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L’école, foyer du traitement de l’indiscipline

Des pratiques inavouables : la gestion du désordre scolaire dans les écoles de la grande pauvreté

Unmentionable practices: managing school disorder in schools for the very poor
Laura Foy

Résumés

Les élèves du REP+ incarnent l’image paradigmatique de la déviance scolaire, tant du point de vue des apprentissages que de celui du comportement. Dans ces écoles sont mis en place des modes de gestion informels et parfois inavouables de l’indiscipline. Cette contribution se propose de mener une analyse ethnographique de la disciplinarisation des élèves du REP+ afin de montrer comment l’articulation des rapports sociaux de classe et de race conduisent à une production disciplinaire inscrite dans un continuum ouvrant la voie à l’usage de la violence.

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Texte intégral

1. Introduction

1Les relations entre les élèves et les enseignants sont surdéterminées par leurs positions statutaires respectives, lesquelles viennent justifier l’encadrement disciplinaire des premiers par les seconds. En France, les modalités d’exercice du pouvoir disciplinaire sont légalement définies, notamment par la circulaire nº2014-088 du 9-7-2014 qui prévoit que « les comportements qui troublent l’activité scolaire, les manquements au règlement intérieur de l’école, et en particulier toute atteinte à l’intégrité physique ou morale des autres élèves ou des enseignants, donnent lieu à des réprimandes, qui sont portées immédiatement à la connaissance des représentants légaux de l’enfant. Ces réprimandes ne peuvent elles-mêmes en aucun cas porter atteinte à l’intégrité morale ou physique d’un enfant. Elles sont prévues dans le règlement intérieur de l’école ».

2À ces rapports statutaires inégalitaires se superposent, dans les écoles du Réseau d’Éducation Prioritaire Renforcée (REP+) où a été effectuée notre enquête1, des rapports sociaux de domination inégalitaires. Les écoles retenues pour cette recherche (N =30) se situent principalement dans les « quartiers nord » de la ville de Marseille. Ces écoles « de la périphérie » (van Zanten, 2012) sont des « ghettos scolaires » (Garnier, 2017, 79) qui subissent de plein fouet « l’apartheid scolaire » (Felouzis et al., 2005), accueillant presque exclusivement des élèves multi-minorisés, tant du point de vue socio-économique qu’ethno-racial (Audren, 2015). Aux difficultés d’apprentissage des élèves, aux difficultés socio-économiques des familles, s’ajoutent, pour certains élèves, des difficultés spécifiques. C’est notamment le cas de ceux dont la situation administrative n’est pas régularisée et qui peuvent, du jour au lendemain, faire l’objet d’une obligation de quitter le territoire français. Logés dans des squats, ils sont susceptibles d’être expulsés, par la loi ou par la force. Des riverains, excédés des « nuisances » provoquées par ces habitants non désirés, se sont résolus à les chasser par le feu, comme en 2012 à la cité des Créneaux2. Les indicateurs démographiques relatifs aux quartiers de la politique de la ville en région Provence-Alpes-Côte-d’Azur (PACA) (qui se situent, pour la moitié d’entre eux, dans la ville de Marseille) permettent d’éclairer le caractère exceptionnel du territoire enquêté : le taux de pauvreté y est de 47,2 % (contre 16,9 % pour la région PACA), 21,5 % de la population occupe un emploi précaire (contre 12,7 % de la population de la région PACA), 22,4 % des élèves ont un retard scolaire à l’entrée en classe de 6ème (contre 12,7 % des élèves de la région PACA), et cette population comprend 17,4 % d’étrangers (contre 6,3 % pour l’ensemble de la région PACA) (Durieux, 2016).

3Les élèves des écoles REP+ incarnent l’image paradigmatique de la déviance scolaire. Cette déviance, qui consiste en la transgression de la norme scolaire, peut se faire sur le terrain des apprentissages (élève perçu comme n’étant pas suffisamment attentif en classe, peu engagé dans les apprentissages) comme sur le terrain du comportement. Alors que Bonelli (2010, 54) voit dans les atteintes à la « norme scolaire » la « rigolade », l’« insolence », l’« effronterie » et les « chahuts », lesquels sont « des motifs répétés de confrontation et de conflit avec les autorités scolaires », l’enjeu de la qualification est essentiel et repose avant tout sur la subjectivité des enseignants : un même élève pourra être qualifié d’« agité » ou d’« énergique » et « plein de vie » en fonction des contextes, de ses caractéristiques sociales (sexe, classe et race) ou de sa valeur scolaire (Lorcerie, 2019).

  • 3 Nous définissions ici une « relation majoritaire/minoritaire » non pas d’un point de vue numérique (...)

4Les enseignants qui se trouvent face à eux sont souvent jeunes : dans notre panel (N =67), ils ont un âge compris entre 24 et 63 ans, avec un âge moyen de 36,6 ans et un âge médian de 35 ans, tandis que l’âge moyen des enseignants au niveau national est de 43 ans. Cela s’explique par la nature du terrain d’enquête, le REP+, qui constitue une affectation par défaut de début de carrière pour la majorité des enseignants de l’académie d’Aix-Marseille. Il s’agit majoritairement de femmes, le panel enquêté comprenant 47 femmes et 20 hommes, soit 70 % de femmes pour 30 % d’hommes, ce qui correspond aux moyennes nationales (Ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2022). Enfin, ces enseignants appartiennent massivement au groupe racial majoritaire3 (c’est le cas de 60 des 67 enseignants enquêtés pour cette recherche, l’interdiction des statistiques ethniques en France nous privant de données nationales ou académiques sur ce point). Enfin, ces enseignants sont plus aisés financièrement que la moyenne des professeurs des écoles car ils bénéficient d’une prime dite « prime REP+ » de plus de 400 € par mois.

5Les écoles REP+ sont donc le lieu de rencontre et de cohabitation forcée de deux groupes aux caractéristiques sociales opposées, « [rapprochant] des gens que tout sépare, les obligeant à cohabiter soit dans l’ignorance, soit dans l’incompréhension mutuelle, soit dans le conflit, latent ou déclaré, avec toutes les souffrances qui en résultent » (Bourdieu, 1993, 9). Si Bourdieu fait ici référence aux établissements scolaires du secondaire, ce constat est transposable aux écoles REP+, et cette situation a des effets sur la gestion disciplinaire des élèves : les « faits d’inégalité ou de domination sont têtus » rappelle Lahire, et « ils se mesurent, ils s’objectivent et se constatent dans tous les domaines de pratiques » (2019, 43). Dans ces écoles, un ensemble de théories implicites naturalisent le désordre scolaire et s’accompagnent de modes de gestion informels, et parfois inavouables, de l’indiscipline.

6Cette contribution propose une analyse de la gestion du désordre scolaire au sein d’écoles REP+ dans une perspective qualitative, compréhensive et intersectionnelle (Crenshaw, 1991). Nous montrerons comment l’articulation des rapports sociaux de classe (Garric, 2020 ; Geay, 2003), de race (Zéphir, 2007) et de genre (Ayral, 2011 ; Geay et al., 2009) entrainent le recours à diverses modalités de disciplinarisation pouvant aller jusqu’à l’exercice de la violence, ou plutôt de violences. Celles-ci sont en effet protéiformes : il peut s’agir de violences symboliques (Bourdieu, Passeron, 1970), consubstantielles au rapport de domination scolaire (Palheta, 2012), de violences verbales (insultes, humiliation) ou physiques (lors de pratiques visant à contraindre les élèves ou à les malmener physiquement). Nous ne proposons pas, à ce stade de la démonstration, de définition normative de la violence mais nous la qualifions toujours en contexte, au regard des situations singulières dans lesquelles les enseignants inscrivent leur pratique, en tenant compte des points de vue des acteurs pour qui la question de la violence est également un enjeu de qualification et de régulation de l’activité professionnelle, dans un contexte d’exception où leur « pouvoir d’agir » (Clot, Simonet, 2015) leur semble de plus en plus limité.

  • 4 Un exemple est ainsi particulièrement significatif de la banalisation de la collecte des données de (...)

7La méthodologie utilisée est celle d’une approche ethnographique qui utilise des observations dans trente écoles (salles de classe, espace de circulation et de vie collective, cours de récréation) et des entretiens semi-directifs avec des enseignants. Cette étude, menée par une chercheuse racisée et elle-même professeure des écoles, exerçant en éducation prioritaire renforcée tout au long de la collecte des données, est réalisée dans le cadre d’une thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Le point de vue de la chercheuse est doublement situé. Son identité raciale métisse fait de celui-ci un point de vue minoritaire face à des enseignants majoritairement blancs ; il s’agit donc d’un regard à la fois interne et externe, capable d’objectiver la blanchité à partir de la marge tout en saisissant son fonctionnement de l’intérieur, un intérieur non blanc mais contraint d’adopter les codes et les normes de la blanchité pour assurer sa survie (Cervulle, 2013). De son côté, son identité professionnelle d’enseignante fait d’elle la paire de ses enquêtés. Cette identité professionnelle est particulièrement centrale dans les écoles où exerçait la chercheuse lors de la collecte des données. Les enseignants, bien que prévenus de son activité universitaire, la considéraient avant tout comme une collègue et avaient pris l’habitude de la voir prendre quotidiennement et ostensiblement des notes sur des situations de vie de l’école ou sur les échanges qui se tenaient, n’hésitant pas à répéter certaines phrases4 ou l’autorisant parfois à les enregistrer lorsqu’elle en faisait la demande : son enregistreur et son carnet sont régulièrement apparus comme des attributs tout aussi insignifiants à leurs yeux que sa paire de lunettes. Cet ancrage professionnel de la chercheuse dans le terrain d’enquête a autorisé aux enseignants l’expression de leurs « savoirs coupables », cette « manière de voir les choses différemment de la plupart des gens, et donc susceptibles de choquer le profane » (L. Hughes, 1998, 102). Les pratiques inavouables des enseignants, qui ne s’expriment d’ordinaire que dans l’entre soi professionnel, protégé par la confidentialité des échanges entre pairs et parfois un sentiment de culpabilité partagé, sont ici facilement avouées grâce à un dispositif ayant mis au cœur de la relation d’enquête l’identité professionnelle enseignante de la chercheuse.

8Cette recherche, qui repose sur une participation observante et objectivée auprès des enseignants, se propose de dévoiler les « coulisses » (Kilic, 2022) de la gestion disciplinaire des élèves. Cette dimension de la pratique professionnelle reste relativement peu étudiée par la sociologie et les sciences de l’éducation, apparaissant comme une tâche « ingrate », un « sale boulot » (E. C. Hughes, 1996 [1971], 181 ; Payet, 1997) dont les modalités de mise en œuvre sont généralement laissées à la discrétion des agents scolaires (Garric, 2020).

9Nous montrerons comment l’affectation en REP+ constitue une épreuve de vulnérabilité pour les jeunes enseignants (2) qui, pour la surmonter, mettent en place des modes de gestion disciplinaire s’exprimant selon plusieurs modalités inscrites dans un continuum pouvant aller jusqu’à l’exercice de la violence (3). Nous interrogerons ensuite les fonctions de la gestion disciplinaire dans la construction et la valorisation de la professionnalité des enseignants (4).

