie pour qui « [l’]idée de représenter, c’est-à-dire de rendre effectivement présent à la vue, à l’esprit de quelqu’un [me] paraît une piste à privilégier pour rendre compte de ces emplois » (Dautrie 2010 : 758). Dès lors, « vous voyez » serait à ranger parmi « les particules énonciatives impliquant la dimension intersubjective de la parole, dont un des rôles essentiels serait de façonner ou réorienter la relation interpersonnelle et/ou de (co-)construire, sur la base d’une évidence perceptuelle, une expérience posée comme partagée, fût-elle purement imaginaire » (id. : 755). Un tel fonctionnement n’est pas sans évoquer le mécanisme d’un « tu sais » en français ; on serait alors très proche des « mots-phrases » étudiés par Porquier (2001 : 108-109), lequel montre qu’une expression brève et passe-partout peut supporter de multiples interprétations et valeurs socio-pragmatiques (Porquier parle de « plurifonctionnalité ») selon le contexte et l’intonation. La modulation de la voix ne peut ici être restituée, mais de nombreux changements de tons ont en vérité été opérés par l’enseignante, à chaque saut de ligne ou de paragraphe commenté, afin que l’auteur du CV perçoive clairement les effets produits par sa rédaction.
29Voir avec les yeux d’autrui, se voir comme les autres nous voient à la lecture du CV, tel est donc l’enjeu principal du commentaire produit par l’enseignante. Pour aider les étudiants à réaliser les retouches suggérées, nombreux sont les particules intersubjectives et mots phrases qui jalonnent les retours audio et qui permettent » l’adhésion sur un mode empathique, impliquant l’accordage intersubjectif et l’alignement cognitif des interactants » (Dautrie 2010 : 765). Cette tendance montre bien que le regard porté par l’enseignante sur les différents CV n’a pas la sévérité du jugement de valeur d’un recruteur, dont le verdict est sans appel. La fin de la lecture du CV n’est pas, dans les commentaires audio, close sur elle-même. Les dernières minutes des enregistrements prennent au contraire la forme d’un encouragement à donner une suite à la rédaction en améliorant certains points, surtout quand les CV sont encore peu aboutis. L’appréciation finale se veut la plus amicale possible : elle ne porte pas sur le feuillet rendu mais sur la qualité des idées émises par l’étudiant pour construire son projet professionnel et sur des compléments de parcours pouvant mieux assurer la recevabilité de ses futures candidatures. La posture adoptée consiste alors à se mettre aux côtés de l’étudiant pour l’aider à avancer :
[22] qu’est-ce que vous cherchez, qu’est-ce que vous poursuivez au travers de ce master, en fait… la question se pose parce qu’il y a des trous dans votre formation mais pas tant que ça… donc vous allez quand même être formée pendant deux ans de plus. Il faut se demander si vous voulez vous profiler d’une certaine manière ou autre… enfin je pense qu’on le verra dans le CV projectif mais cela peut être intéressant d’en discuter
[23] voilà, il y a un travail qui n’est pas seulement du CV moi je pense qu’il y a un travail aussi sur votre trajectoire professionnelle sur vos compétences effectives, qu’il faudra mener et on est là pour vous accompagner dans ce trajet, dans ce parcours de professionnalisation
L’accompagnement proposé engage toutefois à de nombreuses heures de travail et à bon nombre d’imprévus, qu’il convient de mentionner.
30Alors que les échanges par courriels, par fichiers audio et par rendez-vous en visioconférence ont tous été suggérés par l’enseignante, un ensemble d’interactions « autres » a émergé de manière moins régulée. Nous les avions certes anticipées (et même secrètement souhaitées) mais leur ampleur et leur incidence ont appelé à remanier profondément certaines plages du cours en présentiel, tant dans la partie « fil rouge » que dans le « noyau dur » de l’enseignement.
