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Les jeunes au carrefour des mutations disciplinaires

La discipline sous contrôle

L’enfermement des jeunes délinquants à l’ère néolibérale
Discipline under control. Locking up young offenders in the neoliberal era
Nicolas Sallée

Résumés

Cet article pour point de départ l’effritement, depuis le milieu des années 1980, d’un modèle disciplinaire de justice des mineurs, au sein duquel l’enfermement des jeunes occupait une place centrale, au profit d’une logique néolibérale de gestion des risques qui privilégie le contrôle standardisé des jeunes délinquants dans la collectivité. Je pose alors une question simple : que devient l’enfermement, et le modèle disciplinaire auquel il s’adosse historiquement, dans cette nouvelle configuration ? Pour y répondre, j’étudie les pratiques quotidiennes de traitement de l’indiscipline dans une unité fermée pour jeunes délinquants située à Montréal (Québec, Canada). D’un côté, je décris la cristallisation, entre les murs, d’une logique de contrôle qui prend la forme d’une contractualisation de l’engagement des jeunes dans leur réhabilitation (marché des « congnitivo-dollars », « contrats comportementaux », etc.). De l’autre, je montre la prégnance de vieilles pratiques disciplinaires (mesures de retrait, isolement, etc.), qui, quoique placées sous le contrôle de la direction de l’unité, apparaissent comme inhérentes à la structure carcérale au sein de laquelle se déploie l’intervention. L’enfermement des jeunes à l’ère néolibérale apparaît dès lors pris entre deux âges : au nouvel âge du contrôle, qui confronte les jeunes à diverses techniques de responsabilisation, s’articule un vieil âge disciplinaire qui les renvoie quotidiennement à leur statut d’enfants, à qui sont imposés horaires, activités et manières de penser.

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Texte intégral

1. Introduction

1Jusqu’au milieu des années 1970, le placement des jeunes délinquants dans des internats fermés ou autres centres de réadaptation occupait une place centrale dans l’économie générale des systèmes de justice des mineurs et de leurs visées de réhabilitation, consacrant la primauté d’un modèle disciplinaire de traitement des déviances juvéniles.

  • 1 Les réformes introduites par le modèle de rééducation du centre de Boscoville, dans les années 1940 (...)

2Ces institutions n’étaient certes, après-guerre, plus tout à fait celles de la deuxième moitié du 19e siècle. Fondée en 1839, la colonie pénitentiaire de Mettray, présentée par Michel Foucault comme « la forme disciplinaire à l’état le plus intense » (Foucault, 1975, 300), servait ainsi, en France, de repoussoir aux réformateurs de l’Éducation surveillée, qui cherchaient à « se désengager de la culture pénitentiaire dont elle était issue » (Bourquin, 2007). Au Québec aussi, les années d’après-guerre ont été marquées par une volonté de réforme. Créé en 1939, le centre de réadaptation dit « de Boscoville » a ainsi été appelé, dès le milieu des années 1940, à devenir un lieu de placement alternatif aux vieilles « écoles de réforme », construites dans le dernier tiers du 19e siècle sous influence catholique (Ménard, 2005) : l’école montréalaise du Mont Saint-Antoine, créée en 1873, était ainsi décrite par l’un des fondateurs de Boscoville, en 1944, comme une « véritable “prison d’État” » (cité par Bienvenue, 2009, 512). Progressivement laïcisé, le centre de Boscoville a dès lors servi de lieu d’expérimentation d’une nouvelle forme de « rééducation totale » (Bienvenue, 2009) au sein duquel les jeunes, au gré d’une série d’étapes inscrites dans un régime de vie collectif, étaient appelés à devenir les sujets de leur propre existence – reproduisant alors, dans les interstices de ce que l’on nomme désormais communément le « modèle psychoéducatif1 », l’emprise des institutions totales sur le rapport à soi des reclus (Goffman, 1968). Dans les années qui ont suivi, ce modèle a participé aux réformes d’autres centres de réadaptation à l’échelle de la province. Ce fut en particulier le cas du centre Berthelet, créé en 1963 pour accueillir les jeunes garçons jugés les plus indisciplinés – « jeunes délinquants les plus avariés, récidivistes, fugueurs invétérés, antisociaux, malades psychiatriques », comme le précisait un document interne publié au début des années 1960. Ce centre, rebaptisé Cité-des-Prairies en 1978, abrite aujourd’hui sept unités de garde destinée à l’accueil des jeunes garçons placés sous détention provisoire ou condamnés aux seules peines privatives de liberté prévues par la loi (fédérale) par le système de justice pénale pour adolescents (LSJPA). Les réflexions développées dans cet article reposent sur l’observation du fonctionnement de l’une de ces unités.

  • 2 Pour un regard sur les pratiques de détermination des peines dans les tribunaux de la jeunesse au Q (...)

3La centralité de ce modèle disciplinaire, fut-il modernisé, a été mise en question dès la fin des années 1970, au gré de deux logiques distinctes qui, à des intensités variables selon les pays, ont marqué les principaux systèmes de justice des mineurs à travers le monde (Muncie, 2005). D’une part, une logique juridique d’affirmation des droits, visant à faire de l’enfermement des jeunes, dans la suite des conventions internationales relatives aux droits de l’enfant adoptées dans les années 1970 et 1980 (Sudan, 1997), une solution de dernier recours. Si cette logique juridique n’a pas été suivie partout des mêmes effets (Muncie, 2008), elle a abouti dans plusieurs pays à une baisse de l’enfermement des jeunes, à l’image des tendances constatées au Canada depuis une trentaine d’années (Alain, Desrosiers, 2016 ; Webster et al., 2019). Dans les premières législations pénales destinées aux mineurs, que l’on pense à la première Loi canadienne sur les jeunes délinquants de 1908 (Trépanier, 1986), les procédures judiciaires étaient à ce point sommaires que les juges disposaient de toute latitude pour faire de la privation de liberté une réponse aux besoins supposés des jeunes. Si ce paternalisme carcéral, dénoncé au Québec dès le milieu des années 1970 (voir notamment Poznansca-Parizeau, 1976), n’a pas tout à fait disparu (Sallée, 2023), il s’est cependant largement tari. Les réformes qui ont conduit à l’adoption successive, en 1984, de la Loi sur les jeunes contrevenants, puis en 2002, de la Loi sur le système de justice pénale pour adolescents (LSJPA), ont ainsi conduit à recentrer les pratiques de détermination des peines sur des critères juridiques mieux définis, en particulier le critère de proportionnalité du délit et de la peine, traduisant un mouvement de normalisation juridique qu’incarne la présence accrue des avocat·e·s de la défense à tous les stades de la procédure criminelle2.

4D’autre part, une logique néolibérale de gestion des risques (Castel, 1981) et des couts comparés du crime et de la justice pénale (Garland, 2001), visant à réserver l’enfermement à la minorité des jeunes perçus comme étant les plus à risque de troubler l’ordre public. Cette seconde logique a accompagné un double processus de valorisation et de standardisation croissantes des pratiques de suivi des jeunes délinquants dans la collectivité. Au Québec, ces pratiques sont aujourd’hui structurées par le principe d’une intensité d’intervention censée être ajustée au calcul préalable de la cote de risque de récidive présentée par chaque jeune (voir Laporte, 1997 ; Sallée, Décary-Secours, 2020). Ce calcul, réactivant un vieux « désir de prédire » (Harcourt, 2007, 174), est réalisé à l’aide d’un outil actuariel, le Youth level of service – Case management inventory (YLS-CMI), construit autour de 42 indicateurs, eux-mêmes répartis en huit « zones de risque ». Certains de ces indicateurs, figés dans l’histoire des jeunes, renvoient à des risques statiques – ainsi en est-il, par exemple, des indicateurs relatifs aux infractions passées. La plupart des indicateurs, cependant, renvoient à des risques dynamiques, considérés comme l’envers de besoins nommés, dans la littérature criminologique, « besoins criminogènes » – quand ils concernent, par exemple, la qualité supposée de la discipline familiale ou le degré d’adhésion du jeune à l’intervention. La réévaluation, à intervalles réguliers, de ces indicateurs, peut donc conduire à une baisse de la cote de risque de récidive, dès lors interprétée comme une évolution positive sur le chemin de la réhabilitation. Dans ce paradigme, parfois dit « néo-réhabilitatif » (Robinson, 2001) ou « post-disciplinaire » (Castel, 1981 ; Chantraine, 2006), la réhabilitation est articulée à une finalité de gestion des risques, les jeunes eux-mêmes étant conçus comme des « sujets à risque évolutif » (Hannah-Moffat, 2005 ; Chantraine, Cauchie, 2006). À la fixation des corps indisciplinés, caractéristique des sociétés de discipline, se substituerait leur mise en mouvement surveillée, tracée et chiffrée, ainsi que le décrypte Gilles Deleuze dans ses réflexions sur les « sociétés de contrôle » (Deleuze, 2018 ; Périssol, 2020). Comme un signe de ce décentrement de l’enfermement, depuis l’adoption de la LSJPA, en 2002, le dernier-tiers des peines privatives de liberté, dites « de placement et de surveillance », est exécuté sous surveillance intensive dans la collectivité.

