2Dans la présente contribution, ce sont ces temps d’apprentissage du geste professionnel en atelier qui seront au cœur de la réflexion. Récoltés entre 2015-2017 dans la filière Hygiène Propreté Sécurité (HPS) au sein du lycée professionnel d’Oignies (62) (Royer 2019), ces travaux pratiques destinés à des apprentis ont fait l’objet de captations vidéo d’une trentaine d’heures, ce qui constitue une soixantaine de vidéos d’une durée de 3 à 6 minutes. Dans notre recherche de doctorat, des cours théoriques ont également été enregistrés mais le présent article se concentre sur les ateliers et, plus particulièrement, sur la phase d’exécution, celle où les apprentis sont en autonomie.

3Alors que ce numéro des Carnets se centre sur l’analyse de moments de formation fugaces et/ou peu institutionnalisés, nous voudrions montrer que les temps d’atelier offrent de nombreuses occasions de monter en compétence, en permettant en particulier d’interroger les gestes techniques. En effet, dans les métiers de la Propreté, le geste n’a rien de secondaire : il constitue un outil nécessaire à la compétence professionnelle qu’il convient de s’approprier et d’exécuter au mieux. On remarque ainsi que le geste professionnel est au centre de l’aspect mécanique du cercle de Sinner qui définit les grands principes d’un nettoyage considéré comme parfait. Ce modèle fait état des quatre paramètres indispensables à vérifier par l’agent de propreté pour pouvoir effectuer l’action de nettoyage : effet mécanique, effet thermique, effet chimique, action du temps (Dubroca et Dubroca 2016 : 9).

4Par-delà cette dimension technique, le geste est également porteur d’une histoire collective du métier. Cizeron (2010 : 2) met en avant que le geste est révélateur de « l’histoire du métier et du style propre de chacun ». Mais ce qui retiendra surtout notre attention est que le geste est commenté, comparé, rectifié durant les ateliers, en particulier lors d’échanges spontanés entre pairs que nous avons choisi de considérer comme « informels » en reprenant les catégories de l’analyse conversationnelle (voir infra 1.).

5Nous nous pencherons sur les caractéristiques de ces échanges spontanés qui naissent au détour des manipulations de matériel, de manière imprévisible, et qui échappent parfois au contrôle de l’enseignant. Plus précisément, nous nous interrogerons sur l’influence que pourraient avoir de tels moments informels sur le processus d’apprentissage : après avoir indiqué comment les repérer dans l’interaction, nous nous demanderons à quel moment les apprenants ont recours à l’informel et comment ces moments structurent les échanges de l’apprentissage du geste professionnel pour permettre aux participants de réinvestir leurs connaissances lors d’activités de travaux pratiques.

6Nous proposons en premier lieu de définir les caractéristiques langagières de ces interactions informelles de l’oral et, suite aux analyses, de mettre en évidence les différentes perceptions des moments informels. Au moyen de quelques exemples, nous montrons comment ces échanges permettent aux apprentis d’apprendre à co-construire l’action mais aussi de se donner des conseils pour s’approprier le geste professionnel alors que dans la seconde partie nous nous intéressons au rôle d’encadrant de l’enseignante et à la manière dont elle régule discrètement les moments informels ou les réoriente vers des mises au point plus structurées.

1. Caractéristiques des moments informels dans l’apprentissage professionnel

7Les moments considérés comme informels ont souvent une connotation négative dans la sphère professionnelle. Ces prises de parole que l’on nomme également bavardages dans le milieu du travail sont pourtant reconnues par Boutet (2001 : 19) comme essentielles à la communication professionnelle. Elles le sont, que ce soit dans la communication du message mais aussi dans l’intégration sociale au travail. L’auteure prend notamment l’exemple des interactions au sein des centres d’appels. Ces échanges sont parfois vus comme des bavardages hors cadre par les managers alors qu’ils permettent de faire comprendre des implicites, de mettre en place un univers de travail et d’aider à comprendre les éléments qui se jouent dans les interactions entre les individus.