31Les navettes personnalisées par voie électronique ont eu d’importantes retombées sur l’atmosphère des cours donnés en présentiel. Des changements sont tout d’abord intervenus « aux marges » des cours, dans les couloirs ou en entrant dans la salle, sous la forme d’échanges à mi-voix avec les étudiants, amenant parfois des difficultés à démarrer l’enseignement dans les temps. Ces échanges qui sollicitaient de manière inattendue l’enseignante et relevaient à ce titre de « tours de parole spontanés » (si l’on reprend la terminologie de l’analyse conversationnelle et interactionnelle) ont souvent eu lieu à la sauvette, notamment pour répondre en catimini à une question qui taraudait tel ou tel étudiant, voulant subitement vérifier si son intuition pour atteindre tel ou tel objectif professionnel était pertinente. Nous avons remarqué également que les étudiants échangeaient de manière plus ou moins clandestine des documents ou, à l’inverse, discutaient de leur projet avec leur voisin·e, au beau milieu du cours, sans la moindre gêne. Certain·e·s monologuaient à haute voix sans forcément le réaliser, pour commenter tel ou tel passage du cours : « Tiens, c’est bien pour moi ça, je note », alors qu’il était question de telle institution à l’étranger ou d’un matériel pédagogique édité. Il est aussi arrivé que des étudiants interrompent brusquement les cours pour donner des informations en réfléchissant au projet d’un de leurs camarades, comme s’ils pensaient à haute voix sans tenir compte du déroulé officiel de la séance. Ces formes incontrôlées de discours à soi-même ou à autrui n’ont malheureusement pas pu être recueillies ni quantifiées, mais devraient l’être si on réimplantait le dispositif de rédaction d’un CV projectif dans un programme de cours.
32Côté enseignante, la connaissance au jour le jour des projets de chacun, acquise lors des relectures et navettes par courriel et par fichier audio, a conduit à modifier la structure de certains cours : en 2017, cinq étudiants avaient en effet travaillé dans le tourisme et pensaient se spécialiser en français de ce domaine. Aussi avons-nous adossé tous les ateliers méthodologiques de fabrication d’exercices à cette thématique touristique puis fabriqué avec les étudiants une maquette de manuel de français du tourisme, intitulé « Tour du monde ». Les projets professionnels révélés individuellement ont donc convergé pour créer une dynamique de cours et ont fait émerger une tâche en ligne sur plusieurs semaines pour l’ensemble du groupe. Cette activité a bousculé le synopsis de cours planifié à la rentrée universitaire, a ajouté pour tous du travail imprévu, mais cela s’est fait au bénéfice des étudiants, nous semble-t-il, et qui plus est dans une bonne atmosphère.
33De manière générale, la connaissance des individus et la prise en compte de leurs aspirations ont eu un effet fédérateur positif. Mais d’autres réactions, beaucoup plus négatives et difficiles à cadrer, sont également apparues. Le cadre discursif rigide du CV projectif, qui constitue un genre fortement normé auquel on a ajouté l’obligation d’imaginer sa vie future pour les dix ans qui suivaient, montre qu’une tâche de rédaction aussi contrainte et aussi personnelle peut être dérangeante pour certains. Au fil des semaines, quelques étudiants (2 ou 3 chaque année) ont fini par exprimer avec franchise que leur orientation s’était faite un peu par défaut. Ils ont avoué, voire revendiqué de manière peu courtoise, un désintérêt total pour le français professionnel et même parfois pour l’enseignement de toute forme de français. Faire le point sur son CV peut visiblement amener à réaliser qu’on s’est fourvoyé ou que d’autres choses auraient davantage plu.