Note sur l’anonymisation et précisions sémantiques

Les prénoms des enseignants et des élèves ont été modifiés. Pour les élèves, nous avons utilisé l’outil en ligne élaboré par Coulmont à partir des résultats nominatifs du baccalauréat en France. Cet outil ne prenant pas en compte les années antérieures à 2012, les prénoms des enseignants ont été modifiés en utilisant des sites de référencement des prénoms permettant de les remplacer par des prénoms de popularité équivalente, en respectant leurs caractéristiques sociales et ethniques.
L’ancienneté dans le métier des enseignants est précisée par la mention T (signifiant « titulaire), suivi du nombre d’années d’exercice de l’enseignant.
La classe dans laquelle exerce chaque enseignant dont les propos sont rapportés est également précisée pour chaque extrait d’entretien. L’école primaire, qui constitue le terrain de cette enquête, est constitué de l’école maternelle, qui comprend quatre classes d’âge - la Très Petite Section (TPS) , dans laquelle les élèves sont âgés de 2 à 3 ans, la Petite Section (PS), la Moyenne Section (MS) et la Grande Section (GS) - et de l’école élémentaire, dans laquelle les élèves entrent à l’âge de 6 ans et comprenant le Cours Préparatoire (CP), le Cours Élémentaire 1ère année (CE1), le Cours Élémentaire 2ème année (CE2), le Cours Moyen 1ère Année (CM1) et le Cours Moyen 2ème Année (CM2). Les élèves passent une année scolaire dans chaque classe. À ces classes s’ajoutent les Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Arrivants (UPE2A), les Unités Locales d’Inclusion Scolaire (ULIS) accueillant les élèves en situation de handicap et le Réseau d’Aide Spécialisé aux Élèves en Difficulté (RASED). Certains enseignants ont pour fonction de remplacer les enseignants titulaires d’une classe lorsqu’ils sont absents. Ils appartiennent au corps des « brigades », et ils peuvent être affectés sur n’importe quel niveau de classe.

2. Une violence légitimée par la vulnérabilité des enseignants

10Les écoles REP+ sont organisées autour d’un collège dit « tête de réseau » dont la labellisation est déterminée par les caractéristiques des publics qui y sont scolarisés. Quatre critères sont retenus pour qu’un collège entre dans l’éducation prioritaire : le taux de catégories socio-professionnelles défavorisées, le taux d’élèves boursiers, le taux d’élèves résidant dans un quartier prioritaire de la politique de la ville et le taux d’élèves ayant redoublé avant la sixième.

11Si la politique de l’éducation prioritaire (EP) a vocation à réduire les inégalités scolaires, la scolarisation des élèves dans l’éducation prioritaire participe à des « effets d’étiquetage » se traduisant par la stigmatisation des écoles ou établissements scolaires et des élèves qui les fréquentent (Fouquet-Chauprade, Dutrévis, 2015) : « les labels de l’Éducation prioritaire ne sont pas associés à une image de réussite scolaire mais, inversement, aux images négatives des élèves en difficulté et des enfants d’immigrés » et ils deviennent eux-mêmes des facteurs de ségrégation sociale et scolaire (Merle, 2012, 2). Cette stigmatisation est à la fois le fait du grand public, les établissements de l’éducation prioritaire étant évités par les familles qui en ont les moyens (van Zanten, 2012), mais également des enseignants qui associent à l’EP toute une série de stéréotypes négatifs.

2.1. Entrer en REP+ et aller au front

  • 5 Thèse intitulée Role and Career Problems of the Chicago Public School Teacher et qui s’inscrit dans (...)
  • 6 Si les travaux de Becker sont menés dans un contexte temporel et géographique apparemment fort éloi (...)

12Être nommé dans une école REP+ apparait, pour de nombreux enseignants, à la fois comme un passage obligé et comme une épreuve professionnelle qu’il va falloir surmonter avant de commencer véritablement sa carrière de pédagogue. À l’instar des institutrices de l’enseignement primaire de Chicago enquêtées par Becker (1952) dans sa thèse de doctorat défendue en 1951 à l’université de Chicago5, à une période où la ségrégation raciale organisait la vie des écoles américaines, les enseignants rencontrés pour cette recherche voient massivement dans l’affectation en REP+ une affectation par défaut, les places dans les écoles convoitées n’étant pas accessibles aux enseignants débutants, ou un choix stratégique leur permettant d’accumuler des points devant leur permettre par la suite une affectation dans une école dite ordinaire, c’est-à-dire n’appartenant pas à l’EP. Les écoles du REP+ correspondent à la strate inférieure des écoles décrites par les institutrices enquêtées par Becker et les difficultés rencontrées par les enseignants qui y exercent sont identiques à celles décrites par les institutrices de Chicago6 : alors que le niveau scolaire est considéré comme très faible par 60 des 67 enseignants enquêtés, des problèmes de discipline propres aux écoles hyper-paupérisées sont évoqués par 59 enseignants ; enfin, le problème désigné par Becker comme celui de l’« acceptabilité morale » est également présent, qu’il s’agisse pour les enseignants de se plaindre des élèves qui « puent » (journal de terrain, Louise, T5, CE2, juin 2017) ou de blâmer des parents d’élèves condamnés à « attendre que l’argent tombe, vivre des allocs et faire dix milliards de gamins » (entretien Valérie, T6, CM2, juillet 2018).

  • 7 Cette difficulté scolaire est un des critères de la labélisation des établissement REP+ qui « conce (...)

13Souvent entrés dans le métier par « vocation » (pour 59 des enseignants enquêtés) et ayant eu une scolarité gratifiante et heureuse (cas de 61 enseignants enquêtés), les enseignants projettent sur leur entrée dans le métier leurs souvenirs d’élèves. Confrontés pour la première fois à une pauvreté extrême, face à des élèves pouvant avoir connu des parcours migratoires difficiles, parfois non francophones, dans des écoles insalubres nichées entre des tours, le décalage entre les représentations des enseignants et les conditions réelles d’exercice du métier constitue un véritable reality shock (Kramer, 1974 ; Schein, 1978). Ne disposant que rarement d’outils didactiques et pédagogiques leur permettant de faire face à la difficulté scolaire de leurs élèves7, confrontés à des situations de détresse humaine ou sociale dont ils n’imaginaient pas l’existence avant de débuter dans la profession, les enseignants néo-titulaires peuvent avoir le sentiment de perdre le sens de leur métier ou de ne pas avoir les compétences nécessaires pour traiter l’ensemble des problématiques auxquelles ils se trouvent confrontés, éprouvant alors le sentiment d’être « envoyés au casse-pipe » (journal de terrain, Louise, T5, CE2, novembre 2019). Alizée déclare ainsi :

mais à un moment donné je me suis dit "mais quand est-ce que je vais faire mon rôle d’enseignante en fait ?" J’avais vraiment l’impression d’être... ouais d’être... ouais à gérer, je sais pas, entre l’assistante sociale et l’éducatrice spécialisée, je savais pas trop mais j’avais du mal à me positionner, moi, en tant qu’enseignante.
(Entretien, T1, TRS, mai 2020)

14À ces difficultés professionnelles objectives (ou du moins, la plupart du temps, objectivables) s’ajoutent des difficultés d’un autre ordre, qui reposent davantage sur les représentations des enseignants.

15Avant même leur prise de fonction, les enseignants qui apprennent leur affectation en REP+ ressentent une véritable peur à l’idée de se confronter à des élèves supposés « difficiles » ou violents.

  • 8 Les enseignants sont affectés dans ces écoles « privilégiées » au cours de leur année de stage, pen (...)

[Chercheuse] - Comment tu t’es sentie en apprenant que tu allais en REP+ ?
[Enseignante] - Ben écoute j’ai perdu 4 kilos avant la rentrée [...] parce que dans... Déjà t’as l’idée que tu te fais de la REP+ et t’as l’idée, la première fois que tu bosses t’es dans une école tu vois privilégiée8 [...] et donc les enseignants [...] ils sont tous passés par les quartiers nord, ils te racontent des anecdotes, ils te disent il faut faire gaffe, il faut que tu les mettes tout de suite à l’écrit, il faut que tu sois comme ça, tu sais ils te donnent des conseils où tu dis « oh mon dieu mais je vais me faire bouffer ». [...] Ça m’angoissait vachement, de me dire « putain, je vais me faire bouffer quoi » [...] Une collègue qui était enceinte elle disait qu’en fait des élèves menaçaient de la frapper elle et son ventre, que c’était déjà arrivé de pousser les tables exprès pour lui taper le ventre, il y avait beaucoup de violence, c’était des bagarres tout le temps, que ses collègues avaient déjà pris des coups aussi à cause de... enfin à force de s’interposer, enfin ils parlaient beaucoup de la violence et après j’avais une collègue [...] elle m’a dit ce qui est très important justement c’est que l’équipe soit bonne parce que c’est ça qui l’a fait quitter aussi les quartiers nord parce que le directeur n’allait pas dans le sens de l’équipe mais allait dans le sens des parents, c’est du genre tu punis un enfant ben les parents sont pas d’accord et elle a déjà dû, elle a déjà eu un parent qui est arrivé avec un fusil à l’école.
(Entretien Maud, T5, CM1, mai 2020)

16Les écoles du réseau d’éducation prioritaire renforcé apparaissent comme des zones de « non-droit », où même la direction a renoncé, à l’instar de ce directeur évoqué par la collègue de Maud, qui laisse entrer des parents armés dans l’école. Les élèves y apparaissent ainsi comme une double menace, d’une part, pour l’identité professionnelle des enseignants qui craignent de ne pas être capables de « faire la classe » en raison de la « difficulté scolaire » des élèves ou de leur opposition aux attentes de l’enseignant et à l’ordre scolaire et, d’autre part, pour la santé psychique et physique des enseignants qui se sentent en danger face aux élèves. Dans les discours, l’imaginaire « du quartier » occupe une place centrale, et la justification de la peur « des quartiers » ou de « l’inconnu » est un registre de justification couramment utilisé par les enseignants :

[Chercheuse] - Tu as ressenti quoi quand t’as su que tu étais en REP+ ?
[Enseignante] - Ben t’as pas envie d’y aller, tu chiales, t’appelles tout le monde, t’appelles une copine d’une copine qui travaille dans l’école où t’as pu aller et tu supplies qu’elle te rassure puis voilà t’as pas envie d’y aller.
[Chercheuse] - Pourquoi pas envie ?
[Enseignante] - L’inconnu. Ouais l’inconnu des quartiers nord et.... [...] J’imaginais plus de violence on va dire dans la rue donc j’avais même, j’avais peur pour ma voiture, j’avais demandé où est-ce qu’on pouvait se garer, [...] J’imaginais de la violence tout ça et puis en fait j’imaginais tout simplement de pas réussir à tenir ma classe voilà. 
(Entretien Agathe, T9, CE1, juin 2020)

17En entretien, Awa rappelle la rhétorique martiale qui entoure l’exercice professionnel en REP+ et elle fait état des a priori qui pèsent sur les élèves :