1.1. L’informel dans l’apprentissage des métiers

8Si les approches sociolinguistiques précédentes confirment l’importance des échanges informels au travail, notre réflexion se développera plutôt dans le champ de l’analyse des interactions, laquelle s’est également penchée sur l’opposition formel/informel. Ainsi, Kerbrat-Orecchioni et Traverso (2004 : 47) distinguent les interactions informelles des interactions « protocolaires » en soulignant que, dans ces dernières, « la marge de manœuvre des participants est beaucoup plus réduite ». Les moments informels offrent donc une plus grande liberté d’échange et d’action. Dans les sciences de l’éducation, cela a été repéré par les acteurs de la formation professionnelle qui estiment que de telles interactions facilitent l’acquisition des connaissances d’un métier. Ils mettent en avant la complexité de repérer ces moments d’apprentissage informels, comme ci-après :

Autant les modalités d’apprentissage de savoirs et de savoir-faire formalisés sont en effet bien étudiées, notamment au travers des didactiques, autant d’autres apprentissages restent largement informels. Cette appellation couvre une diversité de savoirs, de connaissances et de dispositions acquises qui, dans le jeu social autour du travail et de la formation, ne font pas l’objet d’une intention explicite de transmission. (Olry 2007 : 39)

Ce point de vue sur les apprentissages retient toute notre attention, par-delà la perspective descriptive qui anime notre analyse. On remarque ainsi que des chercheurs en sciences de l’éducation et de la formation comme Brougère et Bézille (2007) parlent de « contextes informels ». Dans le domaine de la formation des adultes, les moments informels sont définis comme étant « porteurs d’API (apprentissages professionnels informels) » et peuvent être liés à « la panne, le dysfonctionnement et l’aléa » (id. : 135). Dans le cas d’interactions impliquant de jeunes apprentis placés dans des ateliers de mécanique et d’automobile, les travaux de Kunégel (2011) et de Lambert et Veillard (2014) ont mis en lumière l’importance des échanges surgis au détour des tâches professionnelles dans l’appropriation de celles-ci.

9Les ateliers pratiques en lycée professionnel qui sont l’objet de notre observation ne se situent pas sur le lieu même de travail et sont dans l’ensemble bien plus souples qu’un cours. Ces ateliers ne sont toutefois pas totalement décrochés des cours traditionnels. Certains événements qui se passent dans l’atelier font en effet le lien entre les cours et la pratique professionnelle. Ainsi lors d’hétéro-corrections par les pairs ou par la formatrice, le geste professionnel n’est pas seulement repris dans un but correctif, mais aussi dans celui de démontrer qu’il est porteur d’une histoire, d’une culture professionnelle qui se transmet autrement que par les discours prescriptifs. Nous considérons donc que le format de l’atelier pratique embrasse toutes les dimensions de l’apprentissage professionnel, sans se limiter aux aspects matériels et prosaïques. De fait, les échanges englobent des reformulations d’éléments théoriques appris en cours, des anecdotes (Abiven 2013), des conseils donnés par le formateur, le partage d’interprétations sur le geste professionnel, etc. qui montrent que les interactants co-construisent l’apprentissage du geste professionnel dans une « dynamique collective » (Filliettaz et de Saint-Georges 2006 : 16).

10C’est dans cet espace mouvant et adaptable de l’atelier qu’entre en jeu la notion d’« apprentissages informels » qui peut également survenir dans une situation dite scolaire. De fait, ces apprentissages se situent « entre les apprentissages spontanés de la vie quotidienne et les apprentissages provoqués propres aux situations scolaires ultérieures » (Brossard 2001 : 429). On est dans un continuum entre le formel et le non-formel, l’informel est souvent considéré comme une étape intermédiaire, tout aussi formative que les cours ou les enseignements plus fortement cadrés au plan institutionnel.