5Cet article pose donc la question de ce que devient l’enfermement, et le modèle disciplinaire auquel il est historiquement associé, dans cette nouvelle configuration institutionnelle et savante. Je m’appuierai, pour cela, sur une enquête menée dans l’une des unités de garde du centre montréalais de Cité-des-Prairies. Tout en précisant les modalités et les contours de cette enquête, je reviendrai d’abord sur les ambivalences d’une institution qui, cherchant à camoufler sa dimension carcérale au nom de ses visées de réhabilitation, y est pourtant quotidiennement renvoyée, ce dont témoigne le recours récurrent à des pratiques d’isolement pour traiter l’indiscipline entre les murs (2). Je décrirai ensuite la manière dont la direction de l’établissement cherche à diminuer le recours à ces pratiques d’isolement en promouvant une politique du privilège au creux de laquelle se déploie, entre les murs, la figure néolibérale d’un jeune garant de ses risques et besoins. Je défendrai alors l’idée selon laquelle cette figure néolibérale est constitutive d’une logique de contrôle qui tend à se substituer au vieux modèle disciplinaire (3). Je soulignerai cependant comment, rattrapé par la structure carcérale de leur cadre de travail, le personnel éducatif reproduit, dans les interstices de ce nouveau paradigme, les plus vieilles recettes disciplinaires de l’enfermement des jeunes (4).

2. Carcéralité et production de la discipline

6Les réflexions développées dans cet article s’inscrivent dans une recherche plus large, conduite au croisement de deux enquêtes simultanées menées en milieu ouvert (hors des murs, 2016-2018) et en milieu fermé (entre les murs, 2014-2017), et consacrée aux mutations du travail de suivi des jeunes délinquants au tournant du 21e siècle (pour une synthèse, voir Sallée, 2023). Cette recherche vise, sur un plan analytique, à saisir le travail de suivi comme une activité en tension entre deux missions : d’une part, une mission d’accompagnement des jeunes sur le chemin de leur réinsertion ; d’autre part, une mission de contrôle des risques qu’ils présentent pour la sécurité publique. Les données recueillies témoignent de la prééminence croissante, depuis le milieu des années 1990, de la seconde mission (de contrôle), sous le poids d’une logique de gestion des risques qui met à l’épreuve la philosophie de réhabilitation historiquement constitutive des systèmes de justice des mineurs.

2.1. L’enquête menée entre les murs

7L’enquête menée entre les murs s’est déroulée dans l’une des sept unités de garde de l’établissement montréalais de Cité-des-Prairies, destinées aux jeunes placés sous détention provisoire ou condamnés à l’unique peine privative de liberté – dite « de placement et de surveillance » – prévue par la LSJPA. Les jeunes placés suivent un strict programme de réhabilitation, structuré par un emploi du temps chargé et minuté qui, à la manière d’une « institution totale » (Goffman, 1968), organise selon un plan préétabli, sous une autorité commune et dans des conditions de promiscuité, une variété d’activités : école, sports, ateliers d’habiletés sociales, de cuisine ou de mécanique, etc. Le code de vie de l’unité énonce de nombreuses règles de comportement : respecter les horaires, parler et se comporter correctement, se déplacer d’un endroit à un autre en respectant les consignes, éviter les contacts physiques, etc. Dans ce cadre, tout manquement aux règles est susceptible d’entraîner une sanction communément nommée « conséquence ». Cette désignation, d’usage fréquent dans les espaces éducatifs québécois – jusque dans les garderies et les écoles primaires – incarne la visée de réhabilitation qui structure le rapport qu’entretient le personnel éducatif à la gestion quotidienne de l’unité.

  • 3 Je ne compte ici que le personnel explicitement affecté à l’unité (à temps plein ou à temps partiel (...)

8Pour un maximum de douze jeunes placés, l’unité compte, au moment de mon enquête, une cheffe de service, une spécialiste en activité clinique, huit éducatrices et quatre éducateurs3. Chaque jeune placé se voit en outre attribuer un éducateur ou une éducatrice de suivi, chargé·e de son accompagnement individualisé jusque sa sortie de l’unité. Si les éducateurs et éducatrices gèrent seuls les unités, ils et elles peuvent à tout moment recourir au renfort potentiel des agents de sécurité de l’établissement, nommés « agents d’intervention ». Ces derniers – tous des hommes – sont logés dans une unité distincte, dite « La Relance ». Grâce aux deux caméras de vidéosurveillance installées, depuis 2013, dans l’enceinte même de chaque unité de garde, les agents d’intervention peuvent y garder, à distance, un œil attentif à ce qui s’y déroule. Tenus d’effectuer des rondes régulières pour prendre le pouls de l’ambiance des unités, ils peuvent également être appelés par les membres du personnel éducatif en cas d’incidents ou de crises, en particulier quand ceux-ci souhaitent « retirer » un jeune de l’unité et le placer temporairement dans une chambre dédiée – dite « chambre de retrait » – de l’unité de sécurité.

9Au début de mes observations (voir ci-dessous), huit jeunes sont placés dans l’unité. Trois mois plus tard, à la fin de mon travail de terrain, ils sont neuf : quatre jeunes sont partis et cinq sont entrés. Sur les treize jeunes que j’ai rencontrés, trois sont en détention provisoire : l’un depuis 10 mois, et les deux autres depuis quelques jours. Pour les 10 autres jeunes, la durée du placement varie de 2 mois à 22 mois, pour une moyenne de 8 mois. Alors que les jeunes peuvent être placés dans une unité de garde dès l’âge de 12 ans, ceux qui s’y trouvent au moment de mes observations sont âgés de 15 à 19 ans. Les jeunes sont accusés ou condamnés pour divers délits : violence, vol, agression, trafic ou possession de drogue, ainsi que pour des violations de la probation, des défauts de comparution, etc. La plupart de ces jeunes ont connu la pauvreté ou l’extrême pauvreté, et huit d’entre eux sont issus de minorités racisées : noirs, arabes et latinos.

10Outre un travail spécifique sur les archives de Cité-des-Prairies, ma collecte de données, qui s’est déroulée de septembre à décembre 2015, a combiné trois méthodes :

  1. Tout d’abord, l’observation de journées de placement (n =20) d’une unité, durant lesquelles je partageais, du matin au soir, le quotidien du personnel éducatif et des jeunes, des repas aux différentes activités qui ponctuent la journée (école, ateliers cliniques, etc.). Je me rendais également ponctuellement à l’unité de sécurité, pour suivre un éducateur ou une éducative et/ou pour échanger avec des agents d’intervention. En collaboration avec deux assistant·e·s de recherche – Anais Tschanz et William Wannyn –, j’ai également pu observer plusieurs « comités hebdomadaires », lorsque les membres de l’équipe de l’unité se réunissent pour parler des jeunes et échanger autour de diverses questions organisationnelles.

  2. Ensuite, la réalisation d’entretiens semi-dirigés (n =11) avec différents membres du personnel, dont la cheffe de service, la spécialiste en activité clinique, trois éducatrices et trois éducateurs, ainsi que le responsable de l’unité de sécurité et deux membres de la direction de l’établissement.

  3. Enfin, la lecture des dossiers des jeunes de l’unité, parmi lesquels les dossiers informatisés, constitués via un logiciel informatique (dit PIJ, pour « Projet intégration jeunesse »), au sein desquels sont consignées, au jour le jour, diverses observations sur les jeunes et sur leurs comportements. J’ai en particulier réalisé un comptage systématique des sanctions, pour la plupart des mesures de « retrait » infligées aux sept jeunes présents dans l’unité depuis au moins 50 jours au moment de ce projet spécifique.

11J’ai complété l’enquête par deux méthodes complémentaires. J’ai d’abord réalisé au printemps 2017, avec Anaïs Tschanz, un travail spécifique sur l’architecture de l’unité, qui nous a conduit à prendre une série de photographies de lieux et d’objets que nous avions préalablement identifiés comme significatifs des tensions de l’enfermement (voir Sallée et Tschanz, 2018). J’ai ensuite mené en 2018 et 2019, avec Jade Bourdages, Marie Dumollard et Marine Maurin, une série d’entretiens (n =18) avec des jeunes détenus, que nous avons interrogés sur leur expérience de la contrainte et de l’enfermement.

2.2. La carcéralité euphémisée

12À Cité-des-Prairies, les cinq unités de garde fermée côtoient deux unités de garde ouverte. La différence, subtile, tient au fait que, dans ces dernières, les portes des chambres restent ouvertes de l’intérieur. Mais dans les deux cas, un jeune qui quitte son lieu de garde sans autorisation formelle est passible d’une poursuite criminelle pour « évasion » : on est donc bien dans un régime juridique d’incarcération. Ces unités côtoient également une série d’unités dites « de protection », réservées à des jeunes qui n’ont pas été condamnés, mais qui sont placés au titre de la Loi sur la protection de la jeunesse (LPJ). Dans certaines régions administratives du Québec, le très faible nombre de jeunes condamnés conduit même les Centres jeunesse locaux, portés par un souci d’optimiser leurs ressources, à placer les jeunes contrevenants au sein même des unités de protection les plus sécurisées – dites « d’encadrement intensif ».

13Ce mélange des publics témoigne de la justification paternaliste qui a historiquement entouré l’enfermement pénal des jeunes, au Canada et au Québec comme ailleurs dans le monde occidental : si ces derniers sont privés de liberté, ce serait avant tout pour leur bien, pour les protéger et, surtout, les réhabiliter. Dans ce contexte, l’histoire des lieux de placement réservés aux jeunes délinquants a été marquée par l’utopie de créer des lieux alternatifs à la prison et à sa violence propre. Cité-des-Prairies, créé en 1963 sous le nom de centre Berthelet, n’y a pas échappé. Conçu comme un lieu d’accueil pour les jeunes qui, jugés les plus difficiles de la province, étaient encore fréquemment envoyés dans des prisons pour adultes, il a pourtant été bâti avec les plans d’architecture d’une prison à sécurité maximale (Sallée, Tschanz, 2018). Le perfectionnement continu, dès les années 1970 et 1980, d’une structure clinique centrée sur la réhabilitation, n’a jamais pu faire oublier cette architecture originelle. J’ai alors décidé de prendre pour objet cette ambivalence historiquement constitutive pour rendre compte des tensions structurelles qui pèsent sur les pratiques de suivi entre les murs. Cet angle d’analyse m’a conduit à développer une réflexion sur « le carcéral » (Foucault, 1975, 300), ou la carcéralité, conçue comme un dispositif de fixation des corps et de conduite des conduites, construit à la jonction d’une architecture et d’un ensemble d’objets, de discours, de règlements et de pratiques.

  • 4 Je reprends cette idée des deux « mouvements » de Surveiller et punir à la lecture qu’en propose la (...)

14Comme le suggèrent les travaux inscrits dans le champ de la géographie carcérale (Moran, 2015 ; Moran et al., 2018), cette réflexion sur la carcéralité a l’intérêt de déployer une réflexion sur l’enfermement qui aille au-delà des murs de la prison stricto sensu. Dans le dernier chapitre de Surveiller et punir, Michel Foucault prend ainsi, comme exemple du « carcéral », une institution qui a précisément été « faite pour n’être pas la prison » (Foucault, 1975, 301) : la colonie agricole pour jeunes délinquants de Mettray, créée en 1839 pour offrir aux juges, comme Cité-des-Prairies plus d’un siècle plus tard, une alternative à l’enfermement des jeunes dans des prisons pour adultes. L’un des fils rouges de Surveiller et punir consiste à analyser la « naissance de la prison » comme la concentration, entre ses murs, de techniques de surveillance, de punition et de correction qui étaient déjà utilisées dans divers recoins du monde social. La colonie de Mettray incarne, en un sens, le mouvement inverse4 : éprouvées par la prison, les disciplines sont réinjectées hors de ses murs, jusqu’à atteindre les écoles, orphelinats, hôpitaux ou casernes militaires, soit l’ensemble des institutions qui, formant l’« archipel carcéral » (Foucault, 1975, 304), « contrôlent, transforment, corrigent, améliorent » (Foucault, 1975, p. 310). Dans ce cadre, comme le souligne notamment la philosophe Sophie Chassat (2015), « pour être, le carcéral ne doit pas se montrer », au risque de dévoiler l’influence de la prison et de sa violence propre sur la structure même du monde social.

15Ce détour par Mettray permet de comprendre l’usage omniprésent des euphémismes dans le quotidien des unités québécoises de garde fermée : plutôt que de « cellules », de « punition » ou d’« isolement disciplinaire », il y est question de « chambres », de « conséquences » et de « mesures de retrait ». Au milieu des années 1970, Michel Van de Kerchove (1977) interrogeait le « pouvoir mystificateur du langage » quand, à propos de « certaines catégories de personnes » (les « mineurs », mais aussi les « malades mentaux » et les « vagabonds »), le législateur a progressivement remplacé le lexique de la peine par un lexique de la protection. Légitimant l’émergence d’un nouveau type de contrôle social, qui « a peut-être gagné en efficacité, mais surtout en étendue, en discrétion, en continuité et en apparence d’humanité » (Van de Kerchove, 1977, 272), cette nouvelle fiction langagière a conduit à éluder, pour les populations les plus vulnérables, un certain nombre de principes protecteurs garantis par le droit pénal (proportionnalité des délits et des peines, limitation de la durée des peines, etc.). Quelques années plus tard, dans une réflexion similaire sur le « langage du contrôle » (Controltalk), Stanley Cohen soutenait que la forme la plus élémentaire de ce langage est l’euphémisme, ou le développement d’« un vocabulaire spécifique destiné à adoucir ou dissimuler la caractéristique principale (et constitutive) des systèmes pénaux – l’infliction planifiée de la souffrance » (Cohen, 1985, 276).

  • 5 « Sur tous les fronts », in La Cité des Prairies, 1987, 25. Document consulté aux archives (op. cit (...)
  • 6 « Travailler “avec” les parents », in La Cité des Prairies, 1987, 32. Document consulté aux archive (...)

16Ces jeux de distance et de proximité avec la prison ont traversé l’histoire de l’établissement. Dès 1968, cinq ans après son ouverture, le rapport d’une commission chargée d’une « enquête sur l’administration de la justice criminelle et pénale au Québec », décrit le centre, dont « les locaux […] présentent toutes les caractéristiques spécifiques d’une prison », comme « la plus sévère et la plus inhumaine institution qu’il nous a été donné de visiter », mentionnant des séjours d’observation menés « en France, en Grande-Bretagne et en Suède » (Prévost, 1968, 308). Plusieurs autres rapports sont commandés au début des années 1970 par le ministère des affaires sociales à la suite de scandales publicisés (suicides et tentatives de suicide, émeute, etc.). Ces rapports pointent du doigt l’insuffisante formation du personnel, ainsi que l’architecture du centre, qui ne ferait que reproduire le fonctionnement d’une « prison d’enfants » (Cusson, 1971, 1974). En 1974, une nouvelle direction est nommée, qui s’attaque prioritairement à « la sélection et la formation du personnel », selon les termes de Jean Métivier, l’un des cadres recrutés pour mettre en œuvre le « plan de rénovation5 ». En 1976, symbole de cette volonté de renouveau, le centre est rebaptisé « Cité-des-Prairies ». La fin des années 1970 et la première moitié des années 1980 ont dès lors été marquées par une série de réformes, inspirées par la légitimité du modèle de rééducation instauré au centre de Boscoville (Bienvenue, 2009) : mise en place d’un programme académique, en lien avec la commission scolaire de Montréal, censé être adapté au rythme de chaque jeune ; instauration de programmes de formation professionnelle en électrotechnique, soudure, menuiserie, hôtellerie, cuisine, etc. ; structuration et diversification des activités civiques et cliniques, conçues pour être partie prenante de plans d’intervention individualisés ; développement de services externes visant à offrir aux jeunes des opportunités de réinsertion à leur sortie du centre ; implication croissante des parents, via la formalisation des visites ou la création d’un « comité de parents » censé avoir « son mot à dire dans la définition des programmes6 ».

  • 7 Comité « mieux vivre en sécurité, 1991-1993 ». Documents consultés aux archives du Centre jeunesse (...)
  • 8 Comité « mieux vivre en sécurité, 1991-1993 ». Documents consultés aux archives du Centre jeunesse (...)

17L’équilibre demeure cependant fragile. En 1991, l’agression d’une éducatrice impulse un nouveau processus de sécurisation, marqué notamment par l’introduction de boutons d’alarme, que doit désormais porter tout éducateur de son entrée à sa sortie du centre, ainsi que par l’installation des premières caméras de vidéosurveillance, disposées dans des espaces communs de l’établissement (la « réception », le « corridor central » et le « stationnement7 »). Dans un document interne, Jean-Marie Carette, directeur de l’établissement formé à Boscoville, appelle alors son personnel à résister aux tentations sécuritaires qui ne (re-)feraient de Cité-des-Prairies qu’« un établissement de détention pur et simple8 ».

2.3. Traiter l’indiscipline : l’isolement comme stratégie de réhabilitation

18Ces ambivalences s’incarnent, à plus petite échelle, dans les pratiques quotidiennes du traitement de l’indiscipline. Le personnel de l’unité dispose, en effet, d’une panoplie de « mesures » pour répondre aux diverses formes de non-respect du code de vie de l’unité : insolence en tout genre, provocations ou bagarres avec les autres jeunes, refus de réintégrer sa chambre à l’heure prescrite, trafics de drogue ou de téléphone, etc. La plupart de ces mesures, dites « de retrait », consistent à isoler (ou, pour reprendre le terme en vigueur, à « retirer ») un jeune, rarement pour plus que quelques heures, dans sa chambre ou dans une chambre dédiée, dite « chambre de retrait », située dans l’unité de sécurité de l’établissement. Les mots utilisés constituent, ici encore, un enjeu crucial. Si en effet ces mesures sont dites « de retrait », et non pas « d’isolement », c’est en raison des contraintes légales qui, dans le réseau québécois de la santé et des services sociaux, pèsent depuis la fin des années 1990 sur l’usage des mesures formellement dites « d’isolement » (Desrosiers, 2005). Les mesures de retrait apparaissent donc comme des sanctions dont l’intérêt pratique, pour le personnel éducatif, est de contourner cette réglementation contraignante (Sallée, 2022). L’usage de ces mesures de retrait ne saurait pourtant aller de soi pour le personnel de l’unité. D’un côté, certes, elles sont censées participer au projet de réhabilitation visé par l’unité, la discipline n’étant pas seulement envisagée comme une stratégie de production de l’ordre, mais comme une occasion de travail sur soi qui fait de toute contrainte la réponse à un besoin supposé. De l’autre cependant, inscrites dans « une sorte de contre-droit » (Foucault, 1975, 224), elles ne manquent jamais de rappeler les membres de l’unité à la carcéralité du cadre au sein duquel ils agissent, et qu’ils contribuent dès lors à reproduire. Au moment de mes observations, de vives controverses opposaient ainsi les membres du personnel éducatif sur l’usage des mesures de retrait. À la sortie d’une réunion particulièrement tendue, un éducateur s’emportait ainsi, en s’adressant à moi, contre celles et ceux de ses collègues qu’il estimait être trop sévères avec les jeunes : « [ils] feraient mieux de venir à l’unité avec leur habit de gardien de prison, ça serait plus clair comme ça ».

19Cherchant à maintenir à flots les visées de réhabilitation qu’elle poursuit, la direction de Cité-des-Prairies impose dès lors à son personnel de justifier par écrit, au sein du logiciel informatique PIJ (voir partie 2.1.), l’usage de toute mesure de retrait au regard de la situation du jeune, de son plan d’intervention et des nécessités de sa réhabilitation. Sofiane, 17 ans, a ainsi été placé durant deux heures dans la chambre de retrait de l’unité de sécurité pour avoir « haussé le ton » quand il lui a été demandé de retourner dans sa chambre entre deux activités. Olivier, l’éducateur présent, écrit que Sofiane « a en moins de trois minutes amené une intensité sur le plancher par son opposition et sa rigidité à se conformer à de simples instructions ». Faisant explicitement le lien avec ce qui est perçu comme la « problématique » de Sofiane, Olivier ajoute que la mesure vise à ce que le jeune « fasse des liens entre ses objectifs de plan d’intervention soit prendre des techniques pour s’arrêter lorsqu’il se sent contrôlé et la situation qu’il vient de vivre ». Dans un « retour sur la situation », rédigé deux heures plus tard, Olivier se félicite d’avoir pu profiter de l’occasion pour travailler avec Sofiane « ses réflexes de pensée lorsqu’il vit de l’injustice […] Je fais des liens avec lui sur sa rigidité cognitive et le bienfait de discuter ensemble » (logiciel PIJ, Sofiane, 17 ans – Rédacteur : Olivier). La discipline, placée sous le contrôle de la direction de l’établissement, est alors drapée dans les habits neufs de l’approche, des principes et du langage cognitivo-comportemental.

3. Les privilèges contre la discipline : le déploiement d’une logique de contrôle

20Si ces pratiques de traitement de l’indiscipline suscitent tant de débats parmi le personnel de l’unité, ce n’est pas seulement parce qu’elles mettent à l’épreuve les droits des jeunes, mais également parce que, ce faisant, elles confrontent l’établissement à sa carcéralité mal camouflée. Celle-ci s’est encore renforcée, en 2013, à la suite de deux émeutes de jeunes, qui ont conduit à la modernisation et à l’extension du système de vidéosurveillance initialement introduit en 1991. Témoignant des formes de technologisation de la sécurité qui, depuis les années 1990, participent aux processus de modernisation des espaces carcéraux (Hancock, Jewkes, 2011), deux caméras de vidéosurveillance sont, depuis 2015, installées dans l’enceinte même de chaque unité de garde fermée. À cette modernisation de la sécurité a répondu, en écho, une modernisation du dispositif clinique des unités, marquée par la formalisation de ce qu’Erving Goffman a décrit, en son temps, comme le « système de privilèges » (1968, 92) des institutions totales. À l’image des transformations connues par les pratiques de suivi des jeunes délinquants dans la collectivité (voir par exemple Bugnon, 2020 ; Lenzi et al., 2020 ; Sallée et al., 2020), ces réformes croisées ont accompagné le déploiement, entre les murs, d’une logique de contrôle par l’autocontrôle, censé se substituer à un modèle disciplinaire jugé obsolète.

3.1. Une formalisation du système de privilège : la course aux cognitivo-dollars

  • 9 Rapport du Comité sur le système de privilèges, avril 1991. Document consulté aux archives du Centr (...)

21Dans son analyse de l’organisation de la vie sociale en institution totale, Erving Goffman souligne l’importance du « système de privilèges » par lequel les reclus, soumis à des processus de « mortification » qui altèrent leur moi antérieur, bâtissent la charpente de leur « nouvelle personnalité » (1968, 92). Ces « privilèges », qu’il s’agisse de fumer une cigarette ou de boire un café, ont longtemps constitué l’un des pivots de la production informelle de l’ordre dans les espaces carcéraux : l’activation ou la suspension des privilèges permet aux surveillants de prison d’instaurer un régime de réciprocité par lequel ils s’assurent du respect des règles de l’institution. Dans ce cadre, on peut lire l’histoire des processus (jamais pleinement achevés) de « détotalitarisation » des espaces carcéraux comme celle de la transformation des « privilèges » en « droits » (Lemire, 1991, 69), censée limiter le pouvoir discrétionnaire des surveillants en offrant aux reclus des conditions de vie qui rapprocheraient la prison de la société. Dans un contexte de promotion croissante des droits des jeunes, le personnel de Cité-des-Prairies a ainsi été tenu, dans les années 1980, de formaliser les modalités d’octroi des privilèges, aboutissant à la publication, en 1991, d’un premier document précisément intitulé « système de privilèges9 ». Celui-ci distinguait d’un côté des « privilèges de base », comprenant les « soins corporels » et un ensemble de « droits personnels » (« droits de téléphone », « droits de visite », etc.) jugés irrévocables, et de l’autre des « privilèges secondaires », accordés à tout jeune « qui se conforme, c’est-à-dire qui respecte les règles de l’unité » : la possibilité de décorer sa chambre, de porter des bijoux, de circuler librement dans l’unité ou de disposer d’un instrument de musique. Pour un jeune qui, en plus, aurait « acquis des comportements en fonction de ses objectifs et qui s’affiche positivement face à ses pairs », d’autres privilèges étaient prévus, comme regarder seul la télévision ou disposer d’une radio la nuit. À l’octroi de droits s’est donc articulée une formalisation comportementaliste du système de privilèges, illustrant, comme le souligne Gilles Chantraine dans ses réflexions sur la « prison post-disciplinaire », « la complexification des modes d’exercice du pouvoir – i.e. d’orientation des comportements – qui a accompagné (et qui d’une certaine manière caractérise) [la] détotalitarisation [des institutions] » (2006, 275).

  • 10 Parmi l’abondante littérature en psychologie sur la token economy et ses différentes applications, (...)

22C’est ce système de privilèges qui, à la suite des émeutes de 2013, a été repensé, donnant lieu à l’élaboration, par divers groupes de travail internes à l’établissement, d’une réforme dite « TGC », pour « troubles graves du comportement ». Fondée sur le modèle Agression replacement training développé par deux psychologues à la fin des années 1980 (Glick, Goldstein, 1987), cette réforme a abouti à la mise en œuvre, en 2015, d’un « système d’émulation » fondé sur l’idée de la carotte plus que du bâton : comme le répétait à maintes reprises la cheffe de service de l’unité durant ma période d’observation, le personnel éducatif devrait renforcer les comportements pro-sociaux des jeunes « quatre fois plus » qu’il ne devrait sanctionner leurs comportements antisociaux. Ce système d’émulation recycle, au fond, les vieux principes de l’économie des jetons (token economy), qui dès les années 1960 ont contribué à populariser les méthodes comportementalistes auprès d’une diversité d’institutions à travers le monde occidental (Forner-Ordoni, 2019) : écoles, prisons, hôpitaux psychiatriques, centres de réadaptation, etc.10 À Cité-des-Prairies, ce système d’émulation prend cependant une forme singulière, car quasi-marchande, via la mise en circulation de faux billets de banque (nommés « cognitivo-dollars ») qui permettent aux jeunes d’acheter des privilèges parmi une liste préétablie : obtenir le droit d’avoir un MP3 dans sa chambre, gagner du temps de téléphone supplémentaire, pouvoir jouer à la console de jeu de l’unité, se voir octroyer des congés (de tâches ou de sport), etc.

23Ces cognitivo-dollars peuvent être gagnés de deux manières. D’abord à mesure que les jeunes respectent le « contrat comportemental » qu’ils réactualisent, toutes les trois ou quatre semaines, avec leur éducateur de suivi. Le « contrat » de Sofiane, déjà mentionné plus haut, stipule par exemple que « lorsque [ce dernier] vit une situation où [il se sent] diminué, soumis ou rabaissé, [il doit] utiliser une technique de P.A.V. [programme ‘alternatives à la violence’] et compléter une auto-observation ». Ensuite dans la vie de groupe, à mesure que les jeunes s’investissent dans leurs activités, à l’école notamment, ou qu’ils performent des habiletés sociales, répétées chaque semaine à l’aide d’exercices et de jeux de rôle dans un atelier réservé à cet effet : « aller chercher le point de vue de l’autre », « prendre conscience de ses émotions », « exprimer ses émotions », « se conformer à de simples instructions », etc. Ce jeu marchand est à ce point pris au sérieux que les jeunes d’une unité, avec l’aide de l’oncle de l’un d’entre eux, ont, durant quelques semaines, organisé une contrebande de cognitivo-dollars, avant d’être repérés par des membres de l’équipe éducative qui s’étonnaient du nombre de billets en circulation.

24Le système de prix des privilèges est lui-même relativement complexe. Les privilèges valent par exemple plus ou moins cher selon l’avancée – ou, à l’inverse, le recul – des jeunes dans les quatre étapes prédéfinies de leur plan de réadaptation :

  • Le niveau zéro est dit « d’apprentissage », aussi appelé « niveau oups » quand il est utilisé dans une visée de rétrogradation (il peut être ainsi dit d’un jeune, rétrogradé au niveau zéro, qu’il est « retombé au niveau oups »).

  • Le niveau 1 est dit « d’implication », exigeant du jeune qu’il « respecte les règles et les interventions », ainsi que son « contrat comportemental », qu’il « participe à la vie de groupe (sports, tâches, rencontres, grand ménage, etc.) », qu’il « ait une responsabilité » et « l’assume adéquatement », et qu’il « participe au programme d’habiletés sociales ».

  • Le niveau 2, seulement accessible à la suite d’une demande écrite du jeune, est dit « d’engagement », exigeant de lui qu’il « travaille [ses] objectifs de réadaptation » et « accepte de [se] remettre en question », qu’il « [s’investisse] de façon pro-sociale dans tous les moments de vie », ainsi que « dans [son] cheminement scolaire », et qu’il « gère [ses] conflits de façon pro-sociale ».

  • Le niveau 3 est dit de « généralisation », exigeant cette fois du jeune qu’il « influence [ses] pairs de façon positive par [son] comportement ou [ses] paroles », qu’il « [prenne] position de façon positive lors de chaque rencontre ou lorsque nécessaire », qu’il « accepte l’aide de l’ensemble des intervenants », et qu’il « généralise les habiletés acquises dans l’ensemble des sphères de [sa] vie ».

25À chacun de ces niveaux correspond une liste de privilèges, et un prix (en « cognitivo-dollars ») pour les acheter. Pour ne prendre que deux exemples, jouer 30 minutes à la console de jeu de l’unité coûte 10 cognitivo-dollars au niveau 1, et seulement 4 au niveau 2 ; accéder à la salle de musculation de l’établissement coûte 10 cognitivo-dollars au niveau 2, et est gratuite au niveau 3. Les jeunes en niveau zéro, ou retombé au niveau oups, n’ont le droit à aucun privilège.

3.2. Des jeunes entrepreneurs d’eux-mêmes

26Le passage de niveaux ou, à l’inverse, la rétrogradation des jeunes, sont discutés chaque semaine lors des comités hebdomadaires, au cours desquels les comportements des jeunes sont épiés. Les éducateurs et éducatrices jugent aussi bien leurs « forces » et leur « qualité d’introspection » que leur capacité à accepter leurs décisions, et notamment leurs sanctions, comme en atteste l’échange suivant, à propos de Mark, ce jour promu au niveau 1 :

Olivier, éducateur : On peut voir son niveau là ? Il est à oups ? [tout le monde confirme].
Patricia, éducatrice : Mark ce que j’ai remarqué c’est qu’il est pas rancunier, au moins y’a ça […].
Mariame, éducatrice. Pour moi il a de belles forces, au niveau de l’école il est génial dans ses attitudes, moi je le renforce souvent […].
Achille, éducateur : Il a évolué, lui, pas comme d’autres qui s’enfoncent.
Agathe, spécialiste en activités cliniques : Et il a une belle qualité d’introspection, on le voit dans les discussions […] quand on le reprend sur une mauvaise décision, il se met en question, il sait où est son intérêt. Bon, donc niveau 1, c’est bon.
(
Comité hebdomadaire, notes d’observation)

27Cette marchandisation du système de privilèges place au cœur de l’approche cognitivo-comportementale la figure d’un jeune entrepreneur de ses « habiletés sociales » : plutôt que de relever d’une valeur morale, que « l’argent ne saurait acheter » (Sandel, 2014), l’adoption d’un comportement jugé socialement « conforme » doit ici dans l’idéal, relever d’un « choix », exigeant des jeunes une « qualité d’introspection » qui les ferait agir dans leur « intérêt », pour reprendre les termes de l’extrait ci-dessus. Cherchant à justifier l’intérêt de ce système de rémunération, Alexandre, 17 ans, dévalorise sa précédente expérience d’enfermement, dans le centre de réadaptation de la région rurale où il a grandi. « Là-bas », souligne-t-il, les jeunes étaient « obligés de faire la réadapt’« , au risque d’être lourdement sanctionnés, décrivant un régime de prise en charge paternaliste qui prenait les jeunes « pour des petits enfants ». Dans son unité actuelle, au contraire, il apprécie d’avoir « un peu plus le choix » : « ça dépend de si t’as des dollars, si tu fais tes trucs t’es bien […] si t’as un comportement de merde, tu vas pas en avoir, tu fais tes choix ».

28Ce système d’émulation témoigne dès lors d’une dissémination, entre les murs, de la logique de contrôle dont j’ai brièvement présenté, en introduction, la prééminence dans les dispositifs de suivi hors des murs. Les jeunes, garants de leurs risques et de leurs besoins, sont ici sommés de gérer leur capital réhabilitatif, dans le cadre d’un entrainement intensif à ce qui leur sera soumis à leur sortie de l’unité – rappelons ici qu’au Canada, depuis 2002, les jeunes condamnés à une peine privative de liberté en exécutent le dernier tiers sous surveillance intensive dans la collectivité. En filigrane se profile dès lors l’image d’un jeune délinquant que l’on projette, tout en sachant qu’il ne l’est jamais pleinement, comme un acteur rationnel capable de faire des choix prudents pour éviter la récidive, en s’engageant dans un contrat avec le personnel éducatif. Cette logique de contrôle, via la contractualisation de l’engagement des jeunes, devient alors une logique d’autocontrôle et de responsabilisation (sur ce point, voir Schmitt, Jauffret-Roustide, 2018). Si, comme suggéré par Erving Goffman (1968), un « moi » préalablement mortifié est reconstruit entre les murs de l’institution totale, il s’agit ici d’un moi typiquement néolibéral (Laval, 2018), « [démultipliant] le modèle économique, le modèle offre et demande, le modèle investissement-coût-profit, pour en faire un modèle des rapports sociaux, un modèle de l’existence même, une forme de rapport de l’individu à lui-même, au temps, à son entourage, à l’avenir, au groupe, à la famille » (Foucault, 2004a, 247). À l’image des stratégies de management décrites par Luc Boltanski et Ève Chiapello dans leurs réflexions sur le « nouvel esprit du capitalisme », la réhabilitation épouse ici l’idée d’un individu « possesseur de lui-même, non pas selon un droit naturel, mais en tant qu’il est lui-même le produit de son propre travail sur soi » (Boltanski, Chiapello, 1999, 235).

29Cette politique du privilège pousse alors les jeunes à devenir « entrepreneur[s] [d’eux-mêmes] » (Boltanski, Chiapello, 1999, 443 ; Foucault, 2004b, 232), et à anticiper les résultats de leur investissement dans la réhabilitation, comme une métaphore de ce qui est attendu d’eux dans la logique des risques et des besoins qui se déploie simultanément hors des murs : « dans le contexte du dualisme risque/responsabilité, les programmes cognitivo-comportementaux suggèrent qu’un délinquant peut devenir un “acteur rationnel” qui fait des choix prudents pour éviter la récidive » (Hannah-Moffat, 2005, 41). En témoigne la manière dont Émily, éducatrice, évoque avec Sofiane son avenir, à l’occasion d’une rencontre tutorale, soulignant qu’« il n’a pas encore pris sa décision à savoir s’il changeait de mode de vie » (Logiciel PIJ, Sofiane, 17 ans – Rédactrice : Émily). C’est donc ici la conception même de la délinquance qui s’en trouve transformée : si elle peut être expliquée par une variété de variables contextuelles (les « zones de risque »), agissant comme le cadre au sein duquel se prennent les décisions, elle est d’abord et avant tout considérée comme le résultat d’un « calcul d’opportunité », tel que le soulignait l’économiste Gary Becker en faisant du « crime » un « choix attrayant » (Becker, 1968). On retrouve là la figure, omniprésente dans le discours des acteurs et actrices du traitement pénal de la jeunesse à Montréal (Sallée, 2018), de jeunes présentés comme des délinquants « structurés autonomes » (Fréchette, Le Blanc, 1987), dont l’ancrage des « choix » dans un mode de vie délinquant, comme le seraient ceux de Sofiane, exacerberait le risque de récidive.

4. La carcéralité et ses tensions structurelles : ce qu’il reste de discipline

  • 11 Les termes de cette interpellation sont presque similaires à ceux relevés par Ann-Karina Henriksen (...)

30Telle qu’il a été initialement envisagé et mis en œuvre, ce système d’émulation visait, pour la direction de Cité-des-Prairies, à redonner du sens à l’intervention entre les murs en l’émancipant de pratiques disciplinaires qu’elle juge obsolètes. Cette question du sens de l’intervention, et de sa mise à l’épreuve de la structure carcérale de l’unité, est omniprésente au quotidien. En témoigne la situation suivante, impliquant Mark, 17 ans, arrivé dans l’unité six jours plus tôt. Faute d’une autorisation de ses parents qui ont, semble-t-il, décidé de couper les ponts avec leur fils, le jeune se voit interdire de fumer la cigarette que lui propose un autre jeune. Deux éducatrices, un éducateur ainsi que la cheffe de service, la spécialiste en activité clinique et moi-même marchons dans le hall de l’unité, en direction de la cour extérieure. Le jeune nous interpelle et réitère sa demande de pouvoir fumer. Émily refuse, en lui expliquant qu’ils vont relancer ses parents. Le jeune s’emporte en pleurant : « mais ils répondront pas, vous le savez que j’en ai plus là, des parents ! Ils en ont plus rien à foutre de moi. Vous êtes là pour nous protéger ? C’est quoi votre métier ? Pourquoi on est là ? » Le jeune retourne dans sa chambre en claquant la porte. Émily regarde ses collègues : « oh là ça va pas lui… c’est retrait ça ». Ses collègues acquiescent en silence. Émily appelle alors l’unité de sécurité pour placer Mark dans la chambre de retrait. Dans cette situation, que l’une des éducatrices présente désapprouvera quelques minutes plus tard (« ça fait vraiment prison »), le jeune même plaçait le personnel éducatif face aux ambivalences de sa mission, et du cadre au sein duquel elle se déploie : « vous êtes là pour nous protéger ? C’est quoi votre métier ? Pourquoi on est là ?11 ».

4.1. Des conceptions différenciées de la réhabilitation

31Les pratiques disciplinaires (ici, le retrait) sont, dans ce cadre, l’objet d’un contrôle par la direction de l’unité. À la fin de ma période d’observation, lors de chaque réunion d’équipe, les éducateurs et éducatrices étaient tenu·e·s de remplir une « fiche hebdomadaire » sur leurs jeunes de suivi, afin de consigner le nombre de fois où ces derniers ont été « renforcés » et le nombre de fois où ils ont été « sanctionnés ». Comme le soulignait la spécialiste en activité clinique au début d’une réunion, « le but c’est de voir visuellement parlant, en un coup d’œil, si on est plus dans le renforcement, ou non, au contraire, dans l’arrêt d’agir… est-ce que, comme éducateur, on est dans du positif ou du négatif ». Au quotidien, se profile ainsi une différenciation des pratiques éducatives, sinon des membres de l’équipe éducative eux-mêmes, en fonction du rapport que ces derniers entretiennent à la réhabilitation. Durant mes observations, l’équipe était ainsi scindée entre, d’un côté, des éducateurs qui, référant prioritairement à la métaphore familiale d’une autorité ferme mais bienveillante, expliquent croire aux vertus réhabilitatives de la sanction, et du rappel des règles collectives et, de l’autre, des éducateurs qui, référant prioritairement aux principes structurants de l’approche cognitivo-comportementale, expliquent croire aux vertus réhabilitatives d’un travail sur soi visant le renforcement des comportements pro-sociaux. Je qualifierai ces deux conceptions idéal-typiques de familiale d’un côté, et de cognitive de l’autre. Si ces deux conceptions cachent en réalité un continuum hétérogène de pratiques, invitant à relativiser l’étanchéité de ces deux « camps », chaque membre de l’équipe éducative tendait pourtant à y être identifié, ou à s’y identifier. À l’instar d’Agathe, la spécialiste en activités cliniques, titulaire d’une maitrise en psychoéducation et garante du « projet clinique » de l’unité, Olivier, titulaire d’une technique en éducation spécialisée et présent à Cité des Prairies depuis neuf ans au moment de mes observations, estime par exemple qu’il « fait partie de ceux qui croient fermement en notre modèle ». Très sensible aux résultats de la « littérature scientifique » sur les « bonnes pratiques », il explique s’être « formé à l’approche cognitivo-comportementale », et occupe la fonction symbolique de responsable de la programmation au sein de l’unité – c’est lui qui dispense aux jeunes, par exemple, les ateliers d’habiletés sociales hebdomadaires. Ce rôle de « bon élève » lui vaut les critiques de certains de ses collègues, estimant qu’il « donne la leçon » alors même qu’il « s’éloigne du plancher » en raison de ses responsabilités. À l’inverse, Achille, titulaire d’un baccalauréat obtenu en Haïti dans le domaine des sciences humaines, met explicitement à distance l’importance du « niveau de diplôme » pour évoquer ses conceptions de la réhabilitation. Il insiste alors sur l’importance de sa propre éducation, au sein d’une famille haïtienne relativement aisée, estimant ainsi que « même avec un doctorat ce qu’il te faut ici c’est de l’autorité » :

« Avoir de l’autorité, c’est quelque chose qui se transmet. Si on grandit dans une famille où les adultes jouent aux enfants ça marche pas […] Alors c’est pour ça que des fois on arrive ici et on voit des gens de 30 ans qui n’ont pas d’autorité et qui se font intimider par des gars de 14 ans, 15 ans, etc. […] Moi je dis, pour faire ce travail, il faut être capable d’arrêter le jeune, parce que les gens ici ont la mauvaise manie de vous dire : “Ah ben oui là c’est…”, ils font du clinique, mais mon dieu, arrêtez avec votre histoire de clinique-là ! […] Et encore, je pense qu’arrêter le jeune fait partie du clinique ».
(Achille, éducateur)

32Si les intervenants qui se réclament d’une conception familiale de la réhabilitation n’adoptent pas tous un discours si tranché sur « l’autorité », ils ont cependant pour point commun, et cela indépendamment de leur niveau de qualification, de puiser la légitimité de leurs pratiques dans un rapport personnel à l’éducation – ce à quoi un éducateur comme Olivier, issu d’une famille québécoise de classes moyennes, se refuse au contraire, percevant seulement dans sa « chance » de n’avoir « manqué de rien » le possible moteur de sa volonté de « donner aux autres ». Mariame, titulaire de deux baccalauréats, en travail social et en psychologie, et d’un certificat complémentaire en intervention sociale, se situe dans son discours à distance respective de ces deux positions – elle était pourtant unanimement considérée, en miroir d’Olivier, comme la principale représentante du « clan » familial. Si elle souligne, en entretien, l’importance des « appuis théoriques » qui sous-tendent le « projet TGC », elle lui trouve cependant « d’importantes limites ». Selon elle, les « privilèges » seraient donnés « trop facilement », d’autant que les jeunes auraient déjà « trop de choses au niveau 1 », risquant selon elle de diminuer l’effet incitatif du système mis en place : « quand t’as le droit à tes jeux vidéo, t’as le droit à ta radio, t’as le droit à ton temps de téléphone… qu’est-ce que t’as besoin de plus ici ? » Elle estime dès lors important, quand les jeunes ne s’investissent pas assez, de les « rétrograder » pour les forcer à « s’impliquer vraiment ».

4.2. La carotte et le bâton : le système de privilèges et ses usages disciplinaires

  • 12 Au moins quatre éducateurs de l’unité – deux dans chaque « camp » – ont ainsi souligné, en entretie (...)

33Si ces désaccords de fond pouvaient prendre, dans l’unité, un tour personnel parfois teinté d’un certain culturalisme12, il faut prendre la mesure de leur dimension structurelle. Leur existence même tient en effet à la carcéralité des unités, impliquant des pratiques de maintien de l’ordre ici retraduites, par celles et ceux qui estiment en être les premiers responsables, sous l’angle d’une conception familiale de la réhabilitation. À ce titre, il est intéressant de noter que ces tensions, qui s’expriment ici entre éducateurs, ressemblent en tout point à celles qui opposent, dans les établissements pénitentiaires pour mineurs (EPM), en France, les surveillants pénitentiaires, situés en première ligne dans la gestion quotidienne des unités, aux éducateurs, plus spécifiquement chargés du suivi individualisé des jeunes : estimant être ceux qui doivent faire le « sale boulot » d’imposer les règles quotidiennes, les surveillants soulignent fréquemment être les « vrais éducateurs » (Chantraine, Sallée, 2013, 449) – s’appuyant alors sur des formes d’éducation comportementale qu’ils décrivent en recourant à des métaphores familiales, à distance des savoirs plus sophistiqués mobilisés par les éducateurs. S’il existe donc bien des conceptions de l’éducation, qui prennent sens dans des trajectoires sociales et professionnelles différenciées, elles s’encastrent ici dans une structure architecturale, institutionnelle et réglementaire qui, seule, rend possible leur expression. Mes observations montrent ainsi comment, dans ce cadre, conceptions familiale et cognitive s’articulent plus qu’elles ne s’opposent. D’abord, on l’a vu (voir point 2.3.), les pratiques disciplinaires les plus classiques, sous la forme des « mesures de retrait », sont toujours susceptibles d’être réinterprétées à l’aune de l’approche cognitivo-comportementale. Mais il y a plus. La souplesse de l’encadrement juridique et réglementaire de ces mesures permet aussi aux membres du personnel éducatif, et cela quelle que soit la « conception » ou le « clan » dont ils se réclament, de privilégier à tout moment des stratégies plus punitives de production de l’ordre et de la discipline, donnant à voir les unités de garde fermée comme des institutions disciplinaires à géométrie variable.

34Ainsi existe-t-il des moments, plus ou moins bien identifiés, où les membres du personnel approuvent collectivement la nécessité de mettre un « arrêt » au groupe des jeunes. Lors d’un comité hebdomadaire, Mariame évoque une recrudescence du trafic de drogue et des tensions entre les jeunes, ainsi qu’entre les jeunes et le personnel : « On a fait des interventions sur l’agressivité des jeunes, leur consommation […] On est comme dans une escalade en ce moment, les jeunes ont commencé à s’insulter entre eux, à se bagarrer, à se chamailler, etc. ». Mariame raconte alors, dans un récit fourmillant de détails, comment elle a mené l’enquête pour savoir qui « fournit » (en cannabis) les jeunes de l’unité. Les discussions se centrent sur Victor, autour duquel se noue une crispation : Mariame en parle comme d’un « menteur », Émily renchérit sur son côté « louche » en rappelant ses délits. Agathe, la spécialiste en activité clinique, cherche à tempérer ses collègues en évoquant les « problèmes familiaux » de Victor et son « trouble de l’attachement ». Francis, son éducateur de suivi, abonde : « son mécanisme de défense c’est ça… il va être menteur, il va accuser les gens, il est dans la fuite… ». Une fois n’est pas coutume, Olivier coupe la discussion en proposant une solution de fermeté. Il souligne ainsi comment, la veille, en sanctionnant plusieurs jeunes à tour de rôle, il a souhaité mettre « une ambiance de merde dans l’unité », pour « leur rendre sacrément la vie difficile » et « remettre les limites nécessaires à la réadaptation » :

« Hier on a fait une activité citrouille [consistant à décorer des citrouilles à l’approche d’Halloween], pour vrai j’ai utilisé un mode “caïd” assez solide, les deux premiers à contester ont été Sofiane et Samir, et en sortant du bureau je les ai planté là, “si ça fait pas ton affaire tu t’en vas dans ta chambre, toi la même chose”, et là après ça y’a Samir qui me dit “je trouve que t’as capoté un peu vite”, et là y’a Alvin qui fait “moi aussi je trouve”. Donc là j’ai dit ok, “toi tu t’en vas dans ta chambre, toi je vais te rencontrer aussi” […] Donc moi ce que ça me fait dire, c’est qu’on gère les activités, oui on les expose à du clinique mais on les lâche pas sur les mauvais comportements, et puis on pourra pas les empêcher de fumer peut-être, mais on va leur rendre sacrément la vie difficile… ».
(
Olivier, comité hebdomadaire, notes d’observation)

35Une semaine après la réunion, tous les jeunes étaient rétrogradés au niveau « oups », réduisant d’autant leurs privilèges : « on repart à zéro pour tout le monde », soulignait Émily en me commentant la décision. Ces rétrogradations étaient si fréquentes, durant ma période d’observation, que seuls deux jeunes, et pour des temps relativement courts, ont atteint le niveau 2. Rétrograder un jeune de niveau, ou lui refuser l’accès à un niveau supérieur, constitue de fait une stratégie ordinaire pour le sanctionner et le rappeler à l’ordre, ou à la norme. En témoigne la discussion autour de Samir, alors au niveau 1 et qui, avec Francis, son éducateur de suivi, a déposé une demande d’accès au niveau 2. En l’absence de Francis, qui ne pouvait défendre sa cause, les éducateurs ont non seulement refusé son accès au niveau 2, mais ont aussi décidé de le rétrograder au « niveau oups » :

Mariame, éducatrice : « À l’école ça va pas bien, ça a pas d’allure, je l’ai vu il devient souvent arrogant avec les professeurs […].
Émily, éducatrice : Va falloir prévenir Francis là [l’éducateur de suivi de Samir]. Il est peut-être pas au courant, mais ce gars est très actif, il met tout le monde à bout. Il a été retiré plusieurs fois, il a insulté Victor [un autre jeune], et il a même dis “ta gueule” à Francis [éducateur] […] Ce gars-là est un élément négatif dans le groupe […].
Olivier, éducateur : Ok, donc on met ça sur la glace et on verra avec Francis à son retour.
Émily : Ouais c’est bien beau mais est-ce qu’on le laisse au niveau 1 ? Avec tout ça ?
Olivier : Tu penses à quoi ?
Émily : Bah agression verbale de Victor, il a même insulté son éducateur de suivi, j’ai plein de choses, là […].
Patricia, éducatrice : Le niveau 1 c’est “respect des règles”. Il respecte les règles lui ?
Olivier : Bon bah alors c’est « oups », il va chialer, et peut-être Francis aussi mais on est tous d’accord.
(
Comité hebdomadaire, notes d’observation)

36On voit ici comment, plutôt que de tempérer les pratiques disciplinaires, le système de privilèges, par la suspension – et/ou la menace de suspension – de ce à quoi les jeunes pourraient prétendre, est susceptible de s’y adjoindre, dans une stratégie « d’empilement » des régimes de traitement de l’indiscipline (Salle, Chantraine, 2009). Croisant la carotte et le bâton, cette stratégie d’empilement trouve sa justification dans la nécessité de rappeler les jeunes à la discipline de l’unité.

37Aucun jeune, durant ma période d’observation, n’a en outre réussi à atteindre le niveau le plus élevé (dit « niveau 3 »). Si Olivier, en défenseur du projet TGC, m’assure qu’il est des périodes où ce type de promotion est « moins rare que ça » (« tu vas nous faire de la mauvaise publicité »), mes observations montrent que le passage en niveau 3 n’est pas toujours bien vu. C’est ce qu’explique une éducatrice, Morgan, en prenant le cas d’un ancien jeune qui, ayant atteint le niveau 3, aurait profité de son « confort » pour s’adonner à du « trafic de drogue » : « le problème c’est que les gars en niveau 3, souvent c’est parce qu’ils se conforment trop bien, tu sais les gars très criminalisés ils savent où est leur intérêt, c’est jamais bon signe quand tout est trop parfait, notre but ici c’est de les déstabiliser ». Cette idée vient éclairer, sous un nouveau jour, la vocation disciplinaire des unités. Parce qu’elle permet aux éducateurs et éducatrices de repérer et de sonder des attitudes à problématiser et des pensées à corriger, l’indiscipline apparaît comme le prix à payer pour pouvoir « déstabiliser » des jeunes qui ne doivent, au fond, jamais être trop rationnels. Les choix qu'ils opèrent dans le cadre du nouveau système d'émulation sont, dans ce cadre, l’objet d’un contrôle visant à ce qu’ils ne mettent pas en cause les finalités de l’institution. En témoigne le récit de Ruben, 17 ans, rencontré à dix jours de sa sortie, qui m’explique avoir accumulé tellement de cognitivo-dollars qu’il refuse d’« investir » le temps et l’énergie nécessaire pour en gagner d’avantage : « j’en ai assez pour finir tranquillement ». Poussant à sa limite la rationalité inhérente au marché des cognitivo-dollars, le jeune raconte alors, visiblement remonté, s’être fait « reprendre » par son éducateur de suivi, qui lui a alors rappelé qu’il n’avait en fait pas d’autres choix, au risque de teinter négativement son rapport de sortie, que de suivre la programmation de l’unité jusqu’au dernier jour de sa période d’enfermement.

5. Conclusion. Entre deux âges : responsabilisation et infantilisation

38Les unités de garde fermée se trouvent, en un sens, à la croisée de deux âges. Symboles des restes d’un vieil âge de la réhabilitation, structuré autour d’un modèle disciplinaire qui envisage l’enfermement comme levier d’une rééducation totale des jeunes délinquants, elles constituent, depuis le milieu des années 1990, l’extrême pointe d’un nouvel âge qui valorise, au nom d’une stratégie de gestion des risques, la sophistication d’une logique de contrôle par l’autocontrôle et la responsabilisation. Cette logique de contrôle prend la forme, entre les murs, d’une contractualisation de l’engagement des jeunes dans leur propre réhabilitation (marché des congnitivo-dollars, contrats comportementaux, etc.), censée les convaincre de leur intérêt à adopter un mode de vie socialement conforme. L’approche cognitivo-comportementale, incitant les jeunes à prendre conscience des stimuli relationnels, cognitifs et émotifs qui commanderaient leurs comportements, permet ainsi de faire vivre le mythe – « post-disciplinaire » (Castel, 1981 ; Chantraine, 2006) – d’un individu aux prises avec lui-même, tenu de développer les ressources nécessaires à l’exercice de ses responsabilités et au développement de ses potentialités.

39Le fonctionnement des unités de garde fermée, traversé par des dynamiques de détotalitarisation qu’incarne notamment l’affirmation croissante des droits des jeunes, s’inscrit dans une structure carcérale qui recycle plusieurs des caractéristiques propres à toute institution totale : contraintes spatiales et temporelles, code de vie, panoplie de sanctions, système de privilèges, etc. Ainsi placés dans des conditions artificielles qui miment les contraintes de la vie sociale, les jeunes sont appelés, plus tôt que les autres jeunes de leur âge, à se conformer aux exigences stéréotypées d’une vie adulte structurée par la nécessité de faire des choix, jusqu’à la nécessité de gagner leur vie (en cognitivo-dollars) pour obtenir les privilèges auxquels ils aspirent. Incités à adopter les conduites d’entrepreneurs responsables de leurs habiletés sociales, comme de leurs risques et de leurs besoins (criminogènes), les jeunes n’ont cependant que très partiellement le choix des choix qui leur sont suggérés : quand par exemple, investissant la logique néolibérale qui leur est tout indiquée, ils décident de freiner leur implication dans la programmation de l’unité en fonction de la quantité de cognitivo-dollars qu’ils ont accumulés, ils sont rappelés aux règles de l’institution et de ses visées de réhabilitation. Soumis ainsi à un régime disciplinaire qui pèse sur leurs corps et leurs routines, ils sont dès lors simultanément renvoyés, plus tard que les jeunes de leur âge, à la subalternité de leur statut d’enfants (sur ce point, voir Bonnardel, 2015), à qui sont imposés horaires, activités, manières de se déplacer, de parler et de penser. Ruben, 17 ans, ne dit pas autre chose que ce grand écart – responsabilisés plus tôt, infantilisés plus tard – quand il s’étonne de ce lieu qui lui apparaît comme « une prison et une garderie en même temps ». Ce grand écart dit bien, au fond, les ambivalences d’une institution qui, tout en imposant de nouvelles formes de contrôle par l’autocontrôle, recycle, dans les interstices de ce nouveau paradigme, les plus vieilles recettes disciplinaires de l’enfermement des jeunes.

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Notes

1 Les réformes introduites par le modèle de rééducation du centre de Boscoville, dans les années 1940 et 1950, ont en effet servi de base à la constitution d’une nouvelle discipline académique, la psychoéducation, qui a ouvert ses premiers programmes de formation, à l’Université de Montréal, en 1971.

2 Pour un regard sur les pratiques de détermination des peines dans les tribunaux de la jeunesse au Québec, voir Linteau et al., 2018.

3 Je ne compte ici que le personnel explicitement affecté à l’unité (à temps plein ou à temps partiel). Il faudrait y ajouter nombre d’éducateurs dits « à temps partiel occasionnel », appelés à la journée pour venir prêter main forte à l’équipe éducative.

4 Je reprends cette idée des deux « mouvements » de Surveiller et punir à la lecture qu’en propose la philosophe Sophie Chassat (2015).

5 « Sur tous les fronts », in La Cité des Prairies, 1987, 25. Document consulté aux archives (op. cit.).

6 « Travailler “avec” les parents », in La Cité des Prairies, 1987, 32. Document consulté aux archives (op. cit.).

7 Comité « mieux vivre en sécurité, 1991-1993 ». Documents consultés aux archives du Centre jeunesse de Montréal, Historique Berthelet-Cité, boite C068-201.

8 Comité « mieux vivre en sécurité, 1991-1993 ». Documents consultés aux archives du Centre jeunesse de Montréal, Historique Berthelet-Cité, boite C068-201.

9 Rapport du Comité sur le système de privilèges, avril 1991. Document consulté aux archives du Centre jeunesse de Montréal, boite C055-201.

10 Parmi l’abondante littérature en psychologie sur la token economy et ses différentes applications, je renvoie à la synthèse récemment actualisée par Alan E. Kazdin (