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Espaces autorisés et autorité des places : des déplacements aux trajectoires des acteurs en Centre éducatif fermé

Authorized Spaces and Places of Authority: From Movements to Trajectories of Actors in a Closed Educational Center
Rita Carlos

Abstracts

As an “alternative to imprisonment” for minors, the Closed Educational Centers (CEC) have spurred controversy on the effectiveness of fences in order to evaluate their difference from prison. An ethno-sociological analysis emphasizes the multiplicity of the boundaries (re)produced by the CEC, which create the many constraints that make it a place of deprivation of liberty. The inequality of circulation and occupancy capacities it perpetuates is embedded within the power dynamics which surpass it, traverse it and shape it. The spatial approach invites us to paradoxically go beyond the CEC, to understand how the (dis)placements it generates fit into the life trajectories of the professionals and the youth inside.

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Full text

1. Introduction

  • 1 « Circulaire PJJ n° 2003-02 du 28 mars 2003 relative à la mise en œuvre du programme des centres éd (...)

1Les Centres éducatifs fermés (CEF) sont créés par la Loi d’orientation et de programmation pour la justice du 9 septembre 2002 et définis par la circulaire du 28 mars 2003, comme un dispositif complémentaire et intermédiaire entre les solutions classiques de placement et l’incarcération1. Ces établissements sont prévus pour accueillir jusqu’à douze jeunes, âgées de treize à dix-huit ans, pour une durée de six mois, renouvelable. Les mineurs sont placés dans le cadre d’un contrôle judiciaire ou d’un sursis avec mise à l’épreuve, pour lesquels le non-respect des conditions du placement et des obligations fixées par la décision du magistrat peut entraîner la mise en détention. On parle de « fermeture juridique » (Thomas, 2006) voire de « fermeture symbolique ».

  • 2 « Le CGLPL a constaté que des éducateurs, le plus souvent dépourvus de qualification, recouraient à (...)

2Au cours des deux dernières décennies, qui correspondent à la mise en place des CEF et des Établissements pénitentiaires pour mineurs (EPM) à la suite de la loi Perben I, la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) ravive un débat sur la nécessité pour les éducateurs de provenir de milieux populaires ou des classes moyennes. Sur la même période, les conditions de recrutement des éducateurs multiplient les formes d’accès à la profession (Sallée, 2016). À plusieurs reprises, le Contrôleur général des lieux de privation de liberté (CGLPL) déplore le manque de formation des éducateurs en CEF, notamment dans les établissements appartenant au secteur privé2. Au sein du CEF étudié, qui dépend également du milieu associatif comme la majorité des CEF, le directeur attribue le bon fonctionnement de l’institution à la proximité sociale entre les éducateurs non diplômés et les jeunes.

3De nombreuses tentatives de définition de ces institutions récentes et hybrides que représentent les CEF se sont appuyées sur l’estimation de la contrainte matérielle, judiciaire et symbolique qu’elles produisent (Janvier, 2003 ; Rongé, 2004 ; Muchielli, 2005 ; Bailleau et al., 2012 ; Sallée, 2014 ; Darnaud, 2015 ; Lenzi, Milburn, 2015). La lettre « F » qui clôt le sigle de l’institution, et signe sa fermeture, résonne. Les évaluations disponibles du dispositif cherchent alors à donner un sens à cette lettre, à jauger sa légalité, sa pertinence et son exactitude. L’accent est ainsi mis sur les cloisons du CEF et leurs porosités pour le public pris en charge. Si déterminer le degré de coercition de ces établissements, pour comprendre leur positionnement ainsi que leur fonction au sein de la chaîne pénale, apparaît en effet nécessaire, cette approche semble devoir gagner à être complétée avec une analyse qui s’attarde sur les usages de l’espace. Cet article propose d’envisager l’assujettissement au-delà de la caractérisation de la clôture afin de considérer la contrainte produite par le CEF au travers de l’imposition d’espaces (Milhaud, 2017) et de cohabitations voire d’identités non choisies. D’où une série d’interrogations : quels sont, dans le cadre contraint du CEF, les rapports sociaux à l’œuvre ? De quelles façons sont-ils intriqués aux propriétés sociales et aux (dé) placements des individus ? Quelles sont les marges de manœuvre des acteurs au quotidien pour franchir (ou non) le cadre en place ?

4Dans un premier temps, il s’agit de revenir sur les conditions d’enquête et la position de l’enquêteur qui ont déterminé une approche spatiale des rapports de pouvoir avant, dans un deuxième temps, d’appréhender les divisions institutionnelles et organisationnelles à l’œuvre pour enfin saisir les phénomènes de mise en concurrence entre les acteurs. Cette géographie des expériences de vie (Hancock, 2014) superpose différentes échelles : micro (l’échelle du corps), méso (l’échelle de l’établissement), macro (l’échelle étatique) couplées à différentes temporalités : immédiate, biographique et historique, afin de comprendre les rapports sociaux dans l’imbrication de leurs différentes dimensions (Grossetti, 2011).

2. Réflexivité sur les conditions de la recherche et la position de l’ethnologue

5Le champ théorique mobilisé pour cette recherche s’inspire de la tradition post-foucaldienne de l’étude des gouvernementalités, à savoir « l’ensemble des pratiques par lesquelles on peut constituer, définir, organiser, instrumentaliser les stratégies que les individus, dans leur liberté, peuvent avoir les uns à l’égard des autres » (Foucault, 1994, 728). Cet emprunt à la théorie critique, au-delà de l’usage d’un référentiel transdisciplinaire, s’axe autour d’une réflexivité sur les méthodes d’enquête, son objet, ses enjeux sociaux et la position de l’enquêteur. La restitution des conditions de recherche entend contribuer à l’approfondissement des connaissances produites. À partir d’un savoir situé, ancré dans le corps et l’espace (Haraway, 1991), physique et social, il s’agit d’appréhender la subjectivité et la participation des acteurs sur le terrain auquel l’ethnologue prend part (Favret-Saada, 1977). L’analyse a cours depuis le postulat suivant : l’interaction entre les agents est à la base des processus sociaux mais elle ne saurait être réduite à elle-même et nécessite une compréhension socio-historique retraçant les origines des faits sociaux.

2.1. L’histoire du CEF étudié, sa géographie et son architecture

6Le CEF se trouve dans un ancien corps de ferme situé à une quinzaine de kilomètres du village voisin et à une cinquantaine de kilomètres de l’agglomération la plus proche. À l’arrivée sur les lieux, les champs laissent apparaître un grillage qui entoure les trois bâtiments et terrains extérieurs qui constituent le centre. L’isolement géographique renvoie par ailleurs aux intentions affichées de la première colonie pénitentiaire française – qui voit le jour à Mettray, en 1839 – d’éloigner les « enfants vagabonds » de « la corruption des villes » afin de « sauver le colon par la terre et la terre par le colon » (Bourquin, 2007).

  • 3 Un autre CEF visité relevant du secteur public disposait d’un portail et de portes fermés à clés, d (...)
  • 4 Selon l’article 33 de l’ordonnance n° 45-174 du 2 février 1945 : « La violation des obligations aux (...)

7Contrairement à d’autres CEF3, la clôture et le portail ne diffèrent pas de ce que l’on pourrait retrouver dans un établissement scolaire à destination d’un public de cet âge, tel qu’un lycée, par exemple. Si la pose de caméras a été planifiée, leur présence n’est toujours pas effective. À première vue, l’enfermement est signifié ici, moins par des dispositifs matériels que par l’exil rural sur lequel repose le placement, qui réduit les possibilités d’une fugue réussie, fugue dont le principe même est déjà découragé par la menace de l’incarcération4.

Quand je suis au CEF, bien sûr que je me sens enfermé. [...] Enfermer c’est… ne pas pouvoir choisir où tu vas aller, t’as vu. Genre là, je sais que si je pars j’ai plus de chance de me faire incarcérer, et si je me fais incarcérer, là c’est encore pire qu’ici.

(Entretien avec Carl, 17 ans)

  • 5 Le plan présenté ici fait l’objet d’une simplification au sens où il n’illustre pas les différents (...)

8En place et lieu du Centre éducatif fermé se trouvait auparavant un Centre éducatif renforcé (CER). Des travaux permettent alors d’augmenter la capacité d’accueil et d’encadrement des adolescents, pour passer de CER à CEF. Cette évolution reflète celle qui se produit au niveau sociétal avec les CEF, qui viennent compléter voire modifier l’offre alors disponible en termes de traitement de la délinquance des mineurs (Mucchielli, 2005 ; Sicot, Maigne, 2005). La Figure 1, ci-dessous, illustre l’architecture actuelle du site.5.

Figure 1. Plan du CEF avec vue aérienne.

Figure 1. Plan du CEF avec vue aérienne.

Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.

9L’ancien corps de ferme est remodelé de façon à ajouter ou transformer différents éléments. Parmi ceux-là : une salle de réunion, au sein de l’administration (n° 2), est aménagée afin d’accueillir les professionnels dont la présence passe de onze à vingt-quatre équivalents temps plein. L’internat (n° 5) est rénové afin de doubler sa capacité d’accueil. De nouvelles chambres, qui plus est, individuelles sont créées. Après une période de rénovation d’un an, le CEF ouvre. Il accueille jusqu’à douze jeunes, de seize à dix-sept ans, en non-mixité masculine.

10Moins de deux ans après son ouverture, de nombreuses difficultés entachent le bon fonctionnement du CEF, en particulier un long et profond conflit social résolu entre autres par un changement de gestion de l’institution. Ainsi, l’association qui a la charge de l’établissement est destituée de son rôle au profit d’une autre structure du secteur privé. Peu de professionnels présents à cette période continuent d’exercer sur le site. Le directeur actuel représente l’un d’eux, bien que sa fonction ait changé entre-temps, à l’issue de la mobilité professionnelle verticale ascendante dont il a profité. Après la modification de l’architecture, ce sont donc des transformations au niveau de l’organigramme qui ont lieu.

11Ces restructurations se sont répercutées sur l’organisation spatiale. L’usage de certaines pièces a changé, ce qui a par exemple permis au psychologue d’obtenir un bureau disposant d’une véritable fenêtre. Mais, de façon générale, l’architecture n’a pas subi de changements majeurs depuis la création du CEF et est plutôt teintée de conservatisme.

2.2. Des conditions d’accès au CEF à la réception de l’étude

12Mes premiers pas sur le terrain du CEF sont effectués à l’extérieur de celui-ci. Le directeur, une chef de service et un ami de longue date du directeur – qui se trouve également être éducateur – nous reçoivent, mon directeur de thèse et moi-même dans un restaurant de la région. Les échanges sur le CEF, l’objet et les conditions de l’étude se poursuivent, le lendemain, au sein du bâtiment administratif – lieu où les visiteurs sont presque exclusivement accueillis. Les problématiques proposées ne sont pas toutes du même ordre, il s’agit de comprendre les parcours des jeunes afin d’aider au travail du personnel, d’analyser le travail effectué par les éducateurs, et plus généralement de lisibiliser le CEF c’est-à-dire de l’aider à sortir des mauvaises représentations qui l’entourent en rendant compte de l’action éducative menée derrière ses grillages afin d’en réduire leurs portées symboliques. Après différentes négociations, il est acté que l’étude aura lieu en immersion totale au sein de l’établissement.

Cette recherche, prise en charge logistiquement par le CEF étudié, repose sur une enquête ethnographique d’une durée équivalente à quarante-six jours sur le site, dont vingt-trois en immersion totale, jour et nuit. La méthode – rare dans ce type d’institution – qui suppose d’y habiter au risque d’en être habité, constitue un « embarquement socio-anthropologique, mieux à même de rendre compte de ces changements invisibles comme de la ductilité des choses sociales » (Dubey, 2013, 15). Manger, dormir, se laver, se mouvoir, échanger, etc. tous mes besoins sont pris en charge selon les modalités de la vie recluse dans le CEF pour une ethnographie de réduction de l’altérité (Bazin, 2000). Vivre le terrain réduit d’autant les faux-semblants qu’il exacerbe les subjectivités, a fortiori dans un lieu de privation de liberté. Toutefois la participation aux scènes quotidiennes ne doit pas en faire oublier les coulisses. La participation observante (Bastien, 2007) se trouve ainsi complétée par la tenue d’un journal de terrain, d’entretiens semi-directifs et d’analyses documentaires (plans de l’établissement, dossiers des jeunes, cahier de liaison des professionnels, notes de service, rapports transmis aux magistrats) afin de dépasser l’immédiateté, l’effet loupe et l’illusion biographique (Bourdieu, 1986). À condition d’« une réflexivité épistémique » rigoureuse, « le savoir charnel » (Wacquant, 2010, 109) produit par l’expérimentation de ce type de dispositif, et d’une certaine façon de la contrainte, permet de saisir ces détails intimes dont l’addition dessine un paysage plus vaste : « la substance véritable de l’édifice social » (Malinowski, 1922, 75-76). Ce double rôle de protagoniste et de témoin, simultanément interne et externe à l’institution, conduit à étudier la liminarité du CEF : cet espace-temps, affiché comme transitoire, entre la déviance et la norme, le dedans et le dehors, la prison et le milieu ouvert, l’éducatif et le répressif, la tradition et l’innovation, l’individuel et le collectif, l’enfance et l’âge adulte, traversé par des modes de socialisation considérés comme contradictoires. L’espace dans ce contexte représente un intérêt particulier, en ceci qu’il matérialise des frontières, auxquelles il assigne des rôles et des significations qu’il permet de saisir.

13Mon entrée sur le terrain est donc rendue possible par le biais des cadres du CEF, notamment le directeur, une des chefs de service et la psychologue qui souhaitent questionner le « F » du sigle propre à l’établissement et prouver, par la présence d’un observateur, que le centre n’est pas réellement fermé. Afin de rendre public les résultats de l’étude, l’organisation d’un colloque multidisciplinaire centré sur les enjeux d’éducation et de contrainte est prévue par les trois protagonistes. Ma participation y est donc attendue à l’issue du terrain. L’enquête et la diffusion future de conclusions sont ainsi imposées par les cadres aux jeunes et aux professionnels et viennent renforcer les rapports de pouvoir à l’œuvre au sein de l’institution.