1.2. Les modes de surgissement des interactions informelles dans l’apprentissage professionnel

11Au sein des activités en situation de travaux pratiques qui constituent la moitié de notre corpus, les interactions informelles apparaissent suite à un événement sur le lieu de l’interaction, lors d’une négociation ou lorsqu’un interlocuteur fait face à une difficulté lors d’une tâche qui lui est demandée. On a choisi dans tous ces cas de parler de « moment informel » qui correspondrait à des épisodes qui n’ont pas été anticipés, qui se heurtent à de l’inexplicable que les professionnels ne conscientisent pas toujours. Comme le mentionne Clot (Clot 2000), toutes les activités sont importantes, même celles que nous considérons comme « ratées », c’est-à-dire les hésitations, les mouvements avortés. En ce qui concerne le plan discursif, l’interaction informelle est avant tout marquée par l’oral (Sandré 2013 : 23), qui présente quelques éléments saillants que nous allons détailler.

12Le premier point concerne le cadre participatif, c’est-à-dire le contact direct entre les participants de l’interaction. Dans les cas observés, l’interaction se déroule entre pairs, souvent en dehors de la présence de l’enseignant quand les élèves sont en travaux pratiques. Lorsque l’enseignant est présent, les rôles sont à nouveau reconfigurés. L’informel reste cependant possible dans deux cas de figures :
– lorsqu’il est cadré par l’enseignant lors d’un échange d’expériences et est considéré par l’enseignant qui lui fait place pour permettre d’acquérir des connaissances ;
– lorsqu’il est considéré comme hors sujet par rapport à la situation de communication.

13On remarque cependant dans la masse des échanges observés en atelier une tendance de l’enseignant à recadrer l’interaction afin qu’elle ne dérive pas régulièrement vers des moments informels. Par ailleurs, l’enseignant se saisit de ces moments informels pour construire un partage de connaissances et d’expériences des situations vécues dans le monde professionnel.

14Autre entrée clé pour l’analyse des moments informels, le cadre spatio-temporel. L’espace correspond à un lieu d’activité typique et encadré par un certain nombre de règles. Dans le cas présent, il s’agit d’un cadre délimité par un enseignant spectateur : une consigne de travail à effectuer a été donnée dans un temps limité, un résultat est attendu de la part des apprentis mais entre le début et la fin de la tâche, une certaine de marge de manœuvre est laissée. Ainsi, le bornage de l’interaction informelle n’est pas figé, il est modulé par l’échange entre les participants dans un moment spontané. Le moment d’informalité apparaît comme une digression et peut être interrompu par l’un des interlocuteurs que ce soit pour revenir à la tâche en cours ou bien par un élément extérieur. Il faut ici noter que la finalité du discours n’est pas toujours orientée vers les apprentissages. L’attention peut se porter sur des digressions sur des sujets personnels, qui sont comme hors de propos dans le contexte éducatif de l’atelier. Cependant, notre choix est de nous focaliser uniquement sur les moments informels qui soutiennent les apprentissages, moments où les connaissances sont mises en partage, sous formes d’anecdotes personnels et/ou de rappels de cours. On trouve en effet des moments « formels dans l’informel » (Trébert et Filliettaz 2017) où les apprenants s’approprient des discours qu’ils considèrent comme légitimes et qu’ils réinvestissent pour légitimer une pratique professionnelle.

2. L’analyse des moments informels entre pairs : un levier pour décoder les implicites de la culture professionnelle

15Avant d’entrer dans l’analyse du corpus, nous tenons à signaler que, parmi tous les épisodes informels enregistrés dans les ateliers, nous proposons de présenter des extraits mettant en scène des interactions entre pairs, car notre but est ici de rendre visible les moments les plus éloignés des formats traditionnels de cours et de montrer en quoi ces échanges ont un fort potentiel formatif. Notre but est, entre autres, de mettre en évidence les éléments de culture professionnelle s’apprennent également dans les interactions de type informel. Elles permettent de partager des connaissances qui ne sont pas normalisées par les référentiels des métiers. Chaque futur professionnel a, nous semble-t-il, ses propres astuces pour accomplir l’action. Les moments informels permettent souvent de découvrir des conseils qui ne sont pas donnés dans les documents institutionnels.