34Il est à ce titre révélateur que les étudiants ayant eu le plus de mal à rendre leur CV ou à le remanier, mais aussi ceux qui n’avaient rien verbalisé et ont fait à la fin du semestre de la provocation ouverte (restitution électronique d’un CV illisible du fait des couleurs utilisées, alors que l’étudiant était titulaire d’un diplôme de graphiste ; dessin de soi fumant une cigarette mis à la place de la photo d’un CV ordinaire ; rendu d’un CV en tous points contraires à ce qui avait émergé des cours) aient tous eu en commun de ne pas achever leur M2, souvent en ne finissant pas le mémoire obligatoire. On peut donc affirmer que la difficulté constatée en première année de master à fournir à l’enseignante un CV projectif n’était pas que technique ou rédactionnelle. Le caractère réflexif et autobiographique de ce genre discursif interroge en profondeur les parcours de vie, avec une complexité que la simplicité formelle d’un feuillet semi-rédigé fait parfois oublier.
35Il faut bien constater que, par rapport à des genres autobiographiques plus connus comme les journaux d’apprentissage ou les récits de vie (Torterat 2011, Lago et Surian 2020), le CV n’a pas encore acquis ses lettres de noblesse en matière d’accompagnement à la professionnalisation. Or, l’économie verbale (nominalisations, absence d’articulateurs temporels, dates livrées sous leur forme chiffrée, abréviations et sigles) du CV ne doit pas faire penser que sa rédaction serait plus simple et que le retour sur soi qu’il impose serait plus aisé que d’autres types d’écrits plus étoffés. Fournir un CV revient à mesurer voire à établir la cohérence de son parcours, là où un récit intime autoriserait en vérité plus de circonvolutions. La déclinaison projective du CV est plus exigeante encore et révèle la nature exacte du genre discursif « curriculum vitae » qui est d’être avant tout un enchaînement d’étapes constituant une trajectoire maîtrisée. Mais encore faut-il que le trajet dont participe chaque étape soit jugé pertinent et que la personne qui se présente soit perçue comme légitime par le milieu professionnel cible. Il y a donc en filigrane de ce genre discursif la notion de trajectoire plus ou moins conforme à des prérequis, ce qui installe forcément le travail de rédaction d’un CV dans le temps long, du fait même que son écriture est adossée au bon déroulé du projet professionnel censé le porter.
- 7 . La notion d’enseignement durable émerge en pédagogie universitaire depuis peu, notamment au Cana (...)
36Pris dans cette dynamique, notre suivi a logiquement dépassé le semestre dans bien des cas. Plusieurs étudiants passés ensuite en deuxième année de master ont même continué à nous écrire par courriel régulièrement – alors que nous les avions dans un cours d’une toute autre nature en deuxième année de master – pour des conseils d’orientation. Plus étonnant, un an après la tâche de rédaction du CV projectif, certains étudiants que nous n’avions pas tous revus au premier semestre de cette deuxième année nous ont écrit pour avoir notre avis sur une réorientation dans un autre master de Paris Descartes, une fois achevé celui de FLE. Un petit groupe s’est ainsi constitué qui a suivi à quatre le même parcours de réorientation (en candidatant au master sélectif « Cadres et consultants en formation continue »), ce qui montre combien une tâche pourtant très limitée (rédiger son CV à dix ans) peut avoir des effets induits très importants, en invitant les étudiants à prendre leur situation en main et à se donner les moyens de monter en compétence de manière collaborative sur des points précis. L’enseignante a ainsi vu apparaître un collectif qui s’est piloté de manière indépendante, a généré ses propres stratégies et a simplement vérifié quelques mois après qu’il suivait le bon chemin. L’enseignante n’a plus été qu’un acteur accessoire, en fin de réflexion, l’important étant d’avoir donné une impulsion durable7 conduisant les étudiants à co-construire leur projet professionnel, bien au-delà de la période d’encadrement initiale.
37Si les limites temporelles du cours semestriel ont très souvent été dépassées dans les échanges qui se sont installés entre étudiants et enseignante, si le cadre interactionnel du cours en présentiel a fréquemment été bousculé, c’est sans doute parce nous avons accepté et accueilli le fait qu’un enseignement universitaire est aussi l’occasion de tisser une « histoire conversationnelle » fondée sur l’échange interpersonnel (Kramsch 2007). En prenant en compte tous les temps de rencontre et d’interaction, et ce bien au-delà des moments de cours, Kramsch parle d’« historicité des conversations », par exemple dans les familles plurilingues qui se retrouvent de temps à autre ou entre étudiants internationaux lors de rencontres informelles, en dehors des plages d’enseignement officiel. Nous avons repris cette notion « d’historicité » à notre compte car nous pensons que l’histoire conversationnelle qui se déploie en cours avec le groupe entier en présentiel ne saurait occulter le grand nombre de relations interpersonnelles qui se jouent aux marges des heures en présentiel (dans les moments liminaires comme par courriel). C’est pourquoi notre dispositif multimodal a tenté par tous les moyens de favoriser les occasions de tresser des fils conversationnels entre les différents participants au cours de français professionnel (dont nous-mêmes).
38Pour les moments en présentiel, il faut signaler également l’adoption d’une posture très particulière de la part de l’enseignante, qui a consisté à se mettre en retrait du groupe, physiquement parlant, dans les débuts de cours et, en particulier, au moment des « conseils en chaîne ». Cette manière de procéder nous a été inspirée par la méthodologie d’expression libre développée par Gauthier au Laboratoire de Pédagogie Expérimentale de l’IUT de Paris Descartes dans les années 1990, aussi bien en face à face en cours qu’au travers de logiciels spécialisés en auto-formation (Gauthier 1987). Dans la version présentielle, à partir d’une diapositive d’un tableau (souvent de Goya, car le travail était principalement effectué en espagnol langue étrangère), Gauthier sollicitait par rangées, sur un rythme rapide, la parole de chaque personne présente, appelée à commenter le visuel projeté, en complétant ce qui avait déjà été dit par un camarade. Pour conduire cette activité, Gauthier était assis, soulignons-le, derrière les étudiants qui, dès le deuxième cours, savaient qu’ils devaient prendre la parole en enchaînant avec ce qui avait été dit précédemment.
39Sans nous placer derrière les étudiants au fond de la salle, nous nous sommes toujours mise de biais ou de côté pour déclencher des conseils « en chaîne » ; nous étions assise sur un bout de table, proche des étudiants, pour donner à cet échange un tour informel, non protocolaire, et créer ainsi comme un préambule au cours « officiel ». Assez souvent aussi nous faisions exprès de classer des photocopies en même temps ou de dénouer des câbles de projection (tournant le dos aux étudiants), afin que ces derniers nous sentent occupée autant par notre propre activité de mise en place du cours que concentrée sur ce qu’ils disaient. Ces modes de présentation physique au groupe engendrent une communication moins verticale fondée sur un retrait discret, propice à la confidence.
40En agissant ainsi, symboliquement, nous avons abandonné quelques-unes de nos prérogatives aux étudiants pour les inviter à prendre en charge la circulation des informations et des conseils, mais aussi et surtout pour qu’ils puissent se mettre à la place les uns des autres. Cette substitution de positions entre conseiller et conseillé a permis à chacun d’occuper le terrain à sa façon, ce qui a aussi impliqué l’émergence, « à la marge » du corps central du cours, de manières d’échanger ou de se présenter parfois déviantes. « Lâcher du lest » en présence serait à ce titre une posture clé de l’accompagnement, ce qui pourrait ouvrir sur des études plus complètes et systématiques de l’éthos discursif et postural de l’enseignant accompagnateur de projet professionnel. Dans un autre type de recherche, qui ferait davantage place aux identités professionnelles, l’attitude que nous avons développée serait vue comme une certaine « présentation de soi » à la classe parmi de multiples choix possibles, pour faire écho à la thèse d’Aguilar Rio (2010). Par cette attitude de retrait, nous avons en effet sciemment démultiplié les « situations accessoires » au sein même du cours universitaire « officiel », c’est-à-dire « les situations non conçues comme de potentiels déclencheurs de l’apprentissage » (Aguilar Rio 2010 : 194-195) – ce qui revient à encourager (sans perdre pour autant le contrôle) différentes interventions qui ne sont pas alignées sur les objectifs pédagogiques affichés du cours qui étaient, dans notre cas, l’étude des courants du français pour publics professionnels. Il a donc fallu rogner sur le temps d’enseignement « officiel » pour faire place à l’accompagnement, ce qui a eu pour conséquence d’aborder moins de domaines spécialisés que les années précédentes dans ce même cours.
41Certains verront dans cette réduction de la matière académique une lacune du système qui ferait qu’aucun temps n’a été prévu pour préparer les étudiants à l’élaboration de leur projet professionnel dans le curriculum de leur master. Pour notre part, nous pensons au contraire que c’est le caractère « non institutionnel » de l’accompagnement mis en place qui a été un gage de succès de notre expérimentation. Cela ne signifie certes pas qu’un temps d’accompagnement institutionnalisé aurait été moins porteur, mais une telle expérience d’encadrement multimodal « à la carte » sur du temps long semble montrer que l’accompagnement peut se décliner sur des plages de formation dédiées mais aussi au détour d’activités plus classiques, de manière embryonnaire mais consistante dans les cours dispensés. Nous pensons donc avoir illustré par ce retour d’expérience qu’une tâche rédactionnelle somme toute classique peut être l’occasion de proposer un accompagnement individualisé sur projet professionnel, par petites touches, sous la forme d’une mosaïque de micro-activités distillées à des rythmes variables.
42Alors que la rédaction d’un CV projectif s’enracine dans un format rédactionnel a priori très normé, il est apparu, au fur et à mesure que nous encadrions cette tâche, que le CV projectif ouvrait, grâce à son caractère prospectif, sur toute une série d’accompagnements personnalisés, mêlant de multiples moyens de communication, au gré de trajectoires multiples. La page A4 du CV, composée de rubriques et de passages obligés alignés de manière rectiligne, a permis – une fois pensée au futur – de se projeter en avant sur plusieurs mois, dès lors qu’on l’a entrecroisée avec des pans de discours souples, quasi informels, tels le conseil entre pairs, les courriels au jour le jour et les retours enregistrés sur fichier audio. C’est en aménageant des va-et-vient entre un genre discursif très cadré (le CV) et des « à-côtés » moins contraints, que l’enseignante a pu construire un accompagnement jugé satisfaisant par les intéressés. Cette expérimentation autour du CV projectif nous paraît souligner la capacité qu’a l’analyse du discours d’investir des espaces discursifs qui ne sont pas d’emblée posés comme formatifs et de les retravailler de l’intérieur pour créer de l’accompagnement. En insistant sur ce côté « ouvert » de l’accompagnement, il semble aussi que nous rejoignions les dynamiques préfiguratives identifiées par de Saint-Georges (2012 et 2011) qui parle volontiers de « discours d’anticipation » pour qualifier les scénarios dans lesquels les personnes en formation sont appelées à se projeter dans leur future activité professionnelle. Le CV projectif serait alors totalement mû par la dynamique d’anticipation à la différence de certaines séances de conseil d’orientation et de conseil pédagogique qui n’abordent que ponctuellement l’avenir.
43Cependant, comme il inclut ponctuellement des portions du CV classique rétrospectif, le dispositif multicanal décrit dans cet article, a également, au plan éducatif, un fort potentiel réflexif. Il semble ainsi que les retours multiples sur le projet professionnel de chacun, opérés par des canaux diversifiés, aient permis de déployer une rétroaction conséquente, qui prend en compte les niveaux « cognitif » (correction), « métacognitif » (inscription dans la globalité du projet formatif), « méthodologique » (détail des stratégies mises en œuvre par l’étudiant) et « affectif » (tonalité et individualisation de l’échange) selon le modèle de Rodet (2000). Une piste intéressante serait pour la suite d’essayer de dégager au niveau discursif ce qui distingue la rétroaction de l’accompagnement, si on voulait travailler en totale interdisciplinarité avec les sciences de l’éducation et mieux intégrer encore à la réflexion la notion de « temps long ».
Flux RSS