Nous nous dirigeons vers la table du restaurant [à l’extérieur du CEF où vient de se produire une analyse des pratiques des éducateurs]. Tout le monde est déjà assis, ma place se trouve avec le directeur, mon directeur de thèse, le psychanalyste, la gestionnaire et la psychologue en bout de table. De l’autre côté de celle-ci se trouvent les éducateurs. Le directeur fait part de ses attentes vis-à-vis du colloque auquel je participerai : « revaloriser l’institution et faire remonter l’information sur ce qu’il s’y passe via le monde académique ».

  • 6 Afin de préserver l’anonymat des protagonistes de l’enquête, l’ordre des jours est substitué aux da (...)

(Journal de terrain, 2e jour6)

  • 7 Becker utilise cette expression pour caractériser la légitimité des personnes au pouvoir, au sein d (...)

14Le dessein d’instrumentalisation du chercheur en sciences sociales se dévoile ainsi au sein d’une configuration spatiale symbolisant ostensiblement les divisions et l’asymétrie à l’œuvre et laisse présager l’injonction au respect de la hiérarchie des crédibilités7 (Becker, 2006) à laquelle participerait d’ailleurs le scientifique grâce à son capital symbolique (Bourdieu, 1994).

Tu vois il y a des moments où dans le foyer, quelqu’un invite des gens de l’extérieur à venir manger et ça se retourne contre les invités, parce qu’il y a celui qui cuisine et celui qui invite, et parfois la nourriture est tellement bonne que les invités en redemandent, mais celui qui a cuisiné n’est jamais remercié, c’est celui qui invite qui prétend avoir cuisiné et récolte tous les honneurs.

(Soufiane, 46 ans, éducateur d’internat, journal de terrain, 26e jour)

Un jeune, Chawki, 17 ans, affirme qu’il ne fera pas d’interviews. Il me jette avec un ton très sérieux : « C’est un projet ? C’est un projet que tu fais ? Moi je ne veux pas être ton projet ! »

(Journal de terrain, 16e jour)

15Différentes mises à l’épreuve reflètent le fait que ma présence 24h/24 dérange. D’une part, je suis maintenue à distance d’espaces d’interaction privilégiés que peuvent représenter le fumoir de l’internat ou encore le réfectoire du CEF, par exemple, lors d’invitations multipliées, par le directeur, à déjeuner à l’extérieur de l’établissement, principalement en période de crise.

Nous nous rendons au restaurant habituel, celui le plus proche du CEF, qui se trouve à 15 minutes en voiture. Le directeur confirme alors mon intuition, alors que je lui demande combien de jeunes sont présents en ce moment, il me répond qu’ils sont dix puis ajoute :

Mais ça ne se passe pas bien en ce moment sur le centre. Les éducateurs sont fatigués. On a un groupe… immature…

(Journal de terrain, 28e jour)

16D’autre part, ayant pénétré un territoire sans l’autorisation de ses occupants principaux – qui souffrent déjà des contraintes propres à ce lieu de privation de liberté, renforcées par de nombreux stigmates – la propriété d’usage reprend ses droits rapidement. Les éducateurs et les jeunes tentent d’inverser le rapport de domination et d’observation dès mon arrivée. Mon installation sur les lieux est compliquée notamment au sein du dortoir où les atteintes à cet espace d’intimité sont une réponse à l’invasion par mon regard. Ma motivation et ma fiabilité sont éprouvées par des acteurs qui subissent ma présence. En tant qu’intellectuelle, suis-je capable d’endurer le quotidien d’en bas ?

Je me rends dans ce qui sera ma chambre pour un mois d’immersion [...] je découvre que je n’ai ni accès à internet, ni même de réseau téléphonique.

(Journal de terrain, 5e jour)

Cette nuit, après m’être endormie avec difficulté, des jeunes sont descendus (au moins trois d’après les bruits) et ont frappé à ma porte avant d’essayer de rentrer en agitant à plusieurs reprises la poignée. Heureusement, j’avais fermé la porte à clé de l’intérieur, suivant les recommandations d’un éduc. Malgré le bruit et l’interruption brutale de mon sommeil, j’ai choisi de ne pas réagir et de continuer ma nuit. […] L’éducatrice, Aline, revient sur ces irruptions dans ma chambre pour lesquelles je sens qu’elle est mal à l’aise : « parce que tu dors dans la pharmacie à une période où on a plein de jeunes avec traitements » [...] elle me raconte que « tous les éducs ne sont pas favorables à ma présence qui perturbe le bon fonctionnement » et comme la majorité n’est pas en accord avec le fait que je sois sur le centre, il a été choisi de ne pas déplacer la pharmacie [de ma chambre] pour les contenter. Elle ajoute qu’elle a « failli » ne pas me déranger ce matin avec les médicaments mais qu’elle a privilégié les jeunes puisque c’est pour eux qu’elle est là.

(Journal de terrain, 6e jour)

2.3. L’espace et le corps comme instruments de connaissance en immersion

17Ma chambre (Figure 2) se situe dans l’internat (n° 5). La fenêtre de celle-ci donne sur les escaliers du bâtiment pour monter dans ses étages ou descendre dans la cour centrale. Ce lieu d’habitation concentre ainsi l’accès visuel et sonore à un lot d’interactions, puisqu’il se trouve au centre de beaucoup de déplacements mais aussi à côté du fumoir (n° 6), espace grandement convoité pour l’usage du tabac qu’il permet.

Figure 2. Position de la chambre de l’ethnologue dans le CEF.

Figure 2. Position de la chambre de l’ethnologue dans le CEF.

Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.

18Durant cette ethnographie, j’évolue donc dans différents lieux : du salon de l’internat (n° 5) au bureau du directeur (n° 2), de la salle de réunion (n° 2) à la salle de jeu (n° 8), du bureau de la psychologue (n° 7) au réfectoire (n° 10), de la cuisine (n° 9) au terrain de foot (n° 11), du fumoir (n° 6) à l’école (n° 3), de la chambre de jeunes (n° 5) aux sorties à l’extérieur, des ateliers (n° 1, 3 ou 9) aux audiences au tribunal… J’assiste également à différents temps, celui de la journée et de la nuit, de la semaine et du week-end, des temps scolaires et des vacances, l’arrivée et le départ des professionnels, l’arrivée et le départ des jeunes dans l’institution.

  • 8 Citation originale : « It’s one of getting data, it seems to me, by subjecting yourself, your own b (...)

19Ces circulations entre les personnes et les espaces constituent également un voyage au sein de mon propre corps ; sa mise en scène, ses réactions, ses prouesses, son inconfort, ses capacités et ses limites. « Le corps est l’autre qui fait parler, mais qu’on ne fait pas parler » indique Michel de Certeau (de Certeau, 1973, 179). Au sein de cette ethnographie incarnée, les expériences du corps m’accompagnent et me guident pour déceler l’architecture et le positionnement des acteurs, y compris le mien. Objectiver une partie de soi permet alors de se confondre avec le cœur de l’étude en rejoignant le rang des observés. « Il s’agit d’obtenir des données, me semble-t-il, en se soumettant à son propre corps, à sa propre personnalité et à sa propre position sociale, à toutes les contingences qui jouent sur un ensemble d’individus… afin d’être proche d’eux lorsqu’ils réagissent à ce que la vie leur fait8 » (Goffman, 1989, 125).

  • 9 Le terme racisé est ici employé en référence au processus d’assignation d’un individu à sa couleur (...)

20Au-delà de mon engagement physique, mental et émotionnel, mes caractéristiques sociales ainsi que mon parcours favorisent mon intégration au sein de l’établissement, au nom d’une proximité objective avec les acteurs du CEF. En effet, je suis une jeune femme, précaire, issue de l’immigration postcoloniale et racisée9, diplômée et ayant été, qui plus est, éducatrice. Ces différents attributs créent du commun avec les jeunes, les éducateurs mais également avec les cadres du CEF et contribuent à faciliter les interactions. Pourtant, ma progression au sein des différents espaces-temps de l’institution reflète également l’instabilité de mes identités : passant de sociologue à éducatrice ou encore de cadre à jeune placée, mais également de femme, à noire, à jolie jeune fille.

21Je me retrouve prise par mon corps, par les lieux mais également par mon corps dans les lieux qui redéfinissent les représentations sur mon rôle et ma position dans l’institution. Cet ancrage identitaire dans l’espace géographique (Di Méo, 2008) me pousse à étudier d’autant plus le lien entre les différents territoires propres au CEF et les usages qu’ils sous-tendent. Ces réflexions n’aboutissent pas pour autant à un fétichisme spatial – à partir duquel le poids de l’espace serait surestimé dans la structuration des rapports sociaux – mais invitent plutôt à rendre compte de l’espace en tant que construction sociale (Harvey, 1982) sans se limiter à ce qu’il rend visible.

Nous nous rendons alors avec Samir, Tony [deux jeunes] et Chérif [éducateur] vers la voiture pour partir. Là, Samir me dit « Vas-y, j’monte devant Rita ». Chawki [un autre jeune] entend alors ces mots et y voit une occasion d’intervenir et d’y affirmer à nouveau sa domination sur Samir. Il me lance « Vas-y Rita, assis-toi devant » en se mettant au niveau de la fenêtre et en fixant Samir droit dans les yeux. Samir pour se sortir de la situation sans trop perdre la face, réplique alors « Ok, mais je monte devant au retour », il me tend sa main comme pour faire un pacte, je lui tends la mienne et acquiesce. Gênée d’être au milieu de ce jeu de pouvoir et d’y prendre part, je m’assieds devant.

(Journal de terrain, 25e jour)

22« L’appropriation de l’espace est indissociablement matérielle et symbolique » (Raad, 2015, 4), aussi je me confronte promptement à une impossibilité d’habiter l’espace sans m’engager voire prendre position dans celui-ci et les rapports de pouvoirs qu’il abrite. Deux éducateurs, par exemple, me reprochent de m’être assise à la table des noirs, lorsqu’un jeune considère que l’une des places à cette table est la mienne et en exclut l’un des professionnels à ce titre. Cette observation participante me permet d’appréhender de manière dynamique des enjeux spatiaux sous-jacents et à travers eux de tenter de questionner une partie du fonctionnement de l’institution, notamment son homogénéité et sa porosité.

3. Un espace multiple : division sociale et sexuée de l’espace-temps et du travail au sein du CEF

23L’examen des utilisations de l’espace conduit inévitablement à incorporer une nouvelle variable à la recherche : celle du temps. Pour mieux comprendre ce que l’espace fait et ce que l’on fait de l’espace, il convient de rapporter les modes d’occupation à leurs intensités : où sont les acteurs ? Avec qui ? De quelle façon ? À quelle fréquence ?

24La prise en compte de ces dimensions multiples laisse apparaître la fragmentation de l’établissement. Le morcellement du lieu repose sur des regroupements selon les rôles attribués aux individus (les lieux occupés par les jeunes, ceux utilisés par les cadres, etc.). Les personnes sont réparties et se répartissent en fonction de caractéristiques sociales semblables, ce qui ne dénote pas a priori de phénomènes existants à l’extérieur du centre, tels que des partitions sociales, générationnelles, sexués ou ethno-raciales de l’espace et du temps.

3.1. La répartition des acteurs dans l’espace : la distinction administration/internat

Figure 3. Occupation de l’espace par les jeunes.

Figure 3. Occupation de l’espace par les jeunes.

Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.

  • 10 Après cette période, il est prévu que le jeune débute un stage à l’extérieur du CEF.

25Les jeunes se retrouvent au quotidien dans des espaces communs aux éducateurs techniques et aux éducateurs d’internat (Figures 3, 4, 5 et 7). Toutefois, ils passent beaucoup plus de temps avec les éducateurs d’internat qui sont présents également la nuit et le week-end et circulent dans leur lieu d’hébergement, sur les terrains de sport et accompagnent les jeunes à l’extérieur du CEF. De plus, les adolescents se rendent d’ordinaire en atelier (cuisine, ferronnerie, menuiserie) et en classe, seulement pendant la 1re phase du placement (d’une durée de deux mois)10. L’alternance entre les quatre lieux de formation, au cours de ces huit semaines, réduit le temps passé dans chacun d’eux à deux semaines.

Figure 4. Occupation de l’espace par les éducateurs d’internat.

Figure 4. Occupation de l’espace par les éducateurs d’internat.

Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.

Figure 5. Occupation de l’espace par les éducateurs techniques.

Figure 5. Occupation de l’espace par les éducateurs techniques.

Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.

26Les « cadres » occupent la majeure partie du temps dans des espaces (Figure 6) où les jeunes se trouvent très peu (à l’exception de l’école) (Figure 7) mais se chargent de la communication et du lien avec l’extérieur, notamment au sein de l’administration, très proche de la porte d’entrée. L’administration constitue d’ailleurs le lieu physique qui accueille principalement les personnes extérieures.

Figure 6. Occupation de l’espace par les cadres.

Figure 6. Occupation de l’espace par les cadres.

Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.

Figure 7. Intensité de l’occupation des lieux selon les acteurs du CEF.

Figure 7. Intensité de l’occupation des lieux selon les acteurs du CEF.

Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.

27Selon leur qualité, les personnels apparaissent plus ou moins présents et proches du point de vue des jeunes (Figure 7), de même que l’encadrement demeure différent selon les espaces. Les professionnels les moins qualifiés sont ceux qui restent le plus au contact des jeunes et les relations professionnels/jeunes deviennent d’autant plus duales et rares que l’on se rapproche géographiquement ou symboliquement de l’extérieur (n° 14).

– L’internat, c’est l’espace des éducateurs.

– Et des jeunes ?

– Oui, et des jeunes, moi je n’y suis jamais rentrée par exemple, comme la prof… Ça touche à l’intimité des jeunes.

– Pourtant il y a des salles communes dans l’internat, différentes des chambres en termes d’intimité ?

– C’est pas moi qui vais dire au jeune « range ta chambre ou il serait peut-être bien que tu ailles te laver, ce qui est très délicat », c’est l’éducateur. C’est lui qui se retrouve avec la misère et la violence, pas moi. D’ailleurs un exemple, il y a eu la gale… En fait, deux jeunes avaient des démangeaisons et le docteur a diagnostiqué de l’eczéma, puis une éducatrice l’a attrapé et on a appris que c’était la gale, ses enfants aussi l’ont eu.