2.1. La digression à valeur explicative

16Dans le monde professionnel, le protocole d’actions est régi par un certain nombre de normes issues de la culture professionnelle véhiculée par l’institution et de normes d’ordre pratique (exécution d’un geste, par exemple) qui diffèrent en fonction des communautés professionnelles (Wenger 1998). Certaines de ces pratiques sont parfois même propres à chaque entreprise. Aussi, les verbalisations sont nécessaires pour avoir un accès à la culture du métier. Dans certains moments de l’action, alors qu’il n’a pas été demandé aux élèves de verbaliser leurs actes, les précisions permettent de mettre en évidence des connaissances théoriques et culturelles apprises auparavant. Dans l’extrait qui suit, KET et TAT sont en autonomie lors d’un cours de travaux pratiques. Il leur a été demandé de nettoyer les vitres.

	Schéma de l’interaction
37.TAT : il y a deux méthodes ah ouais\
38.KEV : y a la française et l’américaine\	Annonce des deux techniques
39.TAT : ouais\
40.KEV : l’américaine je sais plus comment c’est\
41.TAT : ouais, mais\euh\ l’américaine c’est comme ça\	Définition + Illustration
42. ((ELE fait un mouvement en zigzag))	Exemplification
43.KEV : ouais comme ça\
44.TAT : c’est à la « godille »\
45.KEV : c’est comme ça ((fait le détourage de la fenêtre)) détourage\ et après ((reproduit le même mouvement en zigzag ))
46. ((met la raclette sur le manche))
47.TAT : mais bon le\le mieux c’est à la française\	Opinion
48.ELE ? kévin\
49. (.sil)
50.KEV : ouais\ à retenir c’est mieux la française\à la française\ t’es sûre t’as bien mouillé parce que moi je racle tout de suite\ [#3]	Acte à valeur de recommandation
51.ELE ? : XXX trempé\
52. ((ELE3 commence par racler en commençant de haut en bas pendant que ELE1 termine l’humidification des vitres))	Action
53.TAT : normalement même en bas tu dois laisser un peu plus…\voilà\là stop\	Retour sur l’étape
54. ((Kevin s’arrête au milieu de la vitre. Il essuie le produit sur la raclette.))
55.KEV : aussi\ aussi beaucoup /
56.TAT : ouais\ en fait c’est la \ la longueur\ euh\
57.KEV : ah ouais d’accord\
58.TAT : comme ça tu fais tout en une seule fois\ouais là c’est bon\
59. ((Kevin refait le même geste en dirigeant la raclette du haut vers le bas puis en l’essuyant.))
60.TAT : le plus sale c’est à l’extérieur quand même\
61.KEV : bah ouais\ on nous de faire à l’intérieur alors que c’est l’extérieur de plus sale
62.STA : tu fais quoi/
63.KEV : je racle la vitre\
64.TAT : tu racles l’eau surtout\
65.KEV : ouais bah la vitre\
66.ELE ? : ouais parce que la vitre\euh\
67.KEV : c’est très long\
68.ELE ? : il faut de la patience\ ((Kevin refait le même geste, puis à la fin passe d’un coup la raclette de droite à gauche))

Les lycéens précisent quelles sont les deux méthodes pour nettoyer les vitres par la verbalisation de l’action et font une distinction entre le lavage à la française et le lavage à l’américaine en expliquant le geste sur un mode démonstratif. Voici le schéma des gestes reproduits par l’élève.

Cette interaction nous permet de comprendre que le geste professionnel est aussi lié à une pratique culturelle qui diffère en fonction des établissements. On peut noter que les élèves ont une préférence pour l’une d’entre elle : « le mieux c’est à la française », probablement par habitude. TAT guide la procédure adoptée par KEV pour pouvoir effectuer le geste professionnel. Par ailleurs, les élèves ont déjà un recul sur leur pratique professionnelle puisqu’ils manifestent leur surprise de devoir nettoyer la vitre de l’intérieur alors qu’il serait plus logique, selon eux, de nettoyer celle de l’extérieur. L’échange montre une différence au niveau des pratiques, ce qui dénote une adaptation individuelle en fonction de l’agent de propreté qui effectue la tâche. TAT donne à KEV comme indication d’allonger ses coups de raclette afin de tout faire en une seule fois et de gagner du temps. Ainsi l’un des jeunes en formation rend son camarade plus compétent, ce qui revient à le former « sur le tas », de manière incidente.

2.2. L’anecdote

18Il faut noter qu’un même tandem d’apprentis peut entrer dans une relation de co-formation sous plusieurs formes. Ainsi, TAT et KEV poursuivent l’échange analysé en 2.1. par une anecdote. L’anecdote sert à attirer l’attention de son interlocuteur afin que celui-ci puisse appréhender des familles de situations en se basant sur l’expérience d’autrui (Abiven 2013). Comme le précise l’auteur, l’origine de cette forme vient du conte, l’anecdote se terminant bien souvent par un conseil marquant ou une recommandation implicite. Dans le milieu professionnel, elle sert d’exemple ou de partage d’expérience pour anticiper l’erreur.

19[2]

	Schéma de l’interaction
69. tfaçons quand j’avais été à l’hôpital de Lens, quand j’avais voulu faire la technique à l’américaine et ils ont pas voulu\	Cadratif, Ancrage situationnel
70.KEV : il y a deux méthodes, mais après\ peut-être ils la connaissaient pas\ ((essuie les bords avec un chiffon)) 71.TAT : si ils la connaissaient, mais\ la femme avec qui j’étais elle \ elle était\ bah elle était formée pour \ pour\ laver les fenêtres quoi\et elle elle a tout le temps fait à la française du coup elle m’a dit\ nan c’est pas comme ça\ bah écoutez nous on a appris deux techniques\ 72.KEV : je dois me mettre à genoux c’est abusé\	Récit
73.TAT  : t’façon tu verras si tu vas devoir faire les fenêtres là-bas\ 74.KEV : ouais\	Projection de l’action
75.TAT : si tu tombes sur elle\ bah fait directement à la française parce que\ 76.KEV : c’est madame /	Conseil
77.TAT : euh\ faut demander à laurine parce qu’elle la connaît \de l’extérieur déjà\	Conseil
78.KEV : faut les appeler par leur prénom ou par leur nom / 79.TAT : leur prénom\ ((KEV termine le nettoyage des vitres))	Question à visée informative

Dans cette partie de l’échange, l’anecdote permet d’anticiper la remarque d’une formatrice de stage. Si on note une différence au niveau du geste professionnel, il s’agit également d’une culture de pratique : le personnel de certaines entreprises a été habitué à utiliser la technique de nettoyage de vitres à la française, d’autres à l’américaine. À travers le discours de l’élève, on note qu’il a compris cette différence de pratique entre les différentes structures : « elle était formée pour laver les vitres et elle a tout le temps fait à la française du coup elle m’a dit nan c’est pas comme ça », ce qui valide l’hypothèse de la régulation de l’action en fonction des cultures d’apprentissage. On remarque que l’anecdote que raconte TAT a deux objectifs : tout d’abord, faire partager ce qui a été vécu en entreprise à titre d’exemple et, ensuite, mettre en garde l’autre élève au cas où il se retrouverait un jour dans la même situation en pratique de stage. KEV confirme qu’il a compris la mise en garde et l’intérêt pour cette anecdote puisqu’il demande le nom de l’intervenant par une question à visée informative.

2.3. Quand l’informel aide le formel à se construire

20Dans certains autres cas, les moments informels peuvent aider à construire le geste professionnel et à retrouver un protocole de travail. Dans l’exemple 3, les élèves tentent de reconstituer le protocole sans pour autant le maîtriser complètement. À la différence de l’extrait précédent, ces élèves ont un niveau scolaire de CAP, ont de fait une moins grande maîtrise du geste professionnel et essaient conjointement de reformuler la tâche à accomplir pour s’organiser.