[Enseignante] - On arrive du coup en REP+ avec un a priori qui est forcément négatif, on va à la guerre, on va en REP, on va mater les élèves alors que c’est pas du tout ce qu’il se passe. […] Et puis il y a beaucoup, beaucoup d’a priori aussi, pas pour tous les élèves, c’est à dire qu’il y a une typologie d’élèves à mater. [...] Dans ce que je voyais, c’était… ben, je pense que je pense que ça allait avec tous les critères de déterminisme social négatif, peut-être pauvreté, origine ethnique, religion, tout ça, ça rentre, c’est insidieux parce que c’est jamais dit et c’est jamais nommé mais quand finalement quand tu critérises les élèves dont on te parle au quotidien ben c’est ce qui ressort.
[Chercheuse] - Le genre aussi ?
[Enseignante] - Les garçons ils sont vilains les garçons olalala.
(Entretien Awa, T12, directrice/CE2, juin 2020)

18Alors que Geay (2003), analysant dans une perspective bourdieusienne l’évolution des figures de l’indiscipline scolaire, s’intéresse avant tout aux caractéristiques socio-économiques du « sauvageon », cette description mérite d’être enrichie, dans les écoles REP+, par les caractéristiques ethno-raciales des élèves : leur « origine », mais également leur « religion » (l’islam) apparaissent comme des stigmates supplémentaires, et le stéréotype du « garçon arabe » (Guénif-Souilamas, Macé, 2004) joue à plein dans les représentations des enseignants des élèves potentiellement attentatoires à l’ordre scolaire. L’« origine » des élèves est perçue comme un indice de leur indiscipline et l’extranéité des élèves apparait comme un élément facilitateur du désordre scolaire. Benoit (T5, CP) évoque ainsi les élèves qui utiliseraient la langue arabe pour ne pas être compris des enseignants, laquelle devient pour lui une langue véhicule du désordre scolaire. Kelly manifeste également une défiance envers la langue arabe, se traduisant par une volonté de maitrise de cette langue à des fins de contrôle des échanges privés entre les parents » pour comprendre s’ils disent quelque chose de gentil ou quelque chose de méchant » (entretien Kelly, T2, CE1, juin 2020).

19De la même manière, la pratique de la religion musulmane est perçue par les enseignants comme une cause de désordre scolaire. La période du ramadan, pendant laquelle les parents souffriraient du manque de nourriture et les élèves du manque de sommeil en raison de la rupture tardive du jeûne, est perçue comme une période de tensions particulières : « les parents ça les rend cons » » (extrait de journal de terrain, Aurélie, T6, CP, EEPU B, mai 2018) et « le ramadan ça les excite » » (extrait de journal de terrain, Guillaume, T18, CP, EEPU B, mai 2019). Les régimes confessionnels apparaissent également comme une source de conflits entre élèves (Zoïa, Collet, 2017) et la cantine scolaire est décrite comme un lieu de cristallisation de tensions religieuses : Manon (T6, CE1, EEPU D) évoque ainsi ces élèves que leurs pratiques religieuses autorisent à manger du porc, mais qui font croire qu’ils n’en mangent pas pour éviter d’être l’objet de moqueries à la cantine ou, comme le rapporte Chrystelle, de se faire traiter de « mauvais musulmans » (entretien, CM1, T11, EEPU A, juin 2018). Certains élèves, et notamment les garçons appartenant aux groupes raciaux minoritaires, devraient donc être « matés » dans un but davantage préventif que strictement coercitif (Garric, 2020).

20Les enseignants en poste en REP+, et plus encore les enseignants nouvellement affectés, sont ainsi confrontés à une épreuve de vulnérabilité majeure, qui acquiert une dimension centrale dans leur ressenti et se traduit dans leur pratique professionnelle. Il s’agit moins ici de déterminer si cette vulnérabilité est réelle ou si elle est simplement fantasmée à partir de récits faits par les pairs, ou de discours politiques et médiatiques, que de prendre acte de ce sentiment et de son rôle : il informe et détermine l’activité professionnelle des enseignants qui, par la gestion disciplinaire qu’ils instaurent, tentent de limiter leur vulnérabilité par le contrôle des élèves.

2.2. De la déviance scolaire à la criminalité

21Cette vulnérabilité repose sur le lien que font les enseignants entre la déviance scolaire et la criminalité des élèves, dont les comportements ne relèveraient pas uniquement du désordre scolaire mais aussi, et surtout, de l’infraction à la loi.

22L’avenir des élèves scolarisés en éducation prioritaire renforcée, et notamment celui des garçons, est décrit comme « sombre » (entretien Marine, T2, brigade, juin 2020), et selon les enseignants, pour bon nombre d’élèves, « malheureusement tu sais très bien que ça va finir par ... soit en prison soit dans le caniveau » (entretien Chrystelle, T11, CM1, juin 2018). Les enseignants ne sont ainsi « pas forcément surpris » d’apprendre que certains de leurs élèves sont incarcérés : il s’agirait bien souvent des garçons qui « posaient énormément de problèmes », les infractions à l’ordre scolaire étant perçues comme prédictives de la bascule dans l’illégalité (entretien Estelle, T12, directrice, juin 2020). Ce rapport genré à la marginalité est inscrit dans les représentations des enseignants :

[Chercheuse] - C’est quoi leurs ambitions professionnelles du coup ?
[Enseignante] - Ben après c’est souvent, je pense, bon ben c’est triste, mais d’être enrôlés dans tout ce qui se passe dans les cités et parce que après on en voit certains hein dont le papa le fait donc ... je pense que si ils savent très bien que papa, ils se doutent bien qu’il gagne beaucoup d’argent en faisant ça, pourquoi est-ce qu’ils se priveraient de faire la même chose ? Voilà, on peut pas, on peut pas leur enlever, hein, c’est comme la maman qui dit « je travaille six mois puis après je me mets au chômage » si ça fonctionne on peut pas lui reprocher.
(Entretien Kelly, T2, CE1, juin 2020)

23L’appât du gain et la perspective de gagner « beaucoup d’argent » apparaissent comme déterminants, au détriment de l’épanouissement personnel et professionnel. Dans ce contexte, les exemples parentaux joueraient un rôle fondamental : d’un côté, des pères engagés dans une carrière criminelle économiquement rentable, de l’autre des mères bénéficiant de ce qui est décrit comme une faille du système social, sont autant de stéréotypes participant à éloigner les élèves de la réussite scolaire, qui apparait inutile, et de l’ordre social. Là encore, la question de l’« acceptabilité morale » observée par Becker (1952), et plus précisément de la condamnation morale, par les enseignants, de ce qui est décrit comme une norme chez le public scolaire, émerge : elle permet aux enseignants de réaffirmer à la fois leur distance au public et leur propre moralité dans un contexte où une trop grande proximité avec des individus « déviants » pourrait la mettre à mal (Becker, 1985).

  • 9 Centre pénitentiaire marseillais.

24Cette criminalisation des élèves engendre un mécontentement professionnel « apathique » (Bajoit, 1988) chez certains enseignants qui décident, dans ce contexte, de limiter au maximum leurs efforts pédagogiques : « ben de toute façon moi j’ai pas envie de m’embêter parce qu’ils finiront tous aux Beaumettes9 » (entretien Océane, T2, CE1, juin 2019). Des variations fines s’observent cependant dans le rapport à cette criminalité juvénile. Si la majorité des enseignants s’accordent à prédire une carrière criminelle, cette prédiction se fait sur deux modes : un mode fort, dans lequel la criminalité est annoncée et condamnée moralement ; et un mode faible, dans lequel les enseignants expriment leurs craintes de voir un élève « mal tourner » sous les pressions conjuguées de leurs pairs et du « quartier ». Ils adoptent, dans ce mode faible, une posture compréhensive, admettant que s’ils étaient dans des conditions similaires et que les mêmes perspectives d’avenir leur étaient offertes, eux aussi « vendraient de la drogue pour s’en sortir » (extrait de journal de terrain, Guillaume, T18, CP, EEPU B, novembre 2019).

25Sous des modes certes distincts, les discours des enseignants tendent ainsi à associer leurs élèves, malgré leur jeune âge, à la catégorie floue et indéterminée du « jeune de banlieue » ou des « jeunes de cité », qui incarnent depuis les années 1980 une « catégorie dangereuse » (Collovald, 2001 ; Geay, 2003, 24). Cette catégorie articule des rapports sociaux de classe, ciblant la jeunesse des classes populaires (Bonelli, 2010 ; Collovald, 2001 ; Geay, 2003), de genre, ciblant les garçons (Geay, 2003), et de race, ciblant les jeunes « issus de l’immigration » (Bonelli, 2010 ; Collovald, 2001), auxquels sont associés, depuis le début des années 1990, des caractéristiques religieuses, mettant l’accent sur les dangers de l’islamisation des quartiers populaires et sur le terrorisme (Collovald, 2001). Bien que cette catégorie ait très peu de consistance sociologique, « la diversité des situations [étant] si grande que toute tentative de catégorisation échoue à saisir la spécificité d’un tel objet » (Aquatias, 1997, 7), elle acquiert une unité dans les discours et les représentations des enseignants. L’une de ses caractéristiques remarquables est son extensivité. Des enfants d’âge préélémentaire sont intégrés à la catégorie, qui est associée à la violence et à la délinquance : « en grande section ouais, les grands frères de CM commençaient à guetter, ils allaient s’assoir à côté d’eux et puis quand le grand frère voulait partir il lui promettait des bonbons et il le laissait là quoi, donc entrer dans les réseaux de drogues et les assassinats, les règlements de compte quoi » (entretien Nicole, T20, PS, juin 2020).

26L’idée d’une participation des écoliers au trafic de drogue apparait faire consensus chez les enseignants, qui y voient un phénomène généralisé alors même que cette participation massive est contredite par les données ethnographiques recueillies sur le territoire (Gandilhon, 2019). Le thème national de la lutte contre la drogue est ainsi repris par les enseignants : dans les écoles de la périphérie, prévenir la délinquance apparait dès lors comme l’une de leurs missions.

27L’expérience d’un climat scolaire apaisé n’a cependant pas pour effet de faire reculer le stéréotype associant le REP+ à la violence et à la dangerosité des publics. Lorsque les enseignants ne sont pas confrontés à la violence, ils particularisent leur expérience et y voient la preuve de l’efficacité du contrôle disciplinaire mis en place. Les modes de particularisation sont multiples. Il peut par exemple s’agir de particulariser le « public des tours » (entretien Clément, T9, CP, mai 2018) qui serait plus violent que le public des plus petits immeubles (entretien Manon, T6, CE1, avril 2018). Son absence dans une école participerait dès lors à expliquer l’absence d’incident grave. La stabilité des équipes (entretien Jeanne-Marie, T22, CP, mai 2018) et l’uniformisation du système de sanctions (entretien Martin, T2, CM1/CM2, novembre 2019) jouerait également un rôle. Mais la violence des élèves peut également être fortement racialisée et la composition raciale des établissements est décrite comme centrale. Pour certains enseignants, une présence plus importante de « Comoriens » que de « Maghrébins » est ainsi le gage d’un climat scolaire plus serein en raison des spécificités religieuses supposées des deux groupes :

Comme je te disais j’ai l’impression que dans cette école je sais pas si ... c’est peut-être un peu raciste ce que je vais dire mais je sais pas si c’est parce que c’est beaucoup de Comoriens, et du coup peut-être ils pratiquent un islam particulier, je sais pas… Mais je sais que j’étais dans des écoles, sans faire de racisme, dans des écoles notamment à XXXX où il y avait beaucoup de maghrébins, et pour le coup j’avais l’impression que les parents eux-mêmes respectaient moins les institutions ou les enseignants.
(Entretien Pascal, T5, CE2, juin 2018)

28D’autres enseignants ont recours à des catégorisations raciales, qu’ils tentent d’historiciser pour leur donner une apparence rationnelle et non raciste. C’est le cas d’Agathe qui voit dans la guerre d’Algérie l’origine d’une mésentente profonde et durable entre « les Français » et « les Algériens », prenant l’histoire coloniale de la France comme prétexte pour naturaliser le désordre scolaire des élèves « algériens ». Elle explique ainsi le climat scolaire apaisé d’une école située au cœur d’une des cités les plus pauvres de Marseille :

[Enseignante] - Mais tu sais pourquoi, c’est parce que c’est des Comoriens. Ils sont... ils sont calmes les Comoriens, ah oui (rires) ils sont très gentils les Comoriens c’est doucement le matin, pas trop vite l’après-midi, chez les Comoriens je pense qu’elle [enseignante de l’école avec laquelle j’ai réalisé un entretien] a dû plutôt te parler de la surpopulation dans les appartements, les trucs comme ça, les appartements insalubres, mais après en termes de haine, de violence, de racisme, je pense que non, c’est... 
[Chercheuse] - Je rebondis là-dessus, tu trouves qu’il y a une différence de comportement selon que les gens sont Comoriens, Algériens, Turcs, etc. ?
[Enseignante] - Oui. Largement oui. [...] tu vois qu’ils ont pas le même parcours de vie quoi. Les, pfff, ben bon ben les Algériens on en a déjà pas mal parlé, les Comoriens moi je pense que c’est des gens en fait qui sont, ils paraissent assez calmes et assez zens, assez posés, ils paraissent plus, plus ouverts vers l’autre et plus souriants, plus sympathiques [...] Et quand je suis allée au Maroc, pourtant donc hein c’est le Maroc c’est pas l’Algérie, alors que bon moi d’un point de vue perso j’aurais peut-être tendance à te dire que les Marocains ils sont plus ouverts que les Algériens, pareil ça a été l’enfer, ça a été horrible [...] ils te regardent comme si, comme si on était différent en fait.
[Chercheuse] - Et en Algérie ?
[Enseignante] - Ah ben moi j’ai jamais été en Algérie mais moi je pense ce que je t’ai dit, moi je pense que ce génocide, que cette guerre elle les a plombé par rapport à la France. Mais après on n’a pas aussi la même éducation c’est pas pareil, les Algériens c’est pas pareil, ouais les Algériens c’est pas pareil que les Marocains, les Marocains je trouve qu’ils s’intègrent mieux. Les Algériens ils s’intègrent pas trop. C’est des, c’est des gros menteurs aussi par exemple tu vois [...] Les Algériens c’est des gros gros gros menteurs donc le problème c’est que qui dit mensonge dit aussi pareil, cassage de la confiance hein. 
(Entretien Agathe, T9, CE1, juin 2020)

29Là où les élèves comoriens sont décrits comme « zen », les élèves algériens, eux, cumuleraient ressentiment historique vis-à-vis de la France, difficultés d’intégration et opposition des valeurs (qui se traduiraient par leur éducation différente et leur tempérament menteur) : leur forte présence dans les écoles aurait pour conséquence un climat scolaire dégradé.

30A l’instar de l’« hyperghetto » noir américain lié symbiotiquement au système carcéral américain par « une triple relation d’homologie structurale, de suppléance fonctionnelle et de fusion culturelle » (Wacquant, 2005, 20), les quartiers populaires français prennent, dans les discours des enseignants, la forme de classes préparatoires au système carcéral. L’école apparait comme un espace dangereux, où des enseignants, souvent jeunes, et femmes, sont confrontés seuls à des (futurs) criminels. Les enseignants adaptent donc leurs pratiques à ce public perçu comme dangereux et contrôlent l’ordre scolaire en exerçant une disciplinarisation pensée comme préventive qu’ils légitiment par leur vulnérabilité.

3. Le continuum disciplinaire en REP+ : de la gestion de classe à l’usage de la violence

31Le sentiment de vulnérabilité des enseignants, qui repose à la fois sur le territoire d’exercice professionnel et les caractéristiques sociales et ethno-raciales des élèves, les amène à anticiper des difficultés spécifiques à leur contexte d’exercice. La disciplinarisation des élèves est l’une des réponses apportées à cette difficulté professionnelle, à laquelle les enseignants tentent de s’adapter (Becker, 1952) au moyen de petites ficelles, d’astuces, de bricolage et très souvent d’improvisation, rien ne les ayant préparés au choc éprouvé lors de leur entrée dans le métier dans les écoles de la grande pauvreté. Elle est mise en œuvre selon plusieurs modalités, inscrites dans un continuum pouvant s’exprimer selon les formes les plus traditionnelles du maintien de l’ordre scolaire (privation partielle de récréation, information écrite ou orale aux parents), mais aussi, dans des cas certes plus rares, par l’exercice de la violence (verbale et physique) sur les élèves.

3.1. Disciplinarisation et contrôle des corps des élèves

  • 10 Sallée (2014, paragr. 10) remarque également l’omniprésence de la thématique du « cadre » dans les (...)

32Ce que les enseignants appellent le « cadre » a une importance capitale dans les écoles. Ce cadre renvoie à l’ensemble des règles de vie devant être respectées par les élèves. Certaines sont communes à l’école et peuvent être précisées dans le règlement intérieur, tandis que d’autres varient en fonction des enseignants : faut-il tutoyer ou vouvoyer les élèves ? Ces derniers peuvent-ils se déplacer sans en demander l’autorisation préalable ? La fonction de ce » cadre » dépasse la seule gestion de classe. Il a vocation à amener les élèves, dans une logique durkheimienne, à être capables de vivre en société en comprenant le monde dans lequel ils vivent et les règles qui le régissent (Durkheim, 2005 [1922], 50‑51). Bien que rarement (si ce n’est jamais) défini par celles et ceux qui l’utilisent quotidiennement, ce terme polysémique de « cadre » fait l’objet d’un accord certes assez vague, mais suffisamment fort pour être omniprésent dans les échanges entre professionnels : en formation10, les futurs enseignants apprennent à « poser le cadre » en ritualisant l’entrée en classe ; les conseillers pédagogiques visitent les classes des néotitulaires et s’assurent « que le cadre soit posé » avant de s’intéresser à leurs pratiques pédagogiques ; les enseignants se plaignent fréquemment de « l’absence de cadre » dans le milieu familial, lequel serait une cause de désordre scolaire. Ce « cadre » est décrit comme plus nécessaire en REP+ qu’en éducation ordinaire :

[Chercheuse] - Le cadre est plus important en REP+ qu’ailleurs ?
[Enseignant] - Ah oui. Ah ben oui. Ah ben clairement hein, ah oui, oui, oui, oui. Et de toutes façons ils essayent, hein, et encore que ça dépend les niveaux parce que les plus petits c’est plus simple de rattraper le coup même sans le cadre alors que les grands c’est tout de suite... enfin les grands... à partir du CE2 en fait c’est un rapport de force en fait hein. Et il faut tout de suite poser le cadre et vraiment être un dragon tout de suite, rien laisser passer jusqu’en janvier février, quoi, parce que sinon après c’est fini quoi, une fois qu’ils ont décroché les gamins on ne fait plus rien.
(Entretien Hugo, T4, CE1, juin 2020)

33Ici, l’existence d’un rapport de pouvoir est explicite. L’enseignant exprime son sentiment de devoir faire basculer le « rapport de force » à son avantage, craignant que la classe ne lui échappe s’il n’y parvient pas. Le rapport éducatif est défini comme un rapport de domination, dans lequel la place de l’enseignant est fragile et contestée. Pour conserver l’avantage, l’enseignant se décrit comme contraint (par le rapport éducatif lui-même) de « faire le dragon ». Cette tension dans le rapport éducatif aux cours des premiers mois de l’année est décrite par de nombreux enseignants : Maud (entretien, T5, CM1, mai 2020) refuse de « sourire », Marion (entretien, T1, brigade, septembre 2019) rapporte qu’elle ne « laisse rien passer c’est-à-dire vraiment aucun sourire, des phrases courtes et directes, pas de bla-bla, pas de discussion » tandis que Kévin (entretien, T3, brigade, avril 2019) enfile le « costume de l’enseignant », qui interdit toute forme de connivence ou de relâchement face aux élèves.

34Cette nécessité d’un cadre plus ferme en REP+ est mise en lien avec l’extranéité supposée des élèves, qui n’auraient « pas les codes » de l’école ni du fonctionnement de la société française (entretien Cyril, T28, directeur, EEPU I, novembre 2019). Le cadre a alors vocation à permettre aux élèves de « comprendre comment fonctionne la société française » grâce à un « cadre rigide » qu’ils pourront ensuite « pousser » après avoir acquis « les clés pour le comprendre » afin de « s’épanouir » (entretien Guillaume, T18, CP, novembre 2019). La perspective durkheimienne est ici manifeste : c’est l’inculcation d’un « esprit de discipline » (Durkheim, 2012 [1922]) qui apparait gage à la fois de l’insertion des élèves dans la société, mais également de la liberté que ce cadre leur permettra de conquérir.

  • 11 Les locaux des écoles de Marseille, et tout particulièrement des écoles des « quartiers nord » sont (...)

35Cette logique traduit le présupposé de l’existence de deux points de vue opposés mais situés dans le même espace institutionnel (l’école) : là où les enseignants auraient pour mission de faire respecter les règles, et plus largement les valeurs de l’école, les élèves auraient pour objectif naturel de transgresser ces règles et de mettre à mal l’ordre scolaire. Elle repose notamment sur l’axiologie négative convoquée par les enseignants à l’encontre de la catégorie « REP+ », qui englobe à la fois les élèves, les locaux11 et les territoires dans lesquels ces écoles sont implantées, et qui participe à faire des écoles REP+ des écoles d’exception. Du point de vue de la gestion disciplinaire des élèves, cette logique se traduit par une attention particulière portée aux corps des élèves : la disciplinarisation des élèves en tant que groupe peut ainsi être lue à partir de la perspective foucaldienne de la biopolitique (Foucault, 1975) dans laquelle la prise de pouvoir de l’enseignant sur l’ensemble du groupe-classe passe par une prise de pouvoir sur les corps individuels des élèves.

36Les « corps indociles » des élèves sont considérés comme révélateurs de leur inadaptation scolaire et apparaissent comme « le lieu d’inscription d’une insoumission à l’ordre scolaire et souvent d’une anormalité » (Millet, Thin, 2007, 1). Dans le contexte de la classe, la surveillance des corps est considérée comme permettant la surveillance des esprits et la discipline des corps apparait comme une modalité de contrôle de la mise au travail et de l’activité des élèves. En effet, le contrôle que tendent à assurer les enseignants sur l’esprit des élèves reste difficilement évaluable. Seules les manifestations concrètes, et donc physiques de ce contrôle peuvent être observées quotidiennement, dans le temps du travail en classe : l’élève est-il assis et silencieux ? Est-il en train de réaliser la tâche qui est attendue de lui ? Dès lors, mettre le corps de l’élève au travail permet à la fois à l’enseignant de se rassurer sur la mobilisation intellectuelle de l’élève et de provoquer cette mobilisation. Assurer un contrôle sur le corps de l’élève peut prendre de multiples modalités.

37Lors d’une observation menée dans une classe de CE1 en janvier 2019 entre 8h30 et 11h30 (soit 2h30 de classe, la matinée de travail étant interrompue par la récréation), trente-huit remarques portant sur la tenue corporelle des élèves ont été relevées, montrant ainsi que la régulation des conduites corporelles des élèves concerne la majorité des interactions autres que strictement pédagogiques. Certaines de ces remarques visent à prévenir le bruit (« on ne s’agite pas, on ne bouge pas ses pieds, ça fait du bruit »), d’autres à rendre les postures des élèves conformes aux attentes normatives de l’enseignante (« on se tient droit, pas de travers », « vos mains ne tiennent pas votre tête »). D’autres, encore, traduisent des formes d’humiliation et affirment le pouvoir de l’enseignante en dégradant l’élève dans sa dignité, à l’instar d’une remarque qui m’est adressée à haute voix, audible par toute la classe : « Maitresse Laura, il bave sur son bureau ! Samy bave sur son bureau, il traine sa langue sur son bureau ! ». Lors de cette observation, ce qui autorise la liberté d’action et de parole de l’enseignante tient principalement à ce qu’elle m’identifie comme enseignante : je me suis présentée à elle comme une « enseignante menant une recherche sur l’éducation prioritaire », ayant ainsi été conduite à lui prêter main forte en classe. Cette reconnaissance comme paire se traduit dans sa manière de m’interpeller en classe : elle me désigne comme « maitresse Laura » et non simplement par mon prénom, montrant ainsi que mon identité d’enseignante l’emporte sur mon identité de chercheuse en observation.

38La discipline apparait bien ici, dans la lignée de Foucault (2013), comme l’ensemble des techniques destinées à assurer la docilité des corps. Cette « orthopédie disciplinaire » (Sforzini, 2014, 50) est massivement perçue par les enseignants comme décisive pour assurer la mise au travail des élèves, et cela tout spécifiquement en REP+ où les enseignants sont nombreux à déplorer l’absence de sens mis par les élèves dans leur travail ou leurs difficultés d’accès au langage secondarisé de l’école. La mise au travail des élèves peut alors s’avérer difficile en l’absence de motivation intrinsèque, et l’objectif des enseignants, par la discipline, est alors de transformer l’« énergie explosive » (Foucault, 2013, 236) des élèves en travail docile qui interdit toute forme de résistance. D’autres postures, plus silencieusement attentatoires à l’ordre scolaire, comme ne pas se tenir droit ou « s’endormir » sur son bureau, sont interprétées comme incompatibles avec les apprentissages, ou manifestant la volonté de l’élève de s’en extraire. Ces conduites d’hypoactivité scolaire viennent heurter la morale des enseignants qui tendent à déduire des conduites corporelles des dispositions morales et des caractéristiques intellectuelles, ou, en d’autres termes, à résumer l’être moral à la seule physiologie : « les postures du corps de ces élèves, fréquemment non conformes aux attentes scolaires, font l’objet d’un travail de représentation et de catégorisation institutionnel, et fonctionnent, pour les agents de l’institution scolaire, comme indice de l’existence, chez ces élèves, de “problèmes” (psychiques, comportementaux, moraux, familiaux, etc.) qui dépassent le terrain scolaire » (Millet, Thin, 2007, 1).

39Le contrôle des conduites corporelles devient ainsi fondamental quand il s’agit d’extorquer à l’élève la manifestation d’un état moral. L’injonction « baisse les yeux » est ainsi régulièrement adressée aux élèves : cette attitude, supposée exprimer la gêne ou la honte, est imposée à l’élève par l’enseignant qui, ne pouvant contrôler l’esprit de l’élève, lui demande d’exprimer la manifestation physique du sentiment qu’il devrait éprouver. Les élèves prennent ainsi l’habitude de s’y conformer spontanément, et la tentative d’exercer leur contrôle sur les élèves conduit les enseignants à formuler la demande inverse. L’injonction à baisser les yeux, qui ne s’inscrit pas dans une régularité des rapports entre l’enseignant et l’élève mais résulte du seul arbitraire de l’enseignant qui, tour à tour, demande à l’élève de le regarder ou de baisser les yeux en signe d’humilité, apparait dans l’extrait suivant comme une violence symbolique au sens de Bourdieu et Passeron (1970). Alors qu’elle traversait la cour pour se rendre dans une annexe de l’école située à deux rues, la directrice de l’école élémentaire A surprend un élève en train de tirer les cheveux d’une camarade qui rentrait dans les toilettes ; elle le réprimande immédiatement, devant la chercheuse, les élèves présents et une enseignante chargée de la surveillance de la récréation :

Regarde-moi quand je te parle, c’est ce que font les adultes, ils assument leurs erreurs, et assumer c’est regarder en face quand on se fait rappeler à l’ordre. Oh ben c’est pas la peine de pleurer, hein. Tu as fait une bêtise, tu assumes ! Et regarde-moi, je t’ai dit ! Sinon comment je sais que tu m’écoutes, hein ? Maintenant, baisse les yeux, tu as honte !
(Extrait de journal de terrain, février 2018)

40Le contrôle des corps des élèves se manifeste enfin dans la mise en place de règles de circulation, qui définissent la manière dont les élèves doivent se déplacer dans les écoles. Ces règles, qui constituent des éléments routinisés dont la légitimité est rarement discutée, ont pour première fonction d’assurer la sécurité des déplacements à l’intérieur de l’école, en permettant aux enseignants d’en assurer la surveillance. Pourtant, certaines règles de circulation peuvent elles-mêmes porter atteinte à la sécurité des élèves :

Je me souviens d’une école je sais plus laquelle c’était, […], ils montaient les mains derrière le dos quoi. [...] C’est qu’à un moment donné si les collègues ils en arrivent à ça c’est qu’ils mettent quand même les enfants en danger, donc est-ce qu’ils ont quand même pris la portée de tout ce qu’ils font. C’est qu’ils n’arrivaient plus, je veux dire à ce que ce soit à ce que le rang se passe bien quoi, donc ils sont allés jusque-là.
(Entretien Audrey, T12, CM1-CM2, février 2020)

41Pourtant en désaccord avec ce mode de déplacement imposé aux élèves, Audrey lui accorde cependant une raison d’être : les enseignants y seraient contraints par le comportement d’élèves perturbateurs. Face à ces derniers, les enseignants peuvent mettre en place des modes de gestion disciplinaires eux-mêmes déviants (et donc potentiellement inavouables), quand ils transgressent les normes (légales et déontologiques) de la gestion du désordre scolaire. Ici, la mise en danger des élèves constitue une violence symbolique à laquelle les enseignants n’ont pas recours en premier choix, mais parce que cette solution leur apparait comme leur ultime recours quand ils « n’y [arrivent] plus » (dixit Audrey). Ils ont ainsi probablement « pris la portée de tout ce qu’ils font », mais ils se perçoivent comme impuissants à proposer des solutions alternatives efficaces. Le recours à la violence apparait dès lors comme une adaptation obligée à laquelle les enseignants seraient contraints par les élèves eux-mêmes :

Je me souviens d’un exercice d’anglais où ils devaient être tous en rang d’oignon devant le tableau et il y en a un qui se lève et s’amuse à faire ça [doigt d’honneur] avec son pote [...] juste quand t’as le dos tourné, quoi. Les enfants, t’es là à leur dire, t’as expliqué, l’exercice il l’a copié. Je me souviens, t’es obligée de hurler pour qu’il prenne le stylo.
(Entretien Audrey, T12, CM1-CM2, février 2020)

42Face à ce type « d’incident » dont la visibilité interdit aux enseignants la stratégie des « yeux fermés » (Barrère, 2002, 4), le recours aux cris est décrit comme une nécessité, notamment pour les enseignants qui débutent et dont les ressources professionnelles ne sont pas suffisamment étoffées pour qu’ils puissent proposer une réaction à même de revenir à une relation pédagogique conforme à la norme scolaire tout en sanctionnant (au moins moralement et symboliquement) le comportement jugé déviant.

43Pour Audrey, comme pour les institutrices de Chicago étudiées par Becker et dont l’une d’elles avait mis au point une manière spécifique de secouer les élèves contre un mur de manière à ne laisser aucune trace tout en « sonnant » l’enfant, il s’agit avant tout de « s’en sortir » de manière efficace avec les élèves « miséreux » (slum children) (Becker, 1952, 473) : le recours à la violence devient alors une stratégie de « survie » (Woods, 1990, 93‑121) pour les enseignants, et cette « survie » est une priorité prenant le pas sur les impératifs moraux et légaux qui encadrent leur pratique.

44Ce type d’incident contribue à une « usure professionnelle » (Barrère, 2002, 17) des enseignants déjà engagée par des conditions de travail difficiles ; les ressources dont ils disposent sont souvent épuisées par leur contexte d’exercice professionnel : le désordre scolaire vient s’ajouter à l’insalubrité des locaux, aux difficultés professionnelles générées par la difficulté scolaire mais également à la crainte engendrée par les stéréotypes pesant sur le REP+, qui, articulant classe et race, participent à faire de ce contexte un contexte d’exception (Barkat, 2005) dans lequel enseigner semble tenir d’une gageure pour les enseignants nouvellement affectés.

45L’analyse proposée par Matza et Sykes (1957, 1961) sur les jeunes impliqués dans des activités délinquantes, déchirés entre le système de valeurs dominant, celui de leurs parents et le système concurrent proposés par leurs pairs, est transposable aux enseignants. Ces derniers apparaissent en effet tiraillés entre leur système de valeurs qui prône la « bienveillance », conformément aux attentes de leur institution, et ce qu’ils perçoivent comme imposé par une réalité de terrain : le recours à une disciplinarisation pouvant aller jusqu’à la violence apparait comme une solution « pour survivre » (entretien Paul, T13, CE2/CM1, juin 2020). Les enseignants ont ainsi recours à des techniques de neutralisation qui leur permettent de dépasser cette tension : ils se perçoivent comme en accord avec la loi et la déontologie professionnelle mais s’autorisent à mettre entre parenthèse leur application dans certaines situations, la négociant pour parfois l’abandonner temporairement tout en y revenant une fois la transgression accomplie.

46Les violences symboliques, souvent invisibles, routinisées et banalisées, peuvent ouvrir la voie à d’autres formes de violences, elles-mêmes inscrites dans un continuum allant du manque d’égard à l’insulte, voire à la coercition physique.

3.2. De la routinisation du manque d’égards pour les élèves au recours à diverses formes de violence

47Le fait de « crier » est communément admis comme un mode de gestion de la classe routinisé, et la majorité des enseignants enquêtés admettent y avoir recours, certains de façon stratégique comme Denis (T15, directeur, EM B), d’autres « en dernier recours », mais sans pour autant y voir systématiquement un échec pédagogique. L’objectif de « tenir la classe » entraine une réévaluation par les enseignants de ce qu’eux-mêmes considèrent comme « violent » dans leurs interactions avec les élèves. Ainsi, les enseignants en début de carrière condamnent massivement le recours aux cris, regrettant de « trop crier » et estimant « devoir travailler là-dessus » (entretien Zoé, T2, UPE2A, EEPU T, juin 2020). Pour ces derniers, qui condamnent la violence de ces méthodes, celle-ci est à la fois une adaptation de leurs pratiques à un désordre scolaire qu’ils peinent à prendre en charge, la gestion de classe relevant d’une compétence acquise par les enseignants grâce à l’expérience et par la pratique (Demailly, 1987) mais également à des élèves qui « ne connaissent que ça » (entretien Guillaume, T18, CP, novembre 2019) pour y être confrontés quotidiennement :

Après il y a aussi la violence au sens pur du terme, ils la vivent au quotidien avec un réseau de drogue assez marqué, avec des fusillades, alors je te dis pas que c’est régulier mais c’est quand même arrivé, des règlements de compte, des grands-frères qui sont dans les réseaux ou en prison. Et voilà, donc tout ça fait que je pense, quand tu arrives dans ce genre d’école, tout de suite tu te dis : « il va falloir que je fasse en sorte de bien prendre en main ma classe pour ensuite pour enseigner ».
(Entretien Estelle, T12, directrice, juin 2020)

48Le recours aux cris est davantage banalisé par des enseignants plus expérimentés :

  • 12 Les enseignants de CP et CE1 en REP+ bénéficient d’effectifs allégés : ils sont seuls face à une cl (...)

[Chercheuse] - Toi il t’arrive de crier ?
[Enseignante] - Bien sûr, bien sûr ! 
[Chercheuse] - Dans quel contexte, qu’est-ce que qui te fait crier ?
Enseignante] - Une situation où je suis excédée en général, en général ben c’est quand voilà, quand c’est trop et heu moi ça ne me pose pas de problème [...].
[Chercheuse] - Et ta binôme12 ?
[Enseignante] - Elle crie pas vraiment, c’est, je dirais pas qu’elle crie, elle crie pas et à la limite moi c’est pas les instits qui crient qui m’effraient le plus, c’est ceux qui comme ma collègue humilient. C’est l’humiliation qui est insupportable.
[Chercheuse] - Elle humilie comment ?
[Enseignante] - Ben en disant « mais t’es un bébé », « c’est nul », heu, « c’est pas possible t’es nul », elle le dit très souvent « t’es nul » [...].
[Chercheuse] - Et t’as déjà vu des enseignants qui faisaient ça ?
[Enseignante] - Ah ben c’est très très fréquent hein. [...] le pouvoir du maitre parce qu’il est seul dans sa classe, il est mais sans limites. [...] le pouvoir de l’adulte il est immense quoi, immense dans une classe. [...] en général c’est partout. Enfin moi j’ai pas.. il y a toujours dans le groupe quelqu’un qui va être ... je trouve qu’il y a pas assez de bienveillance à l’égard de nos élèves. Les instits manquent de bienveillance.
(Entretien Farida, T14, CP, juin 2010)

49La frontière entre ce que les enseignants considèrent comme acceptable, « supportable » ou pas, entre la gestion disciplinaire et la violence symbolique, apparait comme une frontière labile, qui se déplace en fonction des situations et au cours de la carrière des enseignants. Pour Farida, enseignante expérimentée qui a exercé tout au long de sa carrière en REP+, « crier » est un mode de gestion de classe « supportable », légitime, alors que le recours à l’humiliation (qu’elle caractérise par les propos négatifs portant sur l’identité même de l’élève) ne l’est pas. Ce recours à l’humiliation serait rendu possible par le « pouvoir sans limite » des enseignants, qui lui-même apparaît comme la conséquence du rapport éducatif et des rapports sociaux de domination qui le structurent. Comme le souligne Payet (2002, 64), « l’institution scolaire fonctionne, de façon à la fois structurelle et spécifique aux contextes stigmatisés, comme une institution humiliante ». Le recours à l’humiliation est une des manifestations du mépris des enseignants pour les élèves, manifestant « la prise de pouvoir sur autrui, constitutif potentiellement d’une grande violence » (Romain et al., 2020, 3). Il peut prendre de multiples formes : l’absence de « ménagement des faces », de politesse linguistique auxquels sont quotidiennement confrontés les élèves ou encore l’utilisation d’injonctions telles que « tais-toi », « bouge », « active », « magne-toi ». La communication quotidienne est ainsi caractérisée par cette absence d’égard, qui se traduit par une violence verbale répétitive et banalisée.

Je pense peut-être qu’on a une relation qui est [...] moins distanciée peut être que si on était [...] dans un quartier un peu plus chic ou quoi, peut-être que c’est moins distancié là. Certains, quand ils sont vraiment pénibles je leur dis « vous me saoulez » ou quoi tu vois, vraiment, voilà, « vous êtes horribles ». Enfin, peut-être dans des quartiers où t’as des parents qui sont très à cheval, très pénibles ou quoi, je ferais plus attention, ça serait moins naturel du coup, là je pense que je suis plus naturel avec eux.
(Entretien Alain, T10, CM2, mai 2018)

50Cet enseignant qualifie sa relation de « plus naturelle », et l’usage d’une certaine forme de violence verbale envers les élèves, valorisée comme de la spontanéité, est en fait liée à l’absence de contrôle parental sur ses pratiques. La position de domination par rapport aux parents d’élèves autorise le recours à des pratiques inavouables en ce qu’elles ne seraient ni avouées ni assumées devant un autre public. La forme de la relation avec les élèves est ainsi dictée par la perception du public. Enseigner dans un milieu populaire permet un relâchement, voire l’exercice de pratiques que les enseignants qualifient eux-mêmes de violentes :

Je trouve que parfois en éducation prioritaire on se permet des choses qu’on ne se permettrait jamais avec des populations entre guillemet de centre-ville tu vois. […] Lorsque je suis arrivée à [école où elle est en poste] il y a eu des enseignants je trouvais qu’ils étaient violents dans leur manière de parler aux enfants, de parler aux parents, tu vois par exemple je me suis pris le bec avec un collègue qui prenait les gamins dans un coin entre quatre yeux à leur hurler dessus, il me dit : « non mais t’inquiète ils ont l’habitude ici dans le quartier ». Je dis : « mais tu peux pas dire qu’ils ont l’habitude dans le quartier parce que ça reste des enfants et que la violence, ils la vivent déjà dans leur quotidien et je te permets pas de faire ça », tu vois, et ça c’est le genre de situation, tu fais ça dans le milieu ordinaire tu te fais dézinguer, quoi, tu te fais dézinguer.
(Entretien Mayssane, T15, CE1, mai 2020)

51Dans cet extrait, la question de la violence apparait à nouveau comme un enjeu de qualification entre enseignants, permettant de condamner moralement les pratiques qui sont perçues comme telles. C’est cet enjeu de qualification qui est central entre Mayssane et son collègue : alors que la première condamne la pratique, son collègue y a recours parce que l’habitude qu’en auraient les élèves ne la ferait pas apparaitre comme violente pour eux.

52Le recours à la violence verbale peut se redoubler d’une violence physique exercée sur les élèves, justifiée par la nécessité de « tenir la classe » ou d’« avoir la main sur la classe ».

[Enseignante] - J’en ai bousculé un contre une armoire quand même [...] Je l’avais pris par la manche, enfin je l’ai pris par l’épaule et je l’ai bousculé contre une armoire [...] J’’en avais parlé au petit, le petit m’avait dit : « non mais maitresse je sais que je suis gonflant, enfin il n’y a pas de soucis sur ça » [...].
[Chercheuse] - Et tu te souviens pas de ce que le gosse avait fait ?
[Enseignante]- Ah il était insupportable, il arrêtait pas de parler il arrêtait pas de me chercher c’était ma première année ici tu vois [en CE2] donc il me piquait quoi, il me cherchait, il me piquait.... 
[Chercheuse] - Tu te sentais menacée par l’élève ?
[Enseignante]- Menacée dans le sens de quoi, physiquement ?
[Chercheuse] - Par exemple ?
[Enseignante]- Ah non ça jamais par contre, jamais.
[Chercheuse] - Tu t’es jamais sentie en danger ou en insécurité ?
[Enseignante]- Non, non c’est juste que je sentais que j’avais pas la main sur la classe. 
(Entretien Agathe, T9, CE1, juin 2020)

53Ici, l’exercice de la violence apparait comme une réaction naturelle, le passage à l’acte n’étant pas déterminé par une menace pour l’enseignante mais par le comportement jugé « insupportable » d’un élève trop bavard perçu comme provocateur. Elle trouve une forme de justification dans la réponse de l’élève, qui aurait lui-même admis être « gonflant ». Le recours à la violence est déterminé par la nécessité d’avoir « la main sur la classe », préalable nécessaire au « faire la classe ». Il s’inscrit dans un continuum de production de la discipline qui, inscrite dans des rapports sociaux inégalitaires, peut donner lieu à des formes de violences symboliques plus ou moins importantes, à des formes de violences verbales, d’humiliation, voire de violences physiques.

54Une justification est apportée de façon récurrente à la production disciplinaire. Il s’agit, pour les enseignants, d’une réaction à une présomption de menace, toute une rhétorique se développant autour de ce thème : « il faut les tenir », « ils vont te bouffer », « ils doivent savoir qui est le patron », « c’est eux ou toi » (extraits d’entretien et de journal de terrain). Cette rhétorique participe à induire l’idée selon laquelle les principes éducatifs fondés sur la bienveillance ne seraient pas adaptés aux écoles REP+, le recours à la force y apparaissant dès lors comme une nécessité. Dans l’extrait suivant, une enseignante regrette de ne pas avoir le droit « d’en coller une » pour « remettre les idées en place » à un élève qui lui a « cassé les couilles toute la journée » :

Non mais c’est qui le con qui a interdit les châtiments corporels ? Il avait jamais foutu les pieds dans nos classes celui-là ! S’il avait vu la gueule de nos élèves, c’est lui qui serait venu nous distribuer les fouets et nous apprendre à nous en servir !
(Extrait de journal de terrain, Renée, T5, CE1, novembre 2018)

  • 13 Nous regroupons sous ce terme des pratiques « impliquant l’usage de la force physique et visant à i (...)

55On pourra toujours s’interroger sur la valeur de ces propos de l’enseignante qui, sans revendiquer réellement le rétablissement de châtiments corporels13, exprimerait simplement son exaspération à la fin d’une journée difficile. Mais les catégories mobilisées conservent une importance cruciale. L’utilisation de l’expression « nos classes » traduit une distinction entre « les classes » (n’appartenant pas au REP +) et « nos classes », celles du REP +, dans lesquelles devrait être instauré un mode de gestion des élèves différent. Cet ordre scolaire alternatif trouve sa justification dans les caractéristiques du public : la référence à la « gueule » des élèves établit un lien entre leur apparence physique et leur dangerosité supposée, mobilisant implicitement le stéréotype du « jeune de cité », reconnaissable à son style vestimentaire, à son hexis et probablement à son ethnicité ; la racialisation n’est pas certaine, et se produit ici sur un mode faible et implicite qui, sans convoquer directement la catégorisation raciale, renvoie à un imaginaire construit politiquement et médiatiquement, depuis les années 1980, sur la menace de l’immigration (Collovald, 2001).

56La disciplinarisation des élèves en REP+ repose ainsi sur des processus de cyndinisation, en tant que tendance à percevoir et analyser le monde à partir de catégories de la menace (Lianos, 2001). Ces processus ont pour effet de créer un état d’alerte permanent chez certains enseignants pour qui les catégories de la menace recoupent les catégories raciales et religieuses. Ils se manifestent par une tentative de maitrise des élèves qui est non seulement constitutive de la relation pédagogique (Mabilon-Bonfils, 2018), mais que l’éducation prioritaire renforce et rend plus visible.

4. Disciplinarisation des élèves et valorisation de l’identité professionnelle

57La gestion disciplinaire des élèves a un statut paradoxal : reléguée au rang des basses besognes, elle est pourtant perçue comme essentielle par les enseignants, pour qui elle apparait comme un préalable nécessaire à l’entrée dans les apprentissages et comme un mode de valorisation professionnelle.

4.1. L’exercice de la disciplinarisation comme mode d’affirmation de la professionnalité

58La nécessité d’une disciplinarisation renforcée en REP+ est d’abord induite dans les Écoles Supérieures du Professorat et de l’enseignement. Lors de mon enquête, un enseignant-stagiaire venu pour des observations me demandait, alors que nous échangions sur la « gestion de classe », s’il m’était « souvent » nécessaire de contraindre les élèves physiquement. Il me rapportait les propos de l’un de ses formateurs qui encourageait les futurs enseignants à s’« endurcir » pour être prêts lorsqu’ils seraient nommés « là où ça chauffe ». Ce formateur les aurait préparés à devoir « plaquer les élèves contre un mur » pour « leur montrer qui est le plus fort », leur expliquant qu’il s’agissait là de choses « qu’on n’apprend pas mais qu’il faudra bien faire » (extraits de journal de terrain, avril 2021). Ce sont ensuite les pairs plus expérimentés qui encouragent les débutants à faire preuve de fermeté, pouvant aller jusqu’à l’usage de la violence sous ses diverses formes, du recours au cri et à l’humiliation des élèves. Dans l’extrait qui suit, une enseignante expérimentée conseille à une enseignante débutante d’avoir recours à l’humiliation d’un élève « perturbateur » pour ne pas perdre le contrôle de sa classe.

Mais gueule un coup ! T’es là, tu passes ton temps à leur expliquer que c’est mieux d’être silencieux pour apprendre, mais ils s’en foutent, eux, d’apprendre, ils savent déjà qu’ils finiront dans un coffre avec une balle dans la tête ou en prison ! Tu prends le pire, et tu le fracasses ! Tu l’humilies, tu lui fous la honte, tu lui hurles après, tu l’envoies chez la directrice, tu le prives de récré, la totale. Il va arrêter de te faire chier et les autres aussi parce qu’ils auront personne à suivre. Faut la tenir la classe, si tu la tiens pas ils vont te bouffer !
(Extrait de journal de terrain, enseignante expérimentée à une enseignante T1 en CE1 se plaignant de bavardages dans sa classe, janvier 2020)

  • 14 Elle savait alors que je travaillais en pédagogie coopérative et les nombreux regards qu’elle me la (...)

59Cet extrait de journal de terrain a un statut singulier. L’interaction entre l’enseignante expérimentée et la jeune enseignante a lieu dans leur salle de classe, en ma présence : j’avais été invitée par l’enseignante expérimentée à y assister car il devait porter sur les difficultés rencontrées par la jeune enseignante dans la gestion de classe, sujet qui, l’enseignante expérimentée le savait, m’intéressait particulièrement. Les enseignantes sont toutes deux conscientes de ma présence et chacune semble performer son rôle en renforçant sa position : alors que l’enseignante débutante insiste sur ses difficultés et son besoin d’obtenir une aide qui pourrait lui être d’autant plus facilement accordée qu’elle est demandée devant un témoin, tout en insistant sur sa volonté de mettre en place un cadre bienveillant et coopératif, espérant obtenir mon soutien14, le discours de l’enseignante expérimentée s’adresse tout autant à la jeune enseignante qu’à moi, auprès de qui elle cherche à affirmer son expertise dans un corps professionnel où les enseignants chahutés sont perçus comme « en échec auprès des élèves » (Barrère, 2002, 7) et où faire la démonstration de sa capacité à tenir les élèves, de surcroit dans des contextes perçus comme difficiles ou violents permet de s’assurer une bonne réputation et de faire la preuve de sa compétence. L’expérience et l’ancienneté de l’enseignante (dans le métier et dans l’école) sont autant de facteurs qui participent à la légitimation de son propos auprès de la jeune enseignante. Le recours à la violence est présenté comme une nécessité, et la relation pédagogique est décrite comme une relation de pouvoir dans laquelle seules deux options sont possibles : « bouffer » ou « se faire bouffer ».

60Soucieux de se conformer à la posture professionnelle qui leur parait être attendue d’eux, et désireux d’affirmer leur professionnalité, les jeunes enseignants peuvent alors être amenés à mettre en œuvre des modes de disciplinarisation des élèves pouvant aller jusqu’à l’exercice de la violence physique ou verbale, le recours à la violence apparaissant comme un rite initiatique d’entrée dans le métier. Dans des situations où l’élève refuse de se soumettre à l’autorité, le contraindre physiquement participerait à la construction du sentiment de légitimité des jeunes enseignants.

  • 15 Les Instituts Thérapeutiques, Éducatifs et Pédagogiques (ITEP) sont des structures médico-sociales  (...)

L’année dernière [en CM1], j’en avais un, mais horrible. C’est chaud de commencer l’année avec un fracas comme ça. Surtout quand tu débutes, quoi. Sa place était pas ici, c’était l’ITEP15, hein. Il était horrible. Complétement fracassé. Il tapait des crises de malade. Il voulait rien faire, il restait là, à se balancer sur sa chaise. Un jour j’ai pété un câble, je lui ai hurlé après en espagnol, je lui ai dit d’aller se faire enculer en espagnol, la tête qu’il faisait ! j’étais à ça [Elle écarte les doigts d’environ 5 centimètres] de son visage, j’ai hurlé, il bougeait plus ! Alors je l’ai chopé, je lui ai mis le stylo dans la main, je lui ai fait écrire de force ! Les autres ils étaient terrorisés, t’avais un de ces silences, dans la classe ! j’étais trop fière de moi ! je lui ai refait le coup deux, trois fois, ça l’a calmé. Il mouftait plus après. J’étais trop fière, c’est moi qui ai gagné. Il m’a plus jamais fait chier. Il comprenait que ça de toute façon.
(Extrait de journal de terrain, Océane, T2, CE1, septembre 2019)

61La violence verbale et physique de l’enseignante, qui a « pété un câble », est légitimée a priori par le comportement de l’élève et a posteriori par son efficacité dans l’atteinte d’un but qui n’est cependant lui-même pas très clair : on ne saura pas s’il s’agissait de mettre l’élève en posture d’apprentissage ou de ne simplement plus être dérangé par son comportement. Sa mise en œuvre provoque de la fierté chez l’enseignante : en exerçant la violence sur l’élève, elle affirme son pouvoir, à la fois sur l’élève et sur la classe, et « gagne » à la fois dans l’interaction conflictuelle et, à plus long terme, dans l’exercice de son autorité (ou de sa force). Bien qu’extrême de par le vocabulaire utilisé, la proximité physique des visages et la contrainte exercée sur le corps de l’élève, la violence reste très théâtralisée : l’enseignante s’adresse à l’élève en espagnol, qui n’est pas sa langue familiale et qu’elle n’utilise pas non plus quotidiennement. Tout passe alors par les corps, le visage de l’enseignante contre celui de l’élève, rompant avec les habitudes de distanciation physique préconisées dans l’interaction pédagogique. La « terreur » qu’inspire cette scène à la classe est valorisée, apparaissant implicitement comme une condition de la mise au travail et comme une mise en garde individuelle et collective, interdisant à tous et chacun de porter atteinte à l’ordre scolaire.

62Matilda (T1, CM2) relate une expérience analogue :

Les premiers mois c’était l’enfer. Ils en avaient rien à battre de moi, ils faisaient que ce qu’ils voulaient. Je rentrais j’étais claquée, je chialais tous les soirs après eux. Des sales petits cons. Et un jour Ylies il me fait son cirque habituel de se balancer sur sa chaise dès que j’ai le dos tourné, je lui dis une fois, deux fois, trois fois, ça m’a fait disjoncter, je suis allée sur lui j’ai arraché la chaise, il s’est éclaté par terre. Au moins après quand je lui disais d’arrêter de bouger il m’écoutait, on a pu se mettre au travail.
(Extrait de journal de terrain, mars 2019)

63Une nouvelle fois ici, c’est l’acte de violence qui marque l’entrée dans le métier. L’enseignante peut « se mettre au travail » après avoir exercé la violence, comme s’il s’agissait d’une condition nécessaire, et ne semble pouvoir devenir véritablement enseignante qu’après avoir eu le dessus physiquement sur les élèves. Laurence (T11, CM1) fait ainsi le récit d’un incident survenu au cours de sa première année d’exercice professionnel :

Il y en avait un, un grand black, une pourriture. Il me saoulait, il mâchait son chewing-gum en classe. Il savait que ça me faisait chier, j’arrêtais pas de lui dire. Du coup ce connard il en rajoutait, il avait une putain de bouche en plus, avec des lèvres maousses, j’entendais que ça. Un jour, je l’ai chopé, je sais pas d’où j’ai tiré cette force, je l’ai plaqué contre le mur en lui disant que s’il crachait pas son chewing-gum j’allais le chercher. Je te jure, je l’ai soulevé, il était plus grand que moi, un CM2 qui avait redoublé deux-cents fois, il avait de la moustache et tout. Il a craché son chewing-gum, je me suis dit : ça y est, t’es dedans. Et ça l’a calmé, il a arrêté de faire chier direct.
(Extrait de journal de terrain, avril 2018)

64La scène est ici dramatisée à l’extrême afin de mettre en évidence les caractéristiques physiques exceptionnelles de l’élève : sa taille, sa moustache, son âge sont autant d’éléments qui contribuent à le sortir de l’enfance et à le transformer en adversaire redoutable pour l’enseignante. L’appartenance raciale de l’élève est précisée et est renforcée par des caractéristiques physiques (grande bouche, grosses lèvres) qui, appartenant au répertoire colonial raciste de représentation des personnes noires, sont censées corroborer la puissance physique de l’élève. Dans le même mouvement, la relation enseignante / élève disparaît, substituée par celle qui met aux prises, d’un côté une victime qui se défend, et d’autre un bourreau dont les actes intentionnels justifieraient la réaction de l’enseignante.

4.2. Raconter ses faits d’armes : entre rivalité professionnelle et quête de reconnaissance

65L’exercice de la violence, conséquence de la violence supposée des élèves, apparait dès lors comme un mode de valorisation professionnelle. Pour les enseignants, les récits de ces situations de violences remplissent ainsi plusieurs fonctions.

66Alors que l’ordre scolaire apparait comme « un indicateur minimum et global de réussite, la condition nécessaire et parfois suffisante de l’auto-estime comme de la réputation professionnelle » (Barrère, 2002, 3), ces récits permettent, entre pairs, d’affirmer sa professionnalité en faisant la démonstration de sa capacité à « gérer » des élèves pourtant réputés « ingérables ». Certains récits prennent la forme de récits héroïques, mettant en scène les enseignants dans des situations extrêmes. Leur situation d’énonciation apparait donc centrale. Ces récits décrivent des scènes auxquelles je n’ai jamais assisté lors de mes observations ethnographiques. Ces scènes me sont rapportées lors d’entretiens ou d’échanges informels au cours desquels les enseignants s’adressent à moi comme à une collègue, ces récits participant à mettre en évidence leur professionnalité et leur capacité à tenir la classe malgré les difficultés rencontrées. La mise en scène discursive porte autant sur les faits relatés que sur la « présentation de soi » (Goffman, 1996 [1959]) proposée par les enseignants, affirmant tant dans ces échanges les difficultés auxquelles ils sont confrontés que leur capacité à y faire face. Cette fonction des récits explique en partie le décalage entre les propos recueillis et les observations faites sur le terrain. Relatés souvent sur le mode de la surenchère, ces récits permettent aux enseignants de comparer leurs expériences les plus difficiles, n’hésitant pas à exagérer ou à forcer le trait, dans une rivalité professionnelle ludique s’exprimant sur le terrain disciplinaire. On notera que ce type de rivalité n’a jamais été observé sur le terrain pédagogique, où la coopération apparaît au contraire comme la modalité principale des échanges entre pairs. L’expression de cette rivalité participe à légitimer le recours à la force auprès des enseignants les moins expérimentés. Renforçant leur sentiment de vulnérabilité en construisant un imaginaire de la REP+ comme un territoire dangereux, elle contribue à faire de l’exercice de la violence sur les élèves un rite d’entrée dans le métier perçu comme valorisant.

67Hors de l’école, ou face à des individus qui n’y exercent pas, ces récits apparaissent davantage comme la manifestation d’un besoin de reconnaissance des enseignants que comme l’expression d’une valorisation de la violence en tant que telle. Sensibles aux nombreux préjugés dont souffre la profession et à la faible valeur sociale de l’enseignement dans le premier degré (Farges, 2017), les enseignants utilisent ces récits héroïques pour se réhabiliter socialement et professionnellement auprès du grand public.

Ce qui est rigolo c’est le regard des gens, le regard de mes proches sur le travail que je fais. Parce que souvent, quand je dis que je suis prof, il y a la première réaction c’est « tiens en gros c’est une branleuse » [...]. Ensuite il y a, je rajoute exprès « je suis prof dans les quartiers nord à Marseille », et là de suite les gens changent complètement d’avis, ils ont beaucoup plus dans l’empathie, ils sont impressionnés presque ils sont là « olalala », en gros : « tu fais un sacré boulot ». Donc en fait globalement ça veut dire quoi, si j’étais au fin fond de la Creuse je ferais un boulot de feignasse mais vu que je suis là en gros je pars à la guerre quoi. 
(Entretien Louise, T5, CE2, septembre 2019)

68L’affirmation de difficultés professionnelles fondées sur la dangerosité supposée des élèves, faisant du métier d’enseignants en REP+ un métier à risque, vient justifier la reconnaissance sociale spécifique décrite par Louise. Alors que, dans l’ensemble, les enseignants ont le sentiment d’être de moins en moins considérés socialement (Bonelli, 2010 ; Broccolichi, Garcia, 2021 ; Kilic, 2022), les enseignants en REP+, qui « partent à la guerre », auraient une véritable utilité sociale. Présents dans des territoires réputées abandonnés par l’État, où « même les flics ne vont pas » (extrait de journal de terrain, Guillaume, T18, CP, EEPU B, mars 2018), ils affirment leur droit à une reconnaissance sociale que les enseignants en milieu ordinaire ne pourraient pas revendiquer.

5. Conclusion

69Les écoles du réseau d’éducation prioritaire renforcé sont caractérisées par une disciplinarisation accrue des élèves. Le territoire d’exercice professionnel (les « quartiers ») et les caractéristiques socio-économiques et raciales des élèves induisent dans ces écoles la production d’un continuum disciplinaire au sein duquel la violence symbolique est routinisée et banalisée, ouvrant la potentialité à des formes plus rares, le plus souvent rapportées en entretien, de violences verbales et/ou physiques. En ce sens, la violence exercée contre les élèves du REP+ n’apparait pas comme accidentelle mais bien comme structurelle, dans la mesure où elle apparaît comme l’une des conséquences du rapport de force instauré entre les enseignants et leurs publics. Elle devient ainsi, dans les contextes où le sentiment de vulnérabilité des enseignants est le plus fort, une norme de la relation élève-enseignant.

70La disciplinarisation des élèves des écoles REP+ repose sur des rapports sociaux de classe, de race et de genre, les processus d’essentialisation de la dangerosité des élèves permettant une négociation entre les valeurs des enseignants et ce à quoi ils se sentent contraints par leur réalité professionnelle. Cette négociation permet de rendre compte, sinon de justifier les transgressions des enseignants, lorsqu’ils humilient un élève ou en arrivent à user de violence physique. En retour, cette gestion disciplinaire des élèves participe également à la reproduction et à la (re)structuration de ces rapports sociaux en faisant des caractéristiques sociales des élèves des catégories de l’entendement professoral informant l’activité professionnelle des enseignants.

71Dans les écoles REP+, la disciplinarisation des élèves apparait ainsi comme un mode de socialisation professionnelle. Celui-ci doit bien sûr être interrogé sous l’angle d’une forte inégalité dans la répartition des pouvoirs : ces pouvoirs sont d’abord les pouvoirs liés aux positions statutaires des enseignants et des élèves, mais également ceux qui sont conférés par leurs caractéristiques sociales dans une société structurée par des rapports sociaux de domination. Il doit aussi certainement l’être, sur le plan de la psychologie, comme une manifestation de cette dissonance cognitive qui permet aux enseignants de supporter moralement le paradoxe entre, d’une part, leur déontologie professionnelle et les attentes formelles auxquelles ils sont tenus et, d’autre part, en raison même de leur contexte d’exercice professionnel et des imaginaires auquel il est associé, les attentes informelles de leur pairs plus expérimentés ou de certains de leurs formateurs.

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Notes

1 L’enquête de terrain a duré trois ans, de septembre 2017 à juillet 2020.

2 Pour plus d’informations, voir par exemple https://www.liberation.fr/societe/2012/09/28/a-marseille-des-habitants-virent-les-roms_849708/

3 Nous définissions ici une « relation majoritaire/minoritaire » non pas d’un point de vue numérique mais comme une relation dans laquelle « l’un ou plusieurs des groupes impliqués se trouve dépendre de, être à la merci de, être privé de l’accès à certaines ressources ou à toutes et qu’un autre se trouve en possession des moyens dont le (ou les) premier(s) sont privés, soit par des circonstances non délibérées, soit par un ensemble d’actions et de pratiques. Bien plus encore et le plus souvent, une relation où les minoritaires sont dépossédés de ces moyens par le groupe dominant, ou en sont exploités systématiquement » (Guillaumin, 1985, 108).

4 Un exemple est ainsi particulièrement significatif de la banalisation de la collecte des données de la chercheuse (mais également de la banalisation de la mobilisation du référentiel racial par les enseignants) : lors d’une pause déjeuner, alors que les enseignants étaient réunis et échangeaient par petits groupes, un enseignant interpella la chercheuse de l’autre bout de la pièce, lui demandant si elle avait entendu « la saloperie raciste » que venait d’énoncer une de leur collègue. Celle-ci la répéta en demandant à la chercheuse « c’est bon tu l’as notée ? » et éclata de rire en déclarant « bouh, c’est raciste ! ».

5 Thèse intitulée Role and Career Problems of the Chicago Public School Teacher et qui s’inscrit dans la continuité des travaux de Hughes (1996) sur les carrières.

6 Si les travaux de Becker sont menés dans un contexte temporel et géographique apparemment fort éloigné de celui qui nous intéresse, dans les États-Unis ségrégationnistes, ils n’en restent pas moins particulièrement heuristiques pour comprendre les carrières des enseignants dans l’école française dans les établissement frappés par l’« apartheid scolaire » (Felouzis et al., 2005), et caractérisés par des ségrégations sociale et raciale organisées non pas par la loi, mais étant la conséquence des effets conjugués de la politique de la carte scolaire et de la ségrégation socio-ethno-géographique (Audren, 2015).

7 Cette difficulté scolaire est un des critères de la labélisation des établissement REP+ qui « concernent les quartiers ou les secteurs isolés connaissant les plus grandes concentrations de difficultés sociales ayant des incidences fortes sur la réussite scolaire » (Ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2021).

8 Les enseignants sont affectés dans ces écoles « privilégiées » au cours de leur année de stage, pendant laquelle ils sont à mi-temps en formation et à mi-temps devant élèves. C’est ensuite, après leur titularisation, leur première année en responsabilité, qu’ils sont généralement affectés en REP+.

9 Centre pénitentiaire marseillais.

10 Sallée (2014, paragr. 10) remarque également l’omniprésence de la thématique du « cadre » dans les Centres Éducatifs Fermés (CEF) : une « pédagogie du cadre » reposant sur la structuration spatiale des CEF et sur la structuration temporelle des journées y est mise en place et la progression éducative des jeunes y est mesurée par leur capacité à « tenir le cadre ».

11 Les locaux des écoles de Marseille, et tout particulièrement des écoles des « quartiers nord » sont réputés pour leur insalubrité et leur vétusté. Pour plus d’informations, voir par exemple : https://www.liberation.fr/france/2016/02/01/marseille-ecole-primaire-gestion-secondaire_1430436/

12 Les enseignants de CP et CE1 en REP+ bénéficient d’effectifs allégés : ils sont seuls face à une classe de 15 élèves au maximum, ou en co-enseignement face à une classe à effectif normal (maximum 28 élèves). Les enseignants partageant une classe sont donc en « binôme » et c’est ainsi qu’ils se qualifient mutuellement.

13 Nous regroupons sous ce terme des pratiques « impliquant l’usage de la force physique et visant à infliger un certain degré de douleur ou de désagrément, aussi léger soit-il » (Comité des droits de l’enfant de l’ONU, 2006).

14 Elle savait alors que je travaillais en pédagogie coopérative et les nombreux regards qu’elle me lançait pendant qu’elle tentait de faire valoir auprès de sa collègue ses arguments en faveur d’une approche qu’elle qualifiait de « non autoritaire » me laissaient penser qu’elle espérait que je plaide en sa faveur.

15 Les Instituts Thérapeutiques, Éducatifs et Pédagogiques (ITEP) sont des structures médico-sociales françaises qui accueillent des enfants ou des adolescents présentant des difficultés psychologiques dont la manifestation, notamment les troubles du comportement, perturbe gravement l’accès aux apprentissages.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laura Foy, « Des pratiques inavouables : la gestion du désordre scolaire dans les écoles de la grande pauvreté »Champ pénal/Penal field [En ligne], 29 | 2023, mis en ligne le 23 octobre 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/champpenal/14625 ; DOI : https://doi.org/10.4000/champpenal.14625

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Auteur

Laura Foy

Université Lyon 1 (INSPE). Contact : laura.foy@univ-lyon1.fr

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Droits d’auteur

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