– C’est arrivé il y a longtemps ?

– Elle vient de revenir de congés. Bon bah tu vois, c’est pas moi qui ai attrapé la gale c’est l’éducatrice qui s’assoit sur le lit des jeunes.

(Anne-Sylvie, 39 ans, psychologue, journal de terrain, 12e jour)

28Il existe une séparation marquée entre l’internat et l’administration dans les usages qui sont faits de ces bâtiments et la correspondance des lieux avec les différents corps de métier qui évoluent au sein du CEF. Les bordures de ces espaces ne se limitent pas à leurs murs mais comprennent des extensions extérieures, notamment matérialisées par leurs fumoirs respectifs, chacun à l’entrée des bâtiments (n° 4 pour l’administration et n° 6 pour l’internat).

Durant la première réunion hebdomadaire des professionnels du CEF à laquelle j’assiste, Karim, un jeune, commence à s’énerver dans la cour [devant les grandes baies vitrées de l’administration].

La chef de service demande :

– Les gars vous pouvez venir dehors s’il vous plaît ? [Elle s’adresse à quatre éducs des plus costauds.]

Karim entre dans la salle de réunion et crie à un éducateur :

– Viens négro, viens-là esclave. [Il met des coups de tête dans la porte et les baies vitrées, des éducateurs l’entourent et le suivent sans le toucher].

Plus tard, lors de la pause de la réunion, un éduc me raconte que Karim a déjà eu six notes d’incidents depuis 10 jours.

La psychologue me lance :

– C’est pas toujours comme ça.

Au même moment, un autre éduc, Soufiane, rétorque :

– Y a eu pire. Si, c’est toujours comme ça et là c’est bien que tout le monde le voie. La nuit y a des choses qui se passent. Y a une différence entre le récit et le vécu. Y a des choses qu’on peut pas exprimer…

(Journal de terrain, 3e jour)

29L’internat est utilisé principalement le soir, la nuit et le week-end. Il est habité et traversé essentiellement par les jeunes, les éducateurs d’internat et les surveillants de nuit, et apparaît comme non entretenu et peu visité. L’administration relève plutôt d’une utilisation de jour et en semaine. L’accès des jeunes et des éducateurs y est limité notamment le soir et le week-end bien que ces derniers y aient leur bureau en tout temps. Le ménage y est effectué trois fois par mois par une entreprise extérieure au contraire de l’internat où le nettoyage est laissé à la responsabilité des jeunes et des éducateurs. Les informations peuvent avoir du mal à circuler entre ces deux territoires, pourtant géographiquement proches, notamment en raison de la distance objective et symbolique entre cadres et éducateurs.

– Parce que des fois avec les supérieurs, on n’a pas les mêmes idées, moi j’suis pas d’accord avec eux… Par exemple, quand ils consultent juste trois éducateurs et ils consultent pas toute l’équipe, en fait… Par exemple, ils demandent ce qui se passe en atelier, à l’école, mais ils demandent pas ce qui se passe à l’intérieur.

Où ?

– À l’internat, à l’extérieur du centre. Nous, le but, quand les jeunes sortent à l’extérieur, le but, c’est qu’ils deviennent sociables, avec les gens normals.

(Entretien avec Noredine, 40 ans, éducateur d’internat)

30Pour autant, la direction s’attache à afficher la proximité entre cadres et éducateurs vis-à-vis des jeunes. La réunion des professionnels chaque mardi de 9 h 00 à 12 h 00 devient l’espace-temps de cette démonstration. La salle dans laquelle elle se déroule, avec ses grandes baies vitrées, à portée de vue des jeunes, qui passent devant au moment de leur pause en atelier pour rejoindre le fumoir, signifie publiquement l’unité professionnelle et la transmission possible d’informations entre toutes les composantes de l’équipe.

Je pense que c’est bien, ça entretient la paranoïa des jeunes [commente le directeur].

(Journal de terrain, 29e jour)

31Alors que le directeur prétend vouloir alimenter une méfiance irrationnelle de la part des jeunes avec ce type d’agencement, cet emploi du temps comme de l’espace semble plutôt pensé pour rappeler aux jeunes du CEF des raisons d’être sur leur garde : les rapports de force en vigueur, qui sont à l’avantage des professionnels, et le péril à défier l’autorité en place.

32L’organisation de cette séance hebdomadaire entend exposer aux jeunes ce lieu et ce moment d’échanges entre professionnels. L’idée d’« un panoptique omniscient » vient se substituer à l’espace-temps « fragmenté ». Cette réunion unifie – symboliquement au moins – des temporalités et des « espaces [qui] ne sont donc pas soumis aux mêmes exigences de visibilité » (Chantraine et al., 2012). La centralisation des données est affichée par l’affirmation de la communication effective au-delà des murs, la multiplicité des regards, leur mise en réseau et in fine la surveillance de tous par tous (Borel, 2016). Les effets attendus demeurent en ce sens proches de ceux du dispositif né au XVIIIe siècle, les baies vitrées empêchent à la fois d’avoir accès à ce qui se dit alors que leur transparence met en scène le partage de renseignements. « Le vrai effet du Panopticon, c’est d’être tel que, même lorsqu’il n’y a personne, l’individu dans sa cellule, non seulement se croie, mais se sache observé, qu’il ait l’expérience constante d’être dans un état de visibilité pour le regard. » (Foucault, 2003, 78). Si les jeunes ne sont pas en cellule mais en mouvement, l’impression de surveillance omniprésente persiste. Ici, au-delà des yeux qui s’attardent, ce sont les oreilles, les bouches et parfois les papiers ou les téléphones qui prolongent la domination du regard, ses savoirs et ses pouvoirs, fondés sur « la croyance inculquée à l’individu que tout peut être observé à tout moment » (Lyons, 2004, 278). Même s’il ne se dit rien, le doute et le risque subsistent.

[Le directeur] – Il est 10 h 19 [c’est l’heure de la pause de la réunion hebdomadaire des professionnels], on sort tous ensemble, j’ai envie que les jeunes nous voient. […] C’est le moment de rappeler une culture. C’est du sacré, ici [l’administration où l’on se trouve]. Sur le temps du week-end il faut faire attention à ce qu’il [le lieu] ne soit pas trop malmené. Cette pièce, l’agora, elle a été construite pour que les jeunes voient la réunion. C’est différent de CEF où la réunion se passe à l’extérieur.

(Journal de terrain, 9e jour)

33Cette volonté de signifier physiquement ou symboliquement l’unité des professionnels ou encore de reprendre le terrain se développe quand la situation de crise s’étend et dépasse les espaces des éducateurs. Elle évoque le besoin des surveillants de prison face aux détenus au sein de la prison et de son système guerrier défensif (Chauvenet, 2006) de « faire corps et masse » (Moulin, Sevin, 2012, 168).

[Le directeur] – Il faut qu’on retrouve des espaces de sécurisation. La sécurisation c’est la règle et le cadre. […] L’acte éducatif c’est la parole. La parole c’est des silences mais ça passe d’abord par le corps. Et le corps parfois il fuit, et ça les jeunes ils le voient, et y a plus de paroles. Il faut qu’on retrouve un corps.

[…] 10 h 15, lors de la pause de la réunion, on sort rejoindre, pour la plupart, les jeunes au fumoir. Là, un des jeunes, Julien, compte le nombre d’éducateurs alors présents à haute voix puis le nombre de jeunes :

– Douze pour quatre ! [Il secoue la tête comme pour signifier que c’est impressionnant] Ils sont où les boucliers, les casques ? !

(Journal de terrain, 29e jour)

34Au-delà du regroupement occasionnel des éducateurs en cas de péril, il faut éviter les rassemblements de jeunes qui peuvent remettre en cause l’ordre de l’établissement. Ainsi, lorsque l’un des deux salons destinés aux jeunes perd sa place dans l’internat, leur nombre – défini par l’ancien directeur – n’est pas réduit afin que, chacun de leur côté :

[…] les dominants et les dominés puissent regarder la télé. Les rapports de domination c’était son dada [à l’ancien directeur], moi je m’y intéresse un peu, mais bon…en tout cas j’ai laissé ça comme ça.

(Le directeur du CEF, 46 ans, journal de terrain, 29e jour)

35À cette remarque, le directeur ajoute quelques jours plus tard :

– Y a des CEF qui ont une grande salle, et qui ont des difficultés, par exemple à Tours. En plus, on multiplie les difficultés quand on éteint la télé.

– Pourquoi ?

– Parce que quand on dit « on éteint la télé » à dix jeunes et « on éteint la télé » à cinq jeunes, c’est pas la même.

(Journal de terrain, 31e jour)

36Cette façon de gérer les accès et les flux sur le sol du CEF évoque cette fois l’aménagement urbain. L’espace devient alors un vecteur de prévention situationnelle afin d’« empêcher, de susciter et d’influencer des comportements sans recourir à la coercition ». (Bonnet, 2012, 44).

37L’agencement du lieu et l’organisation de l’équipe permettent de réguler la proportion du nombre de jeunes par rapport au nombre d’éducateurs. D’après les observations, le ratio évolue en fonction de l’espace, des personnes présentes, de l’atmosphère. De façon générale, le ratio diminue (plus de professionnels que de jeunes présents sur une même scène) :

38– à mesure que les tensions et/ou les conflits se développent ;

39– à mesure que l’on se rapproche de l’extérieur (moins physiquement que symboliquement) ;

40– à mesure que l’on monte dans la hiérarchie des professionnels.

3.2. Division du travail et profils des acteurs du CEF

  • 11 Les catégories A, B et C correspondent aux niveaux hiérarchiques et de rémunération, du plus élevé (...)

41Au moment de la création des CEF, de nombreux éducateurs titulaires de la PJJ ont refusé d’y travailler au motif que ces structures axées autour de la contrainte différaient de l’éthos traditionnel de la profession (Sallée, 2010), à savoir des pratiques éducatives s’appuyant sur des principes de protection et d’intervention sur le milieu social des jeunes en question. Les modifications des conditions de recrutement des éducateurs PJJ, à l’œuvre depuis près d’une vingtaine d’années, ont eu pour conséquence d’accroître l’emploi contractuel, d’augmenter la proportion d’éducateurs de sexe masculin au sein des effectifs et de permettre l’accession de personnels initialement de catégorie C à cette seconde classe que représente la catégorie B11 (Sallée, 2016). L’établissement étudié, du secteur associatif habilité de la PJJ, ne semble pas aller à l’encontre de ces évolutions mais au contraire corroborer le phénomène existant dans le secteur public. De même, les jeunes placés au CEF s’avèrent détenir les caractéristiques sociales des justiciables surreprésentés au sein de l’ensemble de la chaîne pénale, à savoir des jeunes de sexe masculin (Vuattoux, 2014), de classe populaire, et racisés (Jobard, Névanen, 2007 ; OpenSociety, 2009 ; Fassin, 2015).

Tableau I. Caractéristiques des acteurs du CEF.

  • 12 La catégorie « éducateurs techniques » regroupe, ici, les cinq éducateurs techniques (cuisine/ferro (...)
  • 13 Dom-Tom/Drom-Com : départements, territoires, régions et collectivités d’outre-mer.
  • 14 Un jeune possède des origines étrangères relevant de deux catégories distinctes présentes dans le t (...)
  • 15 Bac : en France le baccalauréat est un examen et diplôme marquant la fin du second cycle de l’ensei (...)
  • 16 CDI : contrat à durée indéterminée ; CDD : contrat à durée déterminée.
  • 17 VAE : validation des acquis de l’expérience, qui permet d’obtenir un diplôme ou une certification à (...)

Cadres

(7)

Éducateurs techniques12(8)

Éducateurs d’internat (21)

Jeunes

(26)

Sexe

1 homme

6 femmes

8 hommes

0 femme

19 hommes

2 femmes

Non-mixité masculine

Âge moyen

41,5 ans

42 ans

32 ans

16 et 17 ans

Origines étrangères ou ultra-marines13 (1re ou 2e génération)

3/7

3/8

13/21

714/26

Europe : 2

Afrique du Nord : 1

Europe : 2

Afrique du Nord : 1

Af. du Nord : 10

Af. de l’Ouest : 2

Dom-Tom : 1

Europe : 2

Af. du Nord : 12

Drom-Com : 4

Niveau de diplôme moyen15

II

> Bac +3 ou 4

IV

Bac ou équiv.

IV

Bac ou équiv.

VI

< CAP, BEP

Ancienneté

moyenne dans le CEF

3 ans et 4 mois

6 ans

1 an et 10 mois

Type de contrat16

1 vacation

6 CDI

0 CDD

8 CDI

10 CDD

11 CDI

Diplômé·e·s éducateur spécialisé (ES) ou moniteur éducateur (ME)

1 ES

1 ME

2/7

3 VAE17 ES

0 ME

3/8

1 ES

2 ME

3/21

Formation ou expérience professionnelle sportive

0/7

4/8

6/21

42La répartition des fonctions et des statuts des professionnels repose sur une hiérarchie qui s’opère au carrefour de rapports de pouvoir de classe, de genre, de « race » et d’âge (Tableau I). Une analyse par une seule de ces entrées ne suffit pas à saisir l’ensemble des stratifications à l’œuvre. À titre d’exemple, le métier de son père, qui a connu une forte ascension sociale, distingue le directeur de l’ensemble des autres professionnels (à l’exception de la psychologue) en termes de classe sociale. On pourrait donc s’appuyer uniquement sur son milieu social pour justifier sa position à la tête de l’organigramme et expliquer ainsi l’ensemble de la distribution des rôles. Pourtant, bien que l’entrée par le métier de ses parents suffise à expliquer la place du directeur, les variables du genre et du niveau de diplôme sont les seuls qui différencient le reste des cadres des éducateurs techniques, d’âges similaires et significativement issus des classes populaires. Ainsi nous considérons le statut du directeur (comme celle des autres professionnels) à l’aune de sa classe mais également des autres caractéristiques sociales qui lui sont favorables : son genre masculin (à la différence du reste des cadres), ses origines géographiques de la région et sa couleur de peau considérée comme « blanche » (à la différence des éducateurs d’internat dans leur majorité), et son âge avancé (supérieur à l’ensemble des âges moyens des corps professionnels).

43Au sein des cadres, les femmes sont largement surreprésentées, avec des origines étrangères ou extra-marines proches de la moyenne nationale et un niveau de diplôme moyen élevé (supérieur à Bac + 3). Ce groupe professionnel comporte donc à sa tête un directeur de sexe masculin, d’âge mûr, sans origines étrangères ou ultra-marines, détenant un diplôme de moniteur éducateur inférieur aux autres membres. Les éducateurs techniques ont un âge moyen proche de celui des cadres (42 ans contre 41,5 ans) ainsi que des contrats peu précaires qui rappellent ceux de leur hiérarchie, de même que leurs origines. Pourtant ils s’en démarquent par la prépondérance du sexe masculin en leur sein, une ancienneté moyenne bien plus élevée (6 ans contre moins de 3,5 ans) ainsi qu’un niveau de diplôme inférieur.

44Les éducateurs d’internat, également en grande majorité de sexe masculin et d’un niveau de diplôme équivalent au baccalauréat, ont une moyenne d’âge inférieure d’une dizaine d’année à celle des éducateurs techniques (32 ans contre 42 ans), des origines étrangères, notamment africaines ou ultra-marines grandement surreprésentées, peu d’ancienneté (inférieure à 2 ans) et des types de contrat (presque autant de CDD que de CDI) qui laissent entrevoir une précarité bien plus importante que leurs collègues. Le profil des éducateurs d’internat apparaît donc comme celui le plus proche de celui des jeunes. Ces derniers, de sexe masculin et d’un niveau de diplôme généralement peu élevé (inférieur au CAP/BEP), sont âgés de 16 ou 17 ans et majoritairement originaires d’Afrique du Nord ou des Drom-Com.

[Hamid, éducateur] – Éducateur y a pas de mérite. T’es juste éducateur, j’veux dire, tu suis le jeune, c’est tout. Pourtant, l’éducateur c’est lui qui fait tout, le directeur au tribunal il se base sur qui ? Et le magistrat ? Et l’éduc PJJ ? Même la psychologue ! Parce que, tu vois, des jeunes, ils rentrent, ils ressortent au bout de deux minutes.

– D’où ?

[Hamid] – Du bureau de la psy, parce qu’ils sont obligés d’y aller. Moi dès la première semaine ça m’a choqué. Même au colloque, il va y avoir qui ? Que les gens bien placés, les intellos, en dessous des chefs de service, y aura personne. Moi depuis que je suis là, j’ai jamais vu qu’on félicitait les éducateurs : un magistrat ou un proc [procureur] venir et parler du travail des éducateurs.

[…] Deux jeunes, Tawfik et Chawki s’approchent et l’un d’eux engage alors la conversation avec Hamid.

[Chawki] – Le 2 novembre, c’est qui qui travaille ?

[Hamid] – Pourquoi, il se passe quoi le 2 novembre ?

[Chawki] – J’ai une audience à Nantes.

[Hamid] – Tu vas y aller avec un chef de service ou le directeur et ton éduc.

[Chawki] – Pourquoi ils seront là eux ?

[Hamid] – Pour parler, c’est eux qui vont parler là-bas.

[Chawki] – Un éduc, ça parle pas un éduc ?

(Journal de terrain, 7e jour)

  • 18 Quelques temps après la fin du terrain, quatre éducateurs supplémentaires ont finalisé leur VAE et (...)

45Le morcellement qui caractérise le CEF remet donc en question l’idée d’une entité monolithique. L’attention portée aux propriétés sociales des acteurs qui occupent les différents espaces de l’institution permet de mieux comprendre les conditions et conséquences de ces divisions spatiales. L’éloignement qui existe entre le pôle de l’internat et celui de l’administration reflète la distance sociale objective entre cadres et jeunes et inversement la proximité sociale de ces derniers avec les éducateurs. Cette distance sociale tend d’ailleurs à s’accentuer non seulement avec l’espace mais également avec le temps. En effet, durant la période de l’enquête, l’une des chefs de service a été promue directrice adjointe, symbolisant ainsi la promotion sociale possible des cadres, dont le directeur constituait déjà un exemple. Dans le même temps, un certain nombre d’éducateurs subissent toujours la précarité de l’emploi, notamment les éducateurs d’internat, et alors que beaucoup se sont présentés comme étant « en cours de VAE » et en quête de qualification, les trois éducateurs rencontrés qui ont obtenu leur diplôme d’éducateur spécialisé avant ou pendant les phases de terrain18 se trouvent être des éducateurs techniques.

3.3. Le CEF : une reproduction de la ville à la campagne ?

46Le CEF comprend donc au moins deux espaces, ou plutôt deux territoires, qui se distinguent en premier lieu par les populations qui les fréquentent. Alors que la zone extérieure, qui correspond à l’administration, accueille davantage une population de cadres, diplômée, féminine, d’âge moyen, (majoritairement transfuges sociaux) et (désormais) de classe moyenne, ayant connu peu de migrations familiales ou presque exclusivement intra-européennes, la zone intérieure, qui correspond à l’internat, héberge une population majoritairement non ou peu diplômée, masculine, jeune, appartenant aux classes populaires et issue de l’immigration, principalement « postcoloniale » (Ashcroft et al., 2012). Aux caractéristiques sociales s’ajoutent les liens qui existent entre ces lieux et leurs habitants dans la séparation des deux aires, avec l’administration dont l’accès est restreint aux jeunes et parfois aux éducateurs par les cadres, tandis que l’internat reste à l’inverse très peu fréquenté par les cadres.

47L’établissement met ainsi en œuvre des espaces d’entre-soi, au sens donné par Sylvie Tissot comme un « groupement de personnes aux caractéristiques communes » (Tissot, 2014), choisis ou subis selon la position sociale des protagonistes. Le fractionnement de l’espace et du temps, auquel répondent les bâtiments de l’internat et de l’administration, ne sont pas sans rappeler ceux qui existent à travers la ville et « la projection au sol des rapports sociaux » (Lefebvre, 1968) qu’elle représente.

Je repense à l’infirmerie où je dormais et au reste de l’internat dont les locaux se sont considérablement dégradés, et étaient auparavant déjà assez sales. Pour preuve l’infection que je me suis traînée depuis mon dernier séjour et dont je ne suis toujours pas sûre de m’être débarrassée. Si le CEF était une ville, l’administration correspondrait à un centre-ville où transitent des touristes, extérieurs à l’agglomération, avec des bâtisses aux façades ravalées dont on prend soin, alors que l’internat serait plus de l’ordre d’une cité HLM ou d’une ville dortoir, recluse sur elle-même, abandonnée par les pouvoirs publics, loin des regards extérieurs autres que furtifs.

(Journal de terrain, 37e jour)

48Au-delà d’un archétype urbain, il semble que l’emploi du modèle centre/périphérie a ici une portée heuristique. Ce couple conceptuel dépasse la problématique strictement spatiale pour recouvrir les relations de pouvoir entre deux lieux ainsi que l’asymétrie dont ils relèvent. Il ne s’agit plus de noyau et d’extrémité définis par des situations topographiques mais bien d’interactions à l’œuvre et particulièrement de hiérarchies qui parcourent l’espace. Les lignes de normativité alors dessinées permettent d’expliquer la distanciation entre deux sous-espaces pourtant si proches, et l’incarnation et la spatialisation de l’autorité.

49Un événement qui vient rappeler l’homogénéité des occupants de l’internat mérite que l’on s’y attarde. La venue impromptue de la gendarmerie trouble le temps et l’espace de l’institution, son rythme et ses agencements, par la fouille du bâtiment d’habitation, en particulier les chambres des jeunes qui y résident. Cet épisode vient à la fois marquer la continuité de l’expérience en CEF avec des expériences vécues dans l’espace urbain, à la fois refléter la perception et le traitement des occupants de l’internat, éducateurs et jeunes. Certains membres de ces deux groupes se voient parfois confondus en raison de leur proximité sociale mais également du fait de l’association de leurs caractéristiques à une figure dominant les représentations : celle du jeune de banlieue avec le stigmate qui lui est corollaire dans le champ pénal (Léonard, 2015). Ainsi, un éducateur est pris pour un jeune par un gendarme et invité à rester dans sa chambre, puis – même après rectification de sa part quant à sa fonction – identifié comme un individu « marqué » par le chien, et donc potentiellement en possession de drogues et contrevenant à la loi.

Au fumoir, Malcolm crie :

– Oh ! le chien il est monté sur mon lit, j’voulais l’enculer. C’est dégueulasse, moi j’ai dit à Nadia [chef de service], on va nettoyer les draps de tout le monde ! 

Samir, du même âge ajoute :

– Ils sont arrivés j’ai crié « Arrah, Arrah, y a les schmitts ! » [Les forces de l’ordre].

Dans la cantine, un autre jeune, Malcolm, s’exclame :

– Oh, les schmitts ils rentrent dans ma chambre comme ça, j’suis en calbute [caleçon], ça veut dire quoi ? Ça veut dire qu’y a pas d’intimité ?!

Un éduc technique, Max, rit et répond :

– Toi t’as été intimidé ?! Oh ça va, une femme en plus !

Un éduc d’internat, Rudy, dit alors :

– Le gendarme il m’a dit « Non, [il mime le gendarme qui met sa main contre son torse] par contre il faut rester dans la chambre. » J’ai dû lui dire, « non mais je suis éduc moi ». Après il a dit : « Y a un éduc qui a marqué [ce terme indique que le chien aurait repéré la présence de stupéfiants sur lui]. Non, mais tu peux me traiter de noir, mais pas m’accuser d’être un shit-man ! » [Il s’adresse à moi]. Eh, ça faut le marquer : y a des gendarmes qui te disent « bonjour » mais y’en a ils te prennent pour de la merde.

(Journal de terrain, 24e jour)

50Les réactions des jeunes évoquent, d’une part, la récurrence de ce type d’événements dans leur vie et d’autre part, la surprise et la contrainte supplémentaire qu’occasionne la venue de la gendarmerie sur le site du CEF. Et ce, de surcroît lorsque cette irruption a lieu au sein des chambres de l’internat, où très peu de personnes pénètrent en dehors de ses occupants habituels. Les gendarmes constituent de nouveaux agents de surveillance qui renforcent l’exécution du règlement (l’interdiction des téléphones portables) et de la loi (l’interdiction de la possession ou de la consommation de drogues). Les règles devenant loi au sein de l’établissement puisque le non-respect du règlement constitue une infraction au contrôle judiciaire ou au sursis et mise à l’épreuve dont font l’objet les jeunes.

Figure 8. Un moment au fumoir avec quatre jeunes et quatre éducateurs.

Figure 8. Un moment au fumoir avec quatre jeunes et quatre éducateurs.

Source : Rita Carlos.

51Le fumoir (Figure 8), qui se situe au pied du bâtiment de l’internat, se trouve être un espace, très central, intermédiaire, entre l’intérieur et l’extérieur du bâtiment de l’internat, et a fortiori entre le privé et le public. Il permet aussi bien de fumer que d’observer et de participer à ce qu’il se passe simultanément à de nombreux endroits du CEF ainsi qu’aux passages et interactions qui se font en son sein (de l’intérieur à l’extérieur du bâtiment ou d’un endroit à un autre du CEF) sans pour autant être toujours visible, et ce d’autant plus la nuit. Cet espace-temps se trouve être celui où se retrouvent le plus fréquemment les jeunes et les éducateurs à l’intérieur de l’institution. Il constitue un espace partagé où évoluent les jeunes et les éducateurs, le plus souvent en groupe.

– D’manière la plupart du temps, on est là quoi. On est souvent dehors.

Dehors où ?

– Sous le porche, sous l’escalier, à fumer avec les jeunes. Des cigarettes, hein ! [Rires].

(Entretien avec Stéphane, 37 ans, éducateur d’internat)

52C’est également une aire de transit et d’échange : places contre les murs ou les portes, cigarettes, conseils, bancs, histoires, poignées de main, mises en scène, appareils mp3, informations, coups, blagues, briquets, transgressions, chants, vêtements, requêtes, crachats, encouragements, surnoms, questions, etc. Il héberge des communications en groupe ou en face à face, les deux s’articulant souvent simultanément. La nuit (après 23 heures, heure du coucher en semaine), il permet parfois aux jeunes de fuir momentanément le couvre-feu imposé, pour le temps d’une cigarette, ou encore aux éducateurs ou aux surveillants de nuit de partager un moment privilégié avec un jeune à l’écart des oreilles ou des regards présents dans le bâtiment qui le surplombe.

53On peut noter que le fumoir, et le type d’occupation qu’il abrite, présente de nombreuses caractéristiques qui rappellent les halls d’immeubles en milieu urbain :

54– il se trouve sur un lieu de circulation devant des portes d’entrée ;

55– il se situe au pied d’un immeuble, ici, en l’occurrence l’internat, haut de trois étages ;

56– il constitue un lieu non privé de passage et de regroupement ;

57– il est abrité des intempéries grâce aux escaliers au-dessus qui font office d’auvent ;

58– il est marqué par de nombreux graffitis (louant les départements ou villes d’origine de jeunes) ce qui renvoie à l’art urbain, à l’appropriation et à la territorialisation de ses espaces ;

59– il est occupé par un public jeune, majoritairement masculin (Kokoreff, 2003 ; Lepoutre, 1997), aux conditions sociales homogènes (Jobard, 2002).

60Ce phénomène fait écho aux usages propres à d’autres lieux de privation de liberté tel que le Centre de jeunes détenus de Fleury-Mérogis considéré par les prisonniers dans sa continuité avec l’extérieur comme « une annexe de la cité » (Le Caisne, 2008) et réapproprié comme tel. Sont ici à l’œuvre les tentatives de récupération de l’espace de part et d’autre des frontières sociales qui amplifient la porosité de l’institution et la correspondance des expériences vécues intra et extra-muros.

4. Lutte des places et assignation ethno-religieuse et/ou de genre

61Si les jeunes et les éducateurs (notamment les éducateurs d’internat) paraissent connaître une proximité spatiale et sociale qui (re)produit ces deux catégories fonctionnelles à l’œuvre dans l’institution, les deux groupes demeurent toutefois les objets de processus de différenciation et de hiérarchisation des individus qui les composent. Ces phénomènes d’identification provoquent des processus de mise à distance qui signifient à nouveau la répercussion dans le centre de (dé)placements qui lui sont, dans un premier temps, externes. Ces ancrages et migrations dans l’espace local, régional, national et/ou international pénètrent alors l’espace du CEF qui à son tour matérialise la distribution des rôles.

4.1. Différenciation et hiérarchisation des jeunes : l’exemple du réfectoire

62La salle à manger d’une superficie de 35,15 m² répond à des usages et des pratiques qui abritent stratégies et logiques de territoire. Cet espace – au sein duquel j’ai pu observer plus d’une centaine de repas ainsi que les (dis)continuités de son organisation – met en scène de façon paroxystique un « paradigme de la concurrence » (Bouamama, 2011) ainsi qu’une hiérarchisation sociale. Les mécanismes de différenciation et de domination qui s’y trouvent ainsi particulièrement saisissables, s’inscrivent par ailleurs de manière implicite dans chaque circulation et occupation du Centre éducatif fermé.

Figure 9. Organisation et ordre des tables dans le réfectoire.

Figure 9. Organisation et ordre des tables dans le réfectoire.

Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.

63Le réfectoire compte quatre tables ainsi que différentes portes, fenêtres ou passages. Les tables ont été chiffrées en fonction de la place qu’elles représentent dans la hiérarchie du groupe (Figure 9). Le classement des tables a vocation à changer. Cependant, l’ordre qu’elles symbolisent subsiste.

  • 19 La description se fait à partir de la porte d’entrée dans le sens par lequel on pénètre la pièce.

Il y a en général trois tables occupées par les jeunes avec lesquels s’assied au moins un éduc voire deux. Sur ces tables s’exprime une hiérarchie : la première sur la droite19 [n° 1] est celle des personnes dévalorisées dans l’institution, la seconde table à gauche dans le fond [n° 2] est celle des intermédiaires, la dernière table dans le fond à droite [n° 3] est celle des personnes valorisées. [La table dans le fond tout à droite, n° 4 n’étant que rarement utilisée] Ainsi, le moment où je voyais un jeune exclure un éduc de sa table pour le renvoyer à la première table où se trouvait alors un autre jeune, allié, pour qu’ils échangent leur place, prend son sens.

(Journal de terrain, 15e jour)

64Le placement à la table compte, mais la position à celle-ci également. Il est différent de s’asseoir sur une chaise qui tourne le dos à la table voisine ou d’être assis sur une chaise qui permet une visibilité complète du groupe en termes de savoir/pouvoir. Prendre le risque de s’asseoir sur une chaise où l’on peut croiser le regard des uns et des autres c’est risquer d’être pris dans une joute visuelle ou verbale, avec le groupe comme spectateur de l’échange et surtout juge de qui y sera dominant et dominé. Être assis sur une chaise qui permet d’observer le groupe, comme je l’ai fait, c’est aussi pouvoir faire partie des spectateurs qui vont nourrir leurs connaissances et leur pouvoir sur les autres afin de naviguer dans le collectif. Tourner le dos au groupe c’est se protéger du regard des autres mais également s’enlever la possibilité d’anticiper ce qui peut se passer et nous affecter.

Un jeu de regard est clairement verbalisé par Sabri à la fin du repas […], il crie :

– Vas-y pourquoi vous me regardez tous là ? ! Celui qui me regarde il suce ma bite.

Rayane dit à mon égard :

– Aaaah, elle regarde ailleurs ! 

Je dirige alors mon regard vers lui [ce qui est facile puisqu’il se trouve presque en face de moi], puis vers Sabri.

Sabri m’observe et déclare, haut et fort :

– Non, elle ça va, elle casse pas les couilles.

Puis il fixe Davy, assis à la table 1 et le défie :

– Ah, ah, Davy il suce ma bite !

Davy ne répond pas. L’échange se finit ainsi par l’affirmation de Sabri d’être le dominant.

(Journal de terrain, 34e jour)

65Les tables incarnent des frontières invisibles et sont équivalentes à des territoires. Les jeunes subissent une différenciation en fonction de leur capacité à mettre en scène des attributs considérés comme « masculins » et à les faire valoir publiquement, ce qui peut comporter la domination de l’autre. Une hiérarchisation découle de ces distinctions, chacun se doit d’être chasseur au risque de devenir gibier (Bauman, 2007) puisqu’« À l’intérieur de la maison-des-hommes, et dans l’apprentissage de la masculinité, il ne semble pas exister de point neutre, de position de relâche. On est actif ou passif, agressé ou agresseur » (Welzer-Lang, 1994, 29-30). De la façon de parler (débit rapide, volume sonore élevé, intonations prononcées, maîtrise de l’argot et du verlan, divulgation d’obscénité), à la manière de se tenir et de se vêtir (l’investissement de l’espace par le corps, aussi bien statique par le fait d’étendre et d’écarter ses membres que la tendance à gigoter, la gestuelle, l’exhibition musculaire, l’attrait pour les vêtements de marque et les tenues sportives) jusqu’aux comportements (cracher, fumer, pratiquer les joutes oratoires, démontrer des prouesses physiques, s’engager dans le corps à corps, provoquer ou relever des défis, pratiquer des sports de compétition, à risque, de combat ou encore la musculation), il s’agit de maintenir un hexis corporel interprété comme masculin et hétérosexuel (Solini, 2017) « pour affirmer une identité sociale vécue d’abord comme sexuée » (Solini et al., 2011, 202). Les places se jouent autour de ces performances de la virilité rentable en termes de capital guerrier (Sauvadet, 2006) ou plutôt de capital-peur, notion employée par Zygmunt Bauman pour décrire la manipulation et l’exploitation commerciale et politique par l’État de menaces pesant sur la sécurité personnelle (Bauman, 2007).

– Y a le cas où ils te prennent pour un con, celui où on s’occupera pas trop de toi, voilà, ils ont bien vu qu’il fallait pas trop t’embêter tout ça… ou y a le cas où ils ont peur de toi. Voilà y a trois cas.

Et qu’est-ce que ça fait comme conséquences les trois cas ?

– Alors le premier ça fait que ça peut partir d’insultes, de violence physique, de… ça peut être même au quotidien… Violences verbales et physiques, ça peut être… vols, par exemple, une personne comme ça on peut aller lui voler ses habits.

(Extrait d’entretien avec Pierre, 17 ans)

66Le « capital-peur », qui renvoie ici à l’aptitude à susciter de la crainte et à prétendre ne pas y être sujet, est préféré pour l’analyse à celui, malgré sa pertinence, de « capital guerrier » preuve d’intrépidité, de force physique, de ruse et/ou d’alliés de taille en conformité avec l’univers de rue. Notre choix a pour but de mettre en évidence l’effet miroir que produit le développement d’une gouvernementalité par la peur en haut et en bas de l’échelle sociale. Les reclus reproduisent à leur échelle le système de répression de l’institution basé sur la gestion des corps, leur séparation et la limitation/l’orientation de leurs mouvements. Cette distinction fait d’ailleurs écho à la division du corps social – à laquelle participe la prison ou le CEF – qui vient spatialement sanctionner l’écart à la norme dominante et repose sur des méthodes d’intimidation/dissuasion pour forcer l’assujettissement. Le centre, entre ses grilles, fait front physiquement et matériellement face au délinquant, contraint corporellement par le placement en CEF puis par l’imposition d’« une vie recluse dont les modalités sont explicitement et minutieusement réglées » (Goffman, 1968, 41), coercition renforcée par la menace de l’incarcération.

[…] t’as pas connu l’autre groupe qui était là avant. Y’en a un il faisait ce qu’il voulait, il ne se levait pas, il n’allait pas en atelier, il demandait mp3, vêture [acquisition de vêtements par les professionnels pour le jeune], on lui achetait. Ils étaient trois ils sont restés six mois alors que y’en a d’autres pour moins que ça on les envoie en prison […] Plus t’es correct, plus on t’emmerde, plus tu fous le bordel, plus on te donne ce que tu veux. [Silence] D’façon ça c’est pour éviter l’incendie, c’est comme en prison, c’est pour éviter l’émeute. Faut pas croire c’est comme le milieu carcéral ici.

(Olivier, 34 ans, éducateur d’internat, journal de terrain, 27e jour)

67Dans ce cadre, l’adolescent transforme le stigmate d’appartenance à une classe dangereuse en ressource et s’applique à représenter une menace par le déploiement de ses capitaux physiques, sociaux, culturels et matériels afin d’exiger le respect de lui-même et de la norme virile incorporée dont il se fait l’ambassadeur. Au sein d’un système de menace/sanction/récompense (emprunté au dispositif puis) déployé à l’égard de ses pairs et parfois de l’équipe éducative, il emploie son capital-peur, hérité autant qu’accumulé, pour s’affirmer, ce à quoi chaque affrontement participe, afin de se créer des espaces de liberté et de sécurité.

– Tu sais où je m’asseyais moi ? Moi je vais pousser le vice encore plus ! La y a la véranda, là y a la porte, là y a une fenêtre, et là y a la porte de la cuisine. Et moi je m’asseyais là. Tu sais pourquoi ? Parce que je voyais tout le monde, et là y avait personne dans mon dos.

– Toi t’étais où dans la hiérarchie ?

– J’étais bien.

– T’étais tout en haut de l’échelle ?

– J’voyais pas les choses comme ça.

Ouais, mais maintenant que tu les regardes avec le recul ?

– Ouais, un peu, si tu veux, je pouvais partir, laisser ma porte grande ouverte et y’a personne qui rentrait et volait. C’est la meilleure façon de définir les choses.

Pourquoi ?

– [Doucement] Par peur.

(Entretien avec Taher, 23 ans, qui a été placé dans le CEF dans le passé, avant de devenir éducateur d’internat sur le site, fonction qu’il n’occupe plus)

68Dans un climat d’inquiétude permanente et de précarité extrême, les tables et les chaises qui les entourent représentent des enjeux pour les jeunes placés au CEF en ceci qu’elles influencent et marquent leurs places dans le groupe et le traitement qui leur est associé non seulement par leurs pairs mais également par les professionnels. Bien loin de constituer des refuges (Goffman, 1968), elles mettent au contraire en jeu le pouvoir d’en disposer, comme d’autres prérogatives, et rendent l’expérience – dans une même pièce ou un même espace – différente d’un jeune à un autre. Selon cette logique, savoir jouer l’aigle assure une position et un statut de chasseur plutôt que de gibier quant à l’inverse, faire le canard, induit de subir l’angoisse sans repoussoir.

  • 20 L’éducateur fait référence à la façon dont il a intimidé un jeune en lui faisant face de très près, (...)

[...] avec ces jeunes dès fois il faut un rapport physique, des fois ils se disent « qu’est-ce qu’il peut faire d’autre que parler ? », des fois faut qu’il voie que l’éduc il peut les briser, les casser en deux. J’l’ai testé Assad20, j’ai vu qu’y avait rien, ça veut dire que c’est une tapette en fait, il vaut rien. Nous on a des vécus pires qu’eux parfois, on peut dégoupiller.

(Hamid, 26 ans, éducateur d’internat, journal de terrain, 45e jour)

69Les capacités d’occupation et de réappropriation de l’espace et du corps, substrats des propriétés sociales des acteurs et de l’acquisition d’un capital-peur, déterminent donc la place physique et symbolique qui leur est attribuée : « La distribution de l’espace finit par être intégrée dans la structure psychocorporelle des individus. C’est que l’espace est à la fois produit (par les rapports humains) et producteur (de subjectivités) » (Alvarez, 2016, 49). Pour ceux en bas de l’échelle, « les murs invisibles » deviennent alors « des interdits spatiaux intériorisés, des limites incorporées » qui rappellent les lignes tracées dans l’enquête de Guy Di Méo orientant les trajets urbains de femmes bordelaises (Di Méo, 2011). Ces restrictions de liberté d’expression ou de circulation – notamment celles des occupants de la table 1 – peuvent s’entrevoir à différents moments : par exemple, lorsque Jordan ne part pas en transfert l’été avec le groupe, de peur du conflit, ou lorsque Samir se voit refuser un départ en activité par l’un de ses pairs ou encore lorsque Quentin évite les espaces-temps collectifs autant que faire se peut, bien que sa chambre ne constitue pas non plus un asile.

– […] tu vois Romain ? Il s’est fait voler ses survêts, et c’est pour ça, faut jamais faire confiance, même à des personnes que tu crois faire confiance… à qui tu peux faire confiance… ici tu peux jamais… Ma chambre elle est tout le temps fermée, dès que je sors, je vais voir un éduc, je lui dis « va fermer ma chambre », et puis voilà, hein…

[...]

C’est où les espaces où tu vas dans le CEF ?

– Terrain de pétanque, City [stade], dans ma chambre et c’est tout.

Les autres espaces t’y vas pas ?

– Si, mais j’y vais pas parce que voilà… Parce que moi j’aime bien être tranquille. C’est tout.

[...]

– À un moment j’ai pété un câble parce que j’arrivais pas à me poser… j’arrivais pas me poser… j’arrivais pas à faire ce que je voulais en fait. […] Il vient te faire chier, il tape à ta porte à longueur de journée, tu peux pas te poser tranquille. […]

Tu faisais comment, du coup, à table ?

– Beh je restais, je mangeais, et dès que j’avais fini, je demandais de partir ou… voilà. Après sinon je restais jusqu’au bout, juste pour montrer que voilà j’étais fort… dans ma tête… que c’est pas parce… Voilà, qu’on s’embrouillait que je vais essayer de m’échapper.

(Entretien avec Quentin, 17 ans)

70En ce sens, les représentations de la cellule comme « prison au carré ou refuge dans l’univers carcéral violent » (Scheer, 2014, 165) peuvent être transposées à celles de la chambre en CEF, où la possibilité de privatiser « l’espace devient donc un privilège » (Milhaud, 2009, 297) qui s’acquiert à partir de positions sociales négociées durant le temps du placement. Finalement, cette double contrainte du placement au CEF – à savoir la décision pénale – et dans le CEF – l’expérience de la peine spatiale – peut également se conclure par une incarcération après une fugue ou encore un acte de violence effectué sous la pression du groupe ou de sa hiérarchie. Les trajets se muent alors en trajectoires sociales au fur et à mesure de leur répétition et de leur inscription dans l’espace matériel et symbolique.

4.2. Différenciation et hiérarchisation des éducateurs

71Les éducateurs se voient également différenciés dans et par l’espace en fonction de la proximité spatiale avec les jeunes et notamment les jeunes considérés et désignés comme difficiles qui s’avèrent la plupart du temps être des jeunes racisés, résidant au sein de grands ensembles et/ou ayant récemment immigré. Beaucoup d’éducateurs également racisés dénoncent les places de plus grande proximité spatiale avec les jeunes difficiles qui leur sont assignées. Ils déplorent le racisme des professionnels qui fuiraient les jeunes de couleur et attribueraient aux éducateurs d’origine les tâches considérées comme ingrates, à savoir gérer les jeunes difficiles et les moments de tension. Un processus de « double conscience » caractérisé par un conflit mental apparaît alors à partir du regard de l’autre et de l’espace vécu où « la fixation dans une position se fait par coloration » (Bentouhami, 2014, 42).

Quand il y a un problème sur l’internat, avec un jeune, c’est toujours un Arabe ou un Noir qui y va […] Sur la table là [il désigne la table 1 qui symbolise le bas de la hiérarchie], il y a Amir, Pierre, Quentin avec trois, quatre éducs même si dès fois à la table [3, il désigne celle qui symbolise le haut de la hiérarchie], y a que trois jeunes, les collègues ils vont s’asseoir ailleurs. Ça, si nous on le voit, les jeunes aussi. Alors après, c’est peut-être inconscient cette ségrégation.

(Rudy, 34 ans, éducateur d’internat, journal de terrain, 40e jour)

Moi je suis toujours avec Mahmoud, Assad. Toujours ! Systématique ! Ils mettent mon nom [sur la fiche poste] en face d’Assad, Mahmoud. Carl c’est toujours quelqu’un d’autre. […] Des jeunes de couleur, y en a, ils peuvent pas travailler avec eux ! Ils ne veulent pas travailler avec eux, tout simplement ! Si tu regardes bien le circuit, tu verras toujours quelqu’un d’autre voir Carl ou travailler avec un Carl, que nous, un peu, on est… Moi c’est ma… C’est c’que je vois en fait, depuis que j’ai commencé à travailler ici. J’ai l’impression que j’ai toujours été le bouche-trou en fait. Quand y a la guerre !

(Entretien avec Hamid, 26 ans, éducateur d’internat)

  • 21 Les termes minoritaires et majoritaires ne renvoient pas ici à une situation numéraire mais bien à (...)
  • 22 Les termes de racialisation et racisation renvoient aux définitions proposées par Christian Poiret (...)

72Les phénomènes d’identification et de séparation ethno-raciale apparaissent majeurs dans les discours et les pratiques des professionnels, selon les observations sur le site. Comme l’indique Christian Poiret (2011, 111), « Les catégories « raciales » apparaissent toujours en référence à des jeux d’oppositions catégorielles et à des rapports de domination-subordination souvent doublés de rapports d’exploitation » qui vont mettre en scène des groupes « majoritaires » et « minoritaires »21 (Guillaumin, 1972). Ces processus de racialisation se répercutent sur les jeunes et leur prise en charge jusqu’à produire des phénomènes de racisation22 au travers de la production d’espaces d’entre soi. Ces effets conduisent à se demander si l’on peut vraiment dissocier les processus de catégorisation (racialisation) et leur matérialisation par des différences de traitement effectives (racisation) lorsque l’objet et le sujet de ces processus sont en contact.

– Après y’a toujours eu un éducateur où je m’entendais pas avec, mais je disais rien, je faisais avec.

– Qui ça ?

– C’était… je sais plus… c’était Isabelle, Isabelle elle faisait que me faire chier. En fait, dès qu’elle travaillait en fait, dès qu’on avait une activité, elle disait « toi tu viens avec moi, toi tu viens avec moi », Je lui disais « vas-y, ça me casse les couilles, tes activités elles sont pourries ».

– Et elle disait quoi ?

– Elle me disait « mais y’a que toi qui est sympa qui peut faire cette activité ». Moi je dis « Beh tu vas faire l’activité avec des autres jeunes aussi, y’a pas que moi dans la vie ! ».

– Pourquoi elle te prenait toi à ton avis toujours ?

– Parce que moi j’étais calme, je disais rien, et puis voilà, je suivais. Quand elle disait « t’as telle activité », je disais rien, je suivais, bam je le faisais.

– Et elle, elle allait jamais avec d’autres jeunes ?

– Elle demandait tout le temps de m’avoir dans le groupe, ou de se mettre avec moi, ou avec quelqu’un d’autre, des trucs comme ça. À un moment c’était moi et Leny, moi et Leny, moi et Leny, moi et Leny [rires].

– Pourquoi à ton avis ?

– Parce qu’on était calme, on disait rien… voilà on s’en foutait de ce qu’ils allaient nous faire faire le temps qu’on sortait.

– Et tu penses que les autres ils auraient réagi comment ?

– Oh les autres quand y’avait une activité de merde, ils allaient faire chier tout le monde pour pas y aller. Pour changer d’activité.

(Entretien avec Quentin, 17 ans)

73Au-delà de l’intentionnalité ou non du processus ségrégatif (Bentouhami, Möschel, 2017), il s’agit de s’attarder sur ses fondements et ses effets dans l’espace étudié à partir du marqueur sur lequel il repose. Le rassemblement, décidé par les professionnels, des jeunes sur des critères phénotypiques lors des activités et la concordance bien souvent de l’apparence de l’adulte qui les prend en charge (re)produit des processus de fragmentation de l’espace, d’altérisation et de racisation.

Je discute de places avec Joaquim et Benoît, éducateurs techniques. J’indique que je me demande comment sont choisis les jeunes qui vont ensemble en activités le mercredi avec un ou plusieurs éducateurs […] L’un des deux éducateurs affirme : « Moi je l’ai signalé que le mercredi on mettait les rebeux entre eux et les autres ensemble ».

(Journal de terrain, 42e jour)

74En conséquence, les jeunes peuvent reprendre à leur compte ces formes de discrimination. Un peu avant les propos de Quentin rapportés ci-dessus, je lui demande de caractériser sa relation avec chaque jeune du groupe présent au CEF à cette période et de préciser à qui il fait confiance ou non. Il cite alors quatre jeunes (auxquels s’ajoutera un jeune d’un groupe précédent) auxquels il ne fait pas confiance et avec qui il ne s’entend pas et trois jeunes avec qui la situation est inversée. Je lui fais remarquer que les noms cités dans le premier groupe sont ceux de jeunes « tous bronzés », et en l’occurrence originaires d’Afrique du Nord, à l’inverse des noms du second et lui demande s’il a une explication à cela :

– Euh, pourquoi ? Parce que j’ai plus d’affinités avec eux. Après avec les autres, euh… j’ai plus de mal à discuter avec les autres, parce que je sais pas… Après au FJT [foyer de jeunes travailleurs] je suis quelqu’un de différent. Au FJT je suis qu’avec des renois. Pourquoi ? Parce que je sais pas. Non, je sais pas. Parce que je m’entends bien là-bas au FJT… même avec des bronzés, mais ici je peux pas, ils sont pas dans le même délire que moi.

– Pourquoi ?

– Pourquoi ? Pourquoi ? Moi, je suis quelqu’un de calme, qui aime bien rigoler, eux c’est quelqu’un qui aime bien foutre la merde partout où ils passent.

– Tous ?

– La plupart. […]

– Est-ce que tu penses qu’il y a des séparations par rapport à ça… la couleur de la peau ?

– Ouais, moi après je m’entends pas tout à fait avec Chawki et tout ça… Chawki, Mahmoud, après y’a qui… Assad… Y en a beaucoup qui jouent des religions en fait pour se montrer.

– C’est-à-dire ?

– Comme Mahmoud lui c’était un Arabe et il le montrait à tout le monde.

– C’est-à-dire ?

– Il faisait trop le malin par rapport… parce que c’était un Arabe.

– C’est-à-dire ?

– Il se sentait pas faire en fait. Il t’insultait en arabe, et tu le regardais, tu lui dis « Vas-y insulte, hein ! C’est bien, content pour toi ».

– Tu dis qu’il jouait trop le fait d’être un Arabe ? Je comprends pas…

– Il le jouait trop, il se montrait… je sais pas… il le montrait trop en fait que c’était un Arabe.

– Et du coup, tu dis que tu aimes pas Chawki, Mahmoud… ?

– Après… je dis pas que les Arabes c’est tous des cons… mais après y’a des cons dans toutes les religions. Ce qui me casse les couilles c’est quand… Ils se jouent de la religion en fait pour se montrer. Tout le temps, tout le temps, tout le temps.

– Est-ce que tu as un exemple précis ?

– Non, j’ai pas d’exemple précis, en fait j’aime pas leur manière souvent. [...] Quand t’es à côté d’eux et qu’ils parlent en arabe, t’as envie de lui dire « Vas-y parle français, t’es en France ici » et puis voilà. Parce qu’après quand tu vas dans leur pays t’essaies de faire des… des efforts. Qu’en fait eux ici ils viennent, ils ont toujours le foulard… encore le foulard ça passe mais… quand ils sont tout le temps, tout cachés tu vois, c’est pas… tu fais des efforts au moins, tu t’intègres… dans la vie.

(Entretien avec Quentin, 17 ans)

75Dans le discours du jeune, la couleur de peau n’est utilisée comme élément de référence qu’en réponse à la question posée et non pour justifier la frontière à l’œuvre dans l’établissement. L’utilisation de l’expression renois [Noirs] pour caractériser les jeunes avec qui des affinités ont été développées en dehors du CEF permet même de réfuter l’accusation de racisme sous-jacente. En revanche, Quentin emploie le terme d’Arabe pour décrire l’altérité du jeune qu’il caractérise par son appartenance ethnique. Cette affiliation renvoie à un collectif (« Eux c’est quelqu’un ») duquel l’éloignement se justifie par le comportement négatif de ses membres. L’utilisation de la langue arabe, l’ostentation religieuse – même quand les conduites décriées tel que le port du voile n’ont jamais eu lieu dans le CEF – constituent des arguments pour légitimer la distance et le traitement différencié. L’imaginaire social repris par Quentin renvoie à la thèse du passage d’un racisme biologique à un racisme culturaliste (Fanon, 2001) avec un transfert ou plutôt une superposition de marqueurs ethno-raciaux à de nouveaux marqueurs notamment religieux n’empêchant nullement leurs imbrications avec des facteurs sociaux, économiques ou sexuels (Mohamed, 2014).

Le jeune se déplace sur le côté de l’internat, lieu qu’on ne peut pas voir depuis le fumoir, on entend des cris, tous les éducateurs non-blancs présents au nombre de sept se lancent à sa rencontre. Il ne reste au fumoir que des éducateurs « blancs » au nombre de six.

(Journal de terrain, 29e jour)

76Il apparaît intéressant de poursuivre l’analyse pour considérer – au-delà de la proximité géographique – la proximité objective des deux cercles d’éducateurs avec les jeunes et appréhender la façon dont s’intriquent souvent critères ethno-raciaux et résidentiels. La grande majorité des éducateurs est issue de milieux populaires mais alors que certains sont issus de milieux ruraux d’autres, et notamment ceux dont les familles ont effectué des migrations de territoires coloniaux ou postcoloniaux, sont issus d’un environnement plus urbain, bien que souvent éloigné de grandes agglomérations. Un week-end à la pêche sera ainsi l’objet de forte polémique et concentrera les enjeux de lutte des places d’éducateurs et des jeunes. Deux éducateurs, homme et femme, non racisés, originaires et résidents en milieu rural, partiront avec trois jeunes considérés comme non difficiles dont deux sont non racisés. Cette sortie, envisagée comme une échappatoire aux contraintes du centre par les jeunes et les éducateurs, incarnera la concurrence à l’œuvre, son lien avec les marges de manœuvre individuelles pour échapper à l’assujettissement et l’utilisation de motifs culturels – ici en l’occurrence l’amour de la pêche – pour dissiper tout soupçon de discrimination.

77L’occupation de l’espace à l’extérieur du CEF par les professionnels et les jeunes vient donc se répercuter sur les usages et les pratiques à l’intérieur de l’établissement jusqu’à poser à nouveau la question de sa reproduction. Cette situation appelle à questionner l’offre et la demande d’emploi qui s’articulent autour de cet établissement et les conditions d’entrée en son sein. Dans cet ancien bassin minier frappé par la concurrence et condamné à la cessation d’activité dans les années 1960, les travailleurs en quête d’emploi se sont tournés vers d’autres industries. Alors que celles-ci se portent mieux qu’ailleurs, la hausse du niveau de formation pousse beaucoup d’ouvriers et/ou de travailleurs précaires en quête d’autre chose que l’usine et/ou l’incertitude à se tourner vers d’autres opportunités professionnelles offertes dans la région telles que celles que représente le Centre éducatif fermé. Le besoin d’accomplissement et de reconnaissance vient compléter les motifs propres au changement de carrière.

Au FJT, je cherchais à changer de travail. À la mission locale, je cherchais un contrat d’avenir. J’ai vu que le CEF cherchait du monde. J’ai eu un entretien et je savais que les jeunes allaient à la boxe et au foot [à l’extérieur du site, dans l’agglomération voisine]. […] Ce qui m’a amené à rester, c’est que c’est un métier humain et on est là pour aider des jeunes à s’en sortir.

(Entretien avec Habib, 24 ans, éducateur d’internat)

78Les Centres éducatifs fermés ont la particularité de ne pas exiger de diplômes d’éducateurs (moniteur éducateur ou éducateur spécialisé) pour venir y travailler. Les éducateurs rencontrés laissent entendre pour la plupart avoir pris connaissance de la possibilité de travailler sur le site par le bouche-à-oreille, parce qu’ils connaissaient quelqu’un qui y travaillait ou encore un jeune qui y avait été placé, et ce même lorsqu’un organe officiel affichait dans le même temps l’offre de travail. Ainsi, la phase de recrutement implique l’utilisation de réseaux parallèles, distincts, qui ne se croisent pas. Cette socialisation et ces recommandations entre pairs uniformément de la campagne ou du quartier se reflètent sur la composition de l’équipe et ses cercles, à travers les professionnels implantés dans la région qui ont bénéficié de leur capital social pour devenir éducateur. L’assignation ethno-raciale se confond alors avec l’assignation résidentielle, relayant des phénomènes de racisation de l’espace à l’œuvre à l’extérieur.

Certains sont toujours avec des groupes de jeunes difficiles quand d’autres font des journées avec un jeune tranquille. Moi, par exemple, je pars avec trois jeunes difficiles, des Mahmoud, des Assad, des Amir, alors que l’autre il passe toute la journée à Saint-Nazaire avec Nicolas, c’est facile ça ! [...] Lorsque je lui demande comment il a trouvé cet emploi. Il m’indique qu’il y a trois ans, un jeune de son quartier s’est retrouvé placé au CEF et que lors d’une conversation avec lui, il se serait dit que ce type d’emploi lui plairait, ce à quoi le jeune lui aurait répondu : « tu devrais y aller, en plus 90 % des éducs sont non diplômés ».

(Journal de terrain, 39e jour)

À 17 h 30, je pars avec Stéphane boire un verre. Sur la route, alors que j’aborde la thématique du racisme qui est très présente sur le CEF en ce moment, il me dit « qu’ils sont paranos ». Je lui demande de qui il parle, il répond : « les Arabes, entre guillemets ». Je lui demande s’il peut me fournir des exemples. Il me dit que « Noredine [éducateur], par exemple, il croit que c’est le seul à être fatigué ». […] Stéphane me raconte qu’à l’époque il a commencé à travailler par le biais de Thierry, qui est un ami d’enfance puisqu’ils ont grandi dans le même village.

(Journal de terrain, 42e jour)

4.3. Les catégories fonctionnelles jeunes et éducateurs en question : déconstruction et effet de miroir

79La présence et l’investissement des jeunes et des professionnels sur le site et au sein de ses différentes composantes est constamment jaugée, questionnée, évaluée. Ces considérations vont conduire à la construction d’identités où position spatiale et position sociale vont réciproquement s’impacter à court, moyen ou long terme et dessiner des trajectoires. Il est difficile de mettre en perspective les phénomènes de différenciations propres aux jeunes et celles propres aux éducateurs puisque les dynamiques dont ils relèvent diffèrent : si la masculinité se doit d’être déployée en public par les jeunes, les processus de racialisation restent au contraire beaucoup plus difficiles à saisir. Dans un cas comme dans l’autre, il apparaît pertinent de s’interroger sur ces rapports sociaux, leurs inscriptions dans le temps et l’évolution de leurs acteurs.

80Alors que le placement à table ne fait souvent que révéler ou affirmer un classement, ce dernier n’est jamais stable comme l’ordre au sein duquel il s’insère. En raison d’un départ ou d’un autre événement dans le centre, la trajectoire d’un jeune peut se voir bouleversée, a fortiori, lorsque les performances de virilité se matérialisent corporellement. Lors de ma troisième immersion dans le CEF, la chambre d’un jeune, Mahmoud, fait l’objet d’une perquisition. Après être arrivé menotté, l’adolescent repartira du CEF, toujours avec les gendarmes, et sera incarcéré à l’issue de sa garde à vue. J’apprends par le biais des jeunes et des éducateurs qu’il était le chef du groupe. Nicolas, un jeune qui était jusque-là l’une des victimes du groupe, me dit être soulagé du départ de ce jeune. Quelques jours après, Nicolas commence à monter en puissance, expression communément employée par les éducateurs. De la table 1, il passe à la table 2, puis de la table 2 à la table 3 – dont il fréquente d’autant plus les protagonistes. Si son passage de la table 1 à la table 2 s’est faite par à-coups, celui de la table 2 à la table 3 a eu lieu brutalement après qu’il ait destitué l’un de ses tenants, Amir (qui se trouvait juste au-dessus de lui sur l’échelle du CEF), en lui assénant un coup de poing tandis que celui-ci le provoquait. Après cet événement, Nicolas expose son ascendance sur Amir :

Dans le réfectoire, Nicolas menace publiquement Amir :

– Tu vas au foot Amir ?

– Non.

– Moi j’vais t’faire y aller au foot, tu vas voir !

– Vas-y essaie, après on verra.

(Journal de terrain, 42e jour de terrain)

Tu peux monter comme tu peux descendre, je pense. […] Imaginons deux jeunes comme ça sont en confrontation, si il se laisse écraser, on va dire, là il va descendre, si il reste sur ses positions et que c’est l’autre jeune, bah là ça va être l’inverse.

(Entretien avec Pierre, 17 ans)

81La lutte des places à table traduit les rapports de pouvoir à l’œuvre au quotidien et annonce les enjeux et conséquences que ceux-ci peuvent avoir par la suite. Un déplacement, c’est-à-dire un changement de position d’un jeune, peut déstabiliser l’ordre et/ou réorienter plusieurs trajectoires au sein du groupe. C’est alors l’effet boule de neige qui remodèle l’architecture du groupe. Le parcours d’un jeune, Malcolm, ne peut se lire qu’à travers le prisme de ses relations avec un autre jeune, M’madi, elles-mêmes encastrées au sein de l’ensemble des interactions avec les autres jeunes et les professionnels, que l’espace met en scène et qui réorganisent son usage : au cours de ma première immersion, après le départ d’un jeune leader en prison, Malcolm a pris le pouvoir dans le groupe.

82Il partageait alors la table 3 avec M’madi avant d’entrer en conflit avec lui dès lors qu’il a obtenu, selon lui, des privilèges au sein de l’institution. Cette situation a entraîné l’exclusion de la table de M’madi par Malcolm. Quelques mois plus tard, à mon retour dans l’institution, j’apprends que Malcolm a été incarcéré après que le groupe a tenté d’agresser collectivement le jeune qui se trouvait au bas de l’échelle du groupe et à la table 1 : Samir. Seul Malcolm a été inquiété par la justice dans cette affaire. Les autres jeunes ont témoigné contre lui. Plusieurs éducateurs et un jeune encore présent après ces événements racontent que Malcolm s’est fait piéger par le collectif et notamment par M’madi, à qui cela a permis de reprendre le pouvoir en l’évacuant. Afin d’expliquer cette attaque, le CEF citera, dans son rapport au magistrat, l’influence de la personnalité la victime, Samir, interprétée comme masochiste, mais la dynamique de groupe ne sera pas abordée :

En tout état de cause ces faits ne pouvaient pas être regardés hors d’un contexte personnel mais ne pouvaient être écartés d’une rencontre avec une victime complexe.

83En raison de la porosité du CEF avec d’autres institutions telles que la prison, en cela que ces deux types d’établissements s’alimentent mutuellement, la trajectoire d’un jeune peut se voir modifiée dans le CEF et cette bifurcation se prolonger par la suite. Son parcours se voit ainsi conditionné par la réputation et parfois les stigmates du jeune, marqué non seulement par le placement en CEF mais aussi par le placement au sein du groupe que l’institution aura accueilli.

84Lors de ma seconde immersion, j’apprends qu’un jeune, Chawki, qui était placé sur le site et se trouvait assis à la deuxième ou à la troisième table, représentant le haut de la hiérarchie, se serait retrouvé dominé par un jeune Leny appartenant à la première table, située en bas de l’échelle, au sein d’un face à face dans l’internat. Deux semaines après cette confrontation violente, le jeune Chawki ayant essuyé l’affront, aurait fugué avant d’être incarcéré après avoir été retrouvé par la police. Un autre jeune, Quentin, encore présent sur le site qui demeure toujours à la première table me raconte que Leny et Chawki se sont retrouvés en prison, par la suite. Grâce aux nombreuses interconnexions qui existent entre les jeunes avec l’extérieur, notamment entre le CEF et la prison, Quentin obtient des nouvelles de l’établissement pénitentiaire pour mineurs où sont emprisonnés les deux protagonistes. Il apprend que la réputation de Chawki le poursuit et pâtit du rapport de force auquel il a cédé dans le CEF. Il écope ainsi d’une place en bas de l’échelle au sein de l’univers carcéral alors qu’au CEF « il faisait la grosse bite », ce dont Quentin a lui-même subi les conséquences. Quentin jubile de ce retournement de situation à l’impact durable.

85Les positionnements dans l’espace vont donc définir la liberté d’expression et de circulation des jeunes durant le placement au CEF mais également potentiellement après, au sein d’autres institutions post-CEF. D’une part, il apparaît que les jeunes considérés comme leader rencontrés au sein du CEF ont pour la majorité été incarcérés. Si l’on suit par exemple le parcours de Christopher qui est incarcéré après moins de deux mois de placement, l’évolution des écrits envoyés au juge confirme l’importance donnée au pouvoir du jeune (et à ses conséquences négatives) sur le groupe quant à la demande de main levée du placement et donc d’incarcération. Ainsi, le rapport intermédiaire envoyé du CEF au magistrat environ un mois et demi après le début du placement de Christopher mentionne les tentatives, restées sans succès, de mainmise du jeune sur le groupe :

[…] Christopher ne parvenait pas à fédérer le groupe des mineurs autour de lui. Nous faisions le constat que ce jeune ne parvenait pas à avoir une emprise sur le collectif d’adolescents. […] Une incarcération à l’EPM de Lavaur ne nous apparaît pas opportune. Christopher dit vouloir retrouver ses amis. Ce serait nous semble-t-il le conforter dans une forme de toute puissance et de sa volonté de maîtriser les adultes qui l’entourent.

86Trois jours plus tard, une note d’incident qui est envoyée au magistrat revient sur l’influence que pourrait tout de même avoir le jeune sur le groupe :

Durant la soirée, Christopher ne dort pas. Il se couche à 2 h 00 du matin en essayant de fédérer les autres mineurs pour créer un climat de tension. […] dans notre note précédente, nous vous expliquions que Christopher avait peu d’impact sur le collectif des adolescents, pour autant, ses propos répétés à propos de l’incarcération qu’il dit espérer pourraient déclencher des mouvements collectifs.

87Quatre jours plus tard une nouvelle note d’incident réclame l’incarcération au motif de l’emprise néfaste du jeune sur le cadre en raison de son ascendance sur le groupe :

Il tente encore une nouvelle fois de fédérer d’autres mineurs afin de créer les conditions de tensions importantes dans le collectif. [...] son comportement fait obstacle à tout travail éducatif et met en péril notre travail auprès du collectif des autres mineurs. Nous demandons la mainlevée du placement.

88D’une part, la place au sein du groupe de jeunes de l’établissement se trouve être une variable qui influe sur les probabilités d’incarcération à la suite du placement, notamment pour les leaders, ce qui constitue un angle mort de l’étude de trajectoires de jeunes judiciarisés. D’autre part, les jeunes considérés comme des « victimes » pâtissent de capacités de mouvement et de possibilités de s’exprimer limitées, durant leur placement, et la responsabilité de cet enfermement supplémentaire leur est attribuée. De façon générale, les réactions des adultes aux rapports de pouvoir à l’œuvre entre les jeunes sont rares, mis à part lorsque les échanges menacent de se transformer en violences physiques et plus généralement peuvent remettre en cause l’ordre de l’institution.

Alors que Samir voulait aller au cinéma, Christopher, un jeune, lui a dit qu’il n’irait pas, ce pourquoi Samir s’est mis à crier « arrêtez de croire que c’est vous qui décidez pour moi ! » avant de quitter énervé le réfectoire. Aucun éducateur n’a réagi hormis quelques « oh les gars ! », lorsque Christopher et Samir se sont retrouvés physiquement face à face dans une proximité inquiétante. Stéphane, un éducateur, intervint finalement pour dire à Christopher « si tu continues c’est toi qui n’iras pas ».

(Journal de terrain, 7e jour)

89Un jour où je sors de mon rôle d’observatrice, tandis que je suis l’objet de remarques sexistes à table, je questionne le rôle des éducateurs par rapport aux questions de domination, l’un d’eux me répond :

Bah, attends, c’est des mecs de quartiers qui discutent ensemble… C’est comme ça, y a pire.

(Journal de terrain, 22e jour)

90Une éducatrice m’indique, par ailleurs, alors que je lui demande si la question du sexisme est abordée avec les jeunes :

C’est malheureux à dire mais j’crois que c’est pas la priorité en fait [rires] comme l’écologie.

91Les réactions des professionnels révèlent une altérisation de la domination masculine, associée à certains territoires et à ses occupants, de même qu’un renvoi de la lutte contre ce type de domination à plus tard, lorsque son importance n’est pas simplement niée : « Tout se passe comme si le signe de distinction que constitue le droit de se défaire des attributs machistes et de l’enfermement sexué était refusé à certains hommes, qu’ils soient ouvriers, assignés à une domination de classe et à l’affirmation franche de leur fierté virile, ou colonisés, subissent la domination coloniale, la réfractant sur leurs femmes » (Guénif-Souilamas, 2002, 50). Bien que le groupe des éducateurs d’internat soit loin d’être homogène, ce type de réponses aux discriminations basées sur le genre semble traverser l’ensemble de cette catégorie professionnelle.

92Ces questions renvoient d’ailleurs à l’organisation même de l’établissement, et plus généralement à celle de la PJJ, avec un recrutement qui, au fur et à mesure des années, privilégie les éducateurs masculins, et ce au sein d’une profession majoritairement féminisée. Au sein de ce CEF, ce phénomène de quasi non-mixité masculine chez les éducateurs (répondant au tiers d’entre eux à un profil sportif) le plus souvent au contact des jeunes est d’autant plus frappant qu’il s’oppose à la quasi non-mixité féminine des cadres. Ce processus de mise à distance des jeunes face au genre féminin se reproduit, par ailleurs, à une échelle plus réduite, celle des corps lorsque les espaces deviennent, malgré tout, communs :

Toi, ton expérience en tant que femme au sein du Centre éducatif fermé…

– Elle se joue d’abord avec l’équipe.

C’est-à-dire ?

– C’est-à-dire que quand je suis arrivée, euh… Il a d’abord fallu que je m’explique d’être une femme. « Pourquoi moi, jeune nana, je débarque en CEF ? » Il a fallu que je m’explique de ça et que aussi je m’explique de… pourquoi je ferais le même travail que tout le monde. Enfin que les hommes qu’il y a en CEF.

Qui t’a posé cette question ? Verbalement ou pas… enfin tu vois… Comment elle s’est posée cette question, à toi ? Comment tu l’as ressentie ?

– Dans les actes où on m’écarte des… par exemple y’a une bagarre, une altercation, ça hausse un peu la voix : « Aline, elle reste à l’écart ». Donc je me défends « moi, je reste pas à l’écart ! Non, non ! ». Et justement du fait que je sois une femme dès fois j’ai désamorcé les tensions parce que quand je me place au milieu, j’sais pas, il se passe un truc, j’suis plus dans le rapport de force moi. […] il a d’ailleurs fallu qu’on m’accepte en tant que femme, avant de m’accepter en tant qu’éduc et en plus j’arrivais diplômée donc il a fallu que… Enfin, j’avais pas d’expérience, j’avais seulement le diplôme, j’débarque en CEF, et très rapidement je signe le CDI, donc je pense que ça a questionné beaucoup l’équipe en se disant « ouais, c’est quoi son expérience ? C’est une meuf… Elle va prendre la place de qui celle-là quoi ». Enfin il a fallu que je montre que moi aussi j’étais légitime… à faire ce métier. Mais très souvent on m’a barré la route ou on m’a posé des questions : « Pourquoi c’est Aline qui y va ? », par exemple, pour accompagner un jeune… sur un week-end… Du fait que je sois jeune… et, enfin voilà j’ai pas d’enfants, j’suis pas mariée.

(Entretien avec Aline, 27 ans, éducatrice d’internat)

93Malgré cette apparente harmonie de division sexuée et sexiste de l’espace chez les professionnels, certains éducateurs sont perçus, notamment par des cadres, comme acteurs de plus de discriminations basées sur le sexe, le genre ou encore l’identité sexuelle. En ce sens, ces intervenants relèvent des mêmes considérations qu’une partie des jeunes vus comme étant plus discriminants et ainsi stigmatisés. On peut émettre l’hypothèse que les propos, de la psychologue, âgée de 39 ans, ci-dessous, vont dans ce sens. Elle évoque certains éducateurs dont, les propos de l’un d’entre eux, Noredine, né au Maroc et résident de grands ensembles en France, illustrerait, selon elle, la pensée bardée de stéréotypes de genre :

[…] y a des éducateurs qui pensent que les jeunes doivent aller voir un psy et y a des éducateurs qui viennent me demander des infos, c’est pas pour aider le gamin mais pour justifier qu’ils ne vont pas travailler avec lui. Moi, on m’a déjà demandé ce que je pensais de l’homosexualité supposée d’un gamin, comme si c’était une catégorie nosographique. Noredine, il a pu me le demander plein de fois. Moi je réponds pas parce que je ne comprends pas pourquoi on me pose la question.

(Journal de terrain, 33e jour)

94Cette différenciation des éducateurs quant à leur proximité avec les jeunes et les rapports sociaux de genre qui les affectent, relance les problématiques de l’essentialisation de comportements en fonction des origines ethno-raciales supposées ou réelles. Les attitudes face aux jeunes et aux éducateurs vont alors mêler leurs origines sociales à des assignations ethno-raciales qui définiront leur rapport au genre et aux relations sociales qui le prennent comme objet.

[...] la boxe est considérée comme un sport violent, avec des Noirs et des Arabes… même ici… on te colle une étiquette et pour en sortir, alors là…

(Soufiane, 46 ans, éducateur, journal de terrain, 15e jour)

95Plusieurs éducateurs m’indiquent tenter de se dissocier d’une image de jeune de cité, de Noirs ou d’Arabes afin de ne pas être discrédités par les personnels. Comme dans le secteur de l’aide sociale à l’enfance, « des éducateurs sans qualification ou de jeunes agents en début de carrière, faute de volontaires plus expérimentés, sont ainsi recrutés […] sur des critères ethniques ou sur le parcours de vie » (Charles, 2015, 5), sur l’idée d’une proximité qui porte ses fruits avec les publics pris en charge. Cependant cet effet miroir entre les deux groupes n’exclut en aucun cas la stigmatisation qui touche la figure qu’ils représentent, voire la renforce, par la (re)production de représentations, de pratiques, telles que les formes d’occupation de l’espace social et physique communes les concernant au sein de l’institution.

5. Conclusion

96L’étude des spatialités nous invite à dépasser l’idée du CEF comme un espace homogène à travers la diversité des circulations et des occupations que l’établissement permet. L’appropriation de l’espace démontre la façon dont s’imbriquent les processus d’appartenance et de différenciation de ses occupants. L’analyse des rapports sociaux à l’œuvre emmène alors la recherche au-delà de son aire et de ses temporalités initiales. À travers leurs inscriptions dans l’espace et notamment la façon dont les acteurs y « négocient leurs positions à travers leurs positions sociales respectives » (Mills in Vuattoux, 2010, 38), les (dé)placements renvoient aux trajectoires sociales au sein desquels elles s’insèrent. Interroger les influences respectives et réciproques de ces cheminements nécessite le décloisonnement du regard, à savoir prendre soin de dissocier l’« unité d’observation » et l’ « unité d’interprétation » (Chantraine, 2009, 106) pour appréhender le contenu et la porosité du dispositif.

97Des stratégies et parcours individuels aux contraintes structurelles qui les encadrent, les pratiques et représentations des acteurs sur le terrain redéfinissent alors l’échelle de l’étude. Malgré son architecture et sa situation géographique, le CEF se trouve loin d’être uniforme, hermétique ou isolé ; il se trouve circonscrit par ceux qu’il entoure et ce qui l’entoure. Les divisions sociales, sexuées, générationnelles, ethno-raciales et résidentielles du travail et de l’espace matérialisent la hiérarchie institutionnelle et (re)produisent des entre-soi choisis ou subis. L’homogénéité des catégories fonctionnelles à l’œuvre dans l’institution tels que les éducateurs ou les jeunes se voit remise en cause par des processus de hiérarchisation selon des catégorisations genrées, ethno-raciales, nationales, voire religieuses. Ces deux derniers constats posent la question de leurs articulations. Si l’espace et les acteurs connaissent une division qui marque le haut et le bas de l’institution, cette séparation et l’ordre qu’elle sous-tend pourrait-il perdurer sans la mise en concurrence des franges inférieures, à savoir les hiérarchisations et les subordinations internes aux jeunes et aux éducateurs ?

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Notes

1 « Circulaire PJJ n° 2003-02 du 28 mars 2003 relative à la mise en œuvre du programme des centres éducatifs fermés : cadre juridique, prise en charge éducative et politique pénale », Bulletin officiel du ministère de la Justice n° 2003/89, p. 156-173.

2 « Le CGLPL a constaté que des éducateurs, le plus souvent dépourvus de qualification, recouraient à des propos ou comportements humiliants, à la contrainte physique, et, plus rarement, à la violence. ». Recommandations du CGLPL relatives aux mineurs privés de libertés lors de la pré-session du Comité des droits de l’enfant des Nations Unies le 8 juin 2015 à Genève, http://www.cglpl.fr/2015/mise-en-oeuvre-par-la-france-de-la-convention-internationale-des-droits-de-lenfant/.

3 Un autre CEF visité relevant du secteur public disposait d’un portail et de portes fermés à clés, de clôtures bien plus hautes ainsi que de grillages aux fenêtres des chambres.

4 Selon l’article 33 de l’ordonnance n° 45-174 du 2 février 1945 : « La violation des obligations auxquelles le mineur est astreint en vertu des mesures qui ont entraîné son placement dans le centre peut entraîner, selon le cas, le placement en détention provisoire ou l’emprisonnement du mineur. »

5 Le plan présenté ici fait l’objet d’une simplification au sens où il n’illustre pas les différents niveaux. Ainsi le bâtiment de l’internat (n° 5) se trouve être sur quatre niveaux (trois étages et le rez-de-chaussée au niveau de la cour centrale) alors que le bâtiment que les bâtiments n° 1, 2 et 3 se trouvent être en réalité sur deux étages. Au niveau des espaces n° 1 et n° 2, seul le niveau inférieur a été représenté (respectivement l’espace ateliers et administratif), le niveau supérieur étant utilisé à la marge, au moment de l’enquête, comme lieu de stockage et de laverie. En ce qui concerne l’espace n° 3, c’est le niveau supérieur (la salle de classe) qui a cette fois été représenté au détriment du bureau du directeur à l’étage inférieur qui prolonge le bâtiment administratif n° 2. Le reste des bâtiments présents sur le site existent de plain-pied.

6 Afin de préserver l’anonymat des protagonistes de l’enquête, l’ordre des jours est substitué aux dates et lieux des extraits de journal de terrain.

7 Becker utilise cette expression pour caractériser la légitimité des personnes au pouvoir, au sein d’une organisation, à définir la réalité à partir de leurs points de vue, d’ordinaire considérés comme plus plausibles que ceux des personnes de rang inférieur. Pour le chercheur en sciences humaines la hiérarchie des crédibilités renvoie à la nécessité de préserver son indépendance en termes d’analyse face à l’institution et à ses supérieurs.

8 Citation originale : « It’s one of getting data, it seems to me, by subjecting yourself, your own body and your own personality, and your own social position, to the set of contingencies that play upon a set of individuals… so that you are close to them while they are responding to what life does to them ».

9 Le terme racisé est ici employé en référence au processus d’assignation d’un individu à sa couleur de peau et renvoie donc à la production sociale de la race et non à pas à une construction biologique.

10 Après cette période, il est prévu que le jeune débute un stage à l’extérieur du CEF.

11 Les catégories A, B et C correspondent aux niveaux hiérarchiques et de rémunération, du plus élevé au moins élevé dans la fonction publique française.

12 La catégorie « éducateurs techniques » regroupe, ici, les cinq éducateurs techniques (cuisine/ferronnerie/menuiserie) et les trois éducateurs du tripôle (hébergement/famille, santé, logement/insertion professionnelle et scolaire) étant donné qu’aucun d’eux ne dort sur place à la différence des éducateurs d’internat.

13 Dom-Tom/Drom-Com : départements, territoires, régions et collectivités d’outre-mer.

14 Un jeune possède des origines étrangères relevant de deux catégories distinctes présentes dans le tableau, ce qui explique que le nombre de jeunes avec des origines étrangères ou ultra-marines soit inférieur à celui du nombre total de leurs origines répertoriées.

15 Bac : en France le baccalauréat est un examen et diplôme marquant la fin du second cycle de l’enseignement du second degré et permettant l’accès aux études supérieures (bac + 3 ou 4 : trois ou quatre années d’études supérieures) ; CAP : certificat d’aptitude professionnelle ; BEP : brevet d’études professionnelles.

16 CDI : contrat à durée indéterminée ; CDD : contrat à durée déterminée.

17 VAE : validation des acquis de l’expérience, qui permet d’obtenir un diplôme ou une certification à partir de son expérience professionnelle lorsque celle-ci est assez conséquente.

18 Quelques temps après la fin du terrain, quatre éducateurs supplémentaires ont finalisé leur VAE et obtenu un diplôme d’éducateur spécialisé, ce qui porte le nombre total d’éducateurs rencontrés diplômés via l’institution à sept. Parmi ces sept éducateurs, on compte toujours plus d’éducateurs techniques (quatre) que d’éducateurs d’internat (trois), et l’on dénombre une femme, quatre éducateurs d’origines étrangères ou ultra-marines dont un détenait déjà un diplôme de moniteur éducateur.

19 La description se fait à partir de la porte d’entrée dans le sens par lequel on pénètre la pièce.

20 L’éducateur fait référence à la façon dont il a intimidé un jeune en lui faisant face de très près, avec son torse bombé, tout en le provoquant verbalement, après avoir cru que c’était ce dernier qui lui avait tiré dans le dos avec un paintball.

21 Les termes minoritaires et majoritaires ne renvoient pas ici à une situation numéraire mais bien à des positions de pouvoir et des statuts où le groupe/l’individu majoritaire devient « le référent qui incarne la catégorie de l’universel » (Pietrantonio, 2005, 124).

22 Les termes de racialisation et racisation renvoient aux définitions proposées par Christian Poiret en ceci que le premier désignerait « un processus cognitif […] c’est-à-dire la face mentale du racisme […] » tandis que le second « désigne alors les pratiques et les attitudes orientées et justifiées par la racialisation [...] la face matérielle du rapport social raciste, faite de discrimination, ségrégation, harcèlement, agression, extermination, etc. ». La racialisation serait donc de l’ordre de la catégorisation et la racisation de la mise en pratique.

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List of illustrations

Title Figure 1. Plan du CEF avec vue aérienne.
Credits Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.
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Title Figure 2. Position de la chambre de l’ethnologue dans le CEF.
Credits Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.
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Title Figure 3. Occupation de l’espace par les jeunes.
Credits Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.
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Title Figure 4. Occupation de l’espace par les éducateurs d’internat.
Credits Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.
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Title Figure 5. Occupation de l’espace par les éducateurs techniques.
Credits Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.
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Title Figure 6. Occupation de l’espace par les cadres.
Credits Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.
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Title Figure 7. Intensité de l’occupation des lieux selon les acteurs du CEF.
Credits Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.
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Title Figure 8. Un moment au fumoir avec quatre jeunes et quatre éducateurs.
Credits Source : Rita Carlos.
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Title Figure 9. Organisation et ordre des tables dans le réfectoire.
Credits Source : extrait de plan fourni par l’établissement, actualisé et schématisé par l’auteure.
URL http://journals.openedition.org/champpenal/docannexe/image/11856/img-9.jpg
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References

Electronic reference

Rita Carlos, « Espaces autorisés et autorité des places : des déplacements aux trajectoires des acteurs en Centre éducatif fermé »Champ pénal/Penal field [Online], 20 | 2020, Online since 28 May 2020, connection on 20 September 2020. URL: http://journals.openedition.org/champpenal/11856 ; DOI : https://doi.org/10.4000/champpenal.11856

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Rita Carlos

Université Paris Saclay, UVSQ, CNRS, Centre d’études sociologiques sur le droit et les institutions pénales, Guyancourt
rita.carlos[at]cesdip.fr

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