21[3]

	Schéma de l’interaction
Balayage humide
1.ELE1 : je fais comment je sais même pas le faire \ 2.ELE2 : en même temps elle nous a pas fait voir \	Reformulation de la tâche prescrite
3. ((prend une frange et l’attache au balai))	Acte de mise en place
4. ((met son pied pour fixer la frange))
5.ELE1 : et après je fais quoi/	Question
6. ((passe le balayage))1:17-1:50
7.ELE1 : mais je fais comment/	Répétition de la question
8.ELE2 : bah tu mouilles le balai \	Acte à valeur directive
9.ELE3 : bah ouais, mais c’est le même je vais mouiller il va ravoir des traces d’eau \	Réfutation de la proposition

22Dans cet extrait, les lycéens organisent collectivement la préparation du matériel en se conseillant mutuellement sur la procédure à suivre. ELE1 est une novice qui n’a encore jamais pratiqué la technique de nettoyage. Cette affirmation est confirmée par la réponse de ELE2 (« en même temps elle nous a pas fait voir »), ce qui montre la nécessité pour elles d’avoir un modèle afin de connaître exactement la procédure à suivre. ELE1 insiste deux fois en sollicitant l’aide d’ELE2 pour obtenir des indications sur la suite de l’action en amenant une question (« et après je fais quoi ? ») dont l’objectif est de donner des indications plus précises. Par la suite, on remarque qu’ELE1 est face à une difficulté au niveau du choix du matériel alors qu’elle met en place l’action. En effet, elle ne connaît pas l’étape suivante après avoir mouillé son balai et anticipe déjà les conséquences de sa démarche : « bah ouais, mais c’est le même je vais mouiller il va ravoir des traces d’eau ». Cet énoncé souligne que l’élève a intériorisé qu’elle devait protéger l’espace afin de ne pas abîmer ce qu’elle est en train de faire. On remarque donc que, dès le lycée professionnel, en tout début de professionnalisation, les échanges informels permettent de reconstituer l’action avec les propres mots des personnes en formation et de créer les premières habitudes du geste professionnel.

23Dans l’exemple 4, les élèves ont eu pour consigne de procéder au nettoyage d’une salle de classe en autonomie. Aucune procédure ne leur a été donnée car il s’agit de vérifier la manière dont ils ont intériorisé le protocole.

24[4]

	Schéma de l’interaction
1.ELE1 : vous l’avez fait l’armoire/	Question
2.ELE2 : nan/euh si/l’armoire là si, il reste la porte l’armoire là et la porte là/((ELE2 nettoie les chaises et les empile sur le côté))	Hésitation + Mise en accord
3.ELE2 : le tableau on peut l’effacer/ ouais/((ELE1 efface le tableau)) ((ELE nettoie avec un chiffon le tableau avec un mouvement en forme de S (#1))	Acte en réaction avec la mise en accord
4. (ELE 2 nettoie la porte avec un mouvement en forme de S))
5.ELE2 : kévin, il faudra que tu viennes faire le haut de la porte je suis trop petite/	Acte à valeur directive
6.ELE1 : hein/ j’suis trop petite pour faire le haut de la porte/ah/faut avoir la bonne taille/ouais ouais, je sais/voilà en fait c’est bon, laisse tomber/t’es pas tombé/euh bah/pourquoi/ pourquoi/tiens vas-y viens/XXX/on le met où/ ((ils sortent les meubles de la salle))	Explication Auto-correction

Les élèves s’organisent pour se répartir le travail. ELE1 n’étant pas du tout à fait sûr de la consigne, il préfère demander conseil à l’autre interactant afin de confirmer ses interrogations : « le tableau il faut l’effacer / », ce que confirmera ELE2. On note que les deux élèves ont intériorisé le même mouvement de nettoyage, à savoir en forme de S, que ce soit sur le tableau ou sur la porte d’entrée. Dans cette situation d’exécution, les élèves savent qu’ils peuvent travailler conjointement et n’hésitent pas à s’entraider. Les questions sont récurrentes et elles permettent aux interactions de s’organiser : « on le met où / », ce qui permet à ELE1 d’appréhender l’espace de travail sous la supervision de son camarade. Dans cet exemple, on assiste à un autre commentaire sur le suivi d’action qui n’est pas celui de l’enseignant, mais d’un autre élève qui possède la réponse à la question posée.

3. L’informalité : un danger aux yeux des enseignants

3.1. Les reprises portant sur le lexique spécialisé

26Un des premiers signes qui montre que les étudiants basculent dans des échanges informels est le non-respect du « niveau de langue » (Gadet 1996 : § 5) approprié à la situation. Il est attendu des élèves qu’ils emploient un lexique adapté à la situation professionnelle afin de leur faire endosser un rôle professionnel. L’enseignant est garant de cette bonne utilisation du lexique dans l’objectif d’amener les élèves à devenir des professionnels confirmés. Cette motivation l’encourage à intervenir dans les échanges entre apprentis.

27Dans l’exemple 5, l’enseignante rappelle à l’élève la différence terminologique entre le terme que l’élève a choisi et le terme qui convient à la situation grâce à un procédé de reformulation.

28[5]

	Schéma de l’interaction
63.PRO : on l’a dit\ tout à l’heure en plus	Acte illocutoire à valeur assertive avec une inférence
64.CAS : les microbes\	Réponse de l’élève
65.PRO : voilà les micro-organismes d’accord/ donc là par l’action du bio-nettoyage on va éliminer\ les salissures d’accord/ ((écrit au tableau)) plus les micro-organismes\ ((voix agacée)) attention à votre vocabulaire cassandra vous êtes en professionnel micro-organismes microbe c’est le terme qu’on va employer de façon courante à la maison mais pas en milieu professionnel\	Correction de l’enseignante Acte à valeur assertive

L’enseignante utilise ici un système d’inférence pour guider ses interlocuteurs. « On l’a dit tout à l’heure en plus » (L.63) induit que la réponse a été donnée auparavant dans un autre moment du cours (« tout à l’heure »). En insistant sur cette temporalité, l’enseignante, outre le fait de montrer un agacement face à l’élève qui n’a pas écouté ce qui a été dit auparavant, invite cette dernière à se souvenir du terme qui a été employé. L’élève utilise le mot « microbes », ce qui n’est pas adapté à la situation ; l’enseignante la corrige en utilisant la bonne terminologie. Le contenu propositionnel « attention à votre vocabulaire Cassandra » (L.65) précédant l’affirmation « vous êtes en professionnel » contient une forte valeur injonctive. L’enseignante justifie cette injonction par « c’est le terme qu’on va employer de façon courante à la maison mais pas en milieu professionnel » (L.65). L’enseignante souhaite que les élèves endossent déjà un rôle de professionnel au sein de la formation pour se mettre en condition de réaliser la tâche prescrite. Les moments d’atelier permettent de revoir les attitudes à adopter et à expliciter des éléments qui ne sont pas présents dans les moments de cours.

3.2. Les remarques portant sur la tenue

29L’accès au statut de professionnel ne passe pas seulement par la maîtrise du lexique de spécialité et de son utilisation en contexte de formation. Que ce soit par sa propre expérience pratique ou bien lorsqu’elle passe d’un groupe à un autre, l’enseignante s’efforce de maintenir un certain cadre qui distingue le professionnel du quotidien. Cela est particulièrement important dans les métiers de nettoyage, qui ne sont en rien assimilables au ménage effectué dans le cadre privé, et dont la professionnalité est très souvent remise en cause par les institutions comme par le grand public. La tenue vestimentaire est donc un autre point de cristallisation de l’exécution des tâches prescrites par l’enseignant.

30[6]

	Schéma de l’interaction
1. PRO>ELE1 c’est très très important\ la tenue professionnelle c’est très important\ gwendoline t-shirt blanc\.(0,3)\ remonte tes manches\	Insistance + Argument Injonctions
2.PRO : donc là il vous manque du matériel\faut pas un balai redresseur /damien tu vas me chercher un verre doseur en même temps/ s’il te plaît/ faut avoir ton matériel manon\audrey et tiphanie vous venez par-là\alors ça\	Insistance
3.ELE1 : balai-brosse/
4.PRO : oui mais ça va avoir la fonction du balai redresseur d’accord/ allez on y va\ manon on t’attend\ enlevez vos mains de vos poches autrement je vais les coudre\ c’est ce qui a été demandé par vos tuteurs de stage (2,5) d’avoir les poches cousues\ ferme ta blouse correctement\	Indication sur le soin de la tenue
5.ELE2 : c’est ça madame/
7.PRO : oui\ évite de la faire traîner par terre\traîner par terre\ manon si ça va vite c’est bien aussi\

L’enseignante rappelle un certain nombre de mécanismes à adopter pour être en mesure de mener à bien la tâche professionnelle. Par des actes injonctifs directifs, elle met en condition les élèves afin qu’ils puissent endosser ce rôle, notamment au niveau de la tenue professionnelle. Elle pointe le non-respect de cette norme institutionnelle au début de l’échange. Elle rappelle à l’ordre les élèves sur cette règle par le double emploi de l’intensif « très ». Ainsi, le contenu propositionnel « remonte tes manches » ne sous-entend pas seulement un code de bonne conduite vestimentaire en situation de travail mais également la nécessité de respecter le protocole de travail et les normes d’hygiène. Par trois injonctions « enlevez vos mains de vos poches autrement je vais les coudre », « ferme ta blouse correctement » et « évite de la faire traîner par terre », elle demande aux élèves de corriger leur attitude en justifiant son propos par une référence au corps professionnel « c’est ce qui a été demandé par vos tuteurs de stage ». Tout se passe un peu comme si le relâchement des attitudes (ou de l’expression) était susceptible d’entraîner une exécution de moindre qualité du travail de nettoyage. On ressent là une forte tension entre le familier et le professionnel que le caractère moins formalisé des ateliers réactive.

Conclusion

31La réflexion sur les interactions informelles en atelier de lycée professionnel a permis de voir comment les interactants partagent leurs expériences et complètent au fil des mises en pratique ce que les référentiels officiels listent de manière plus formelle. Cela est particulièrement vrai pour l’apprentissage du geste, porteur d’une histoire propre à chacun qui évolue en fonction de l’appropriation de l’apprenti et se construit dans ce qui ne se dit pas officiellement.

Notre observation de terrain a également montré que l’informel n’opérait pas « en roue libre » dans les cours pratiques et y était assez fortement canalisé par l’institution. Dans la dernière section, nous avons vu que, durant les ateliers, l’enseignant intervenait pour réguler l’informel. Quand il est présent durant les moments de pratique, il reste le représentant de certaines normes à acquérir qui l’incitent à privilégier le formel : registre lexical technique, tenue et geste professionnels, discours d’enseignement. On peut à ce titre parler de moments informels « sous contrôle » et donc pensés par l’institution comme des plages d’apprentissage autre.

Au niveau de la didactique des langues à visée professionnelle, nous voudrions insister sur l’importance d’analyser les échanges oraux informels ou peu formels. En effet, dans les démarches d’ingénierie de programme de formation en français sur objectif spécifique (FOS) et en français langue professionnelle (FLP), la collecte de données est souvent dirigée vers des enregistrements de la tâche professionnelle en utilisant des modèles idéaux de la pratique afin de former les apprenants allophones.

32Mangiante et Parpette (2004) ont évoqué ce problème qui échappe à la collecte des données :

Les discours circulant dans un milieu sont des données explicites, mais ils s’appuient sur un vécu partagé, une culture ou des habitudes communes au milieu qui, elles, sont essentiellement implicites. Ces données culturelles – concernant le fonctionnement des institutions ou les comportements des individus – qui favorisent une meilleure compréhension des discours produits ne relèvent pas de ce qui est directement observable dans les situations cibles et échappent, a priori, de la collecte des données.

33Maîtriser les usages de la langue professionnelle dans toutes ses dimensions (formelles et informelles) revient donc à intégrer les codes culturels en vigueur, lesquels s’expriment souvent dans les situations informelles du travail, de manière discrète et souvent implicite. Pour une formation la plus complète possible, il ne faut plus seulement « privilégier les échanges formels comme objets de formation » (Mourlhon-Dallies 2019 : 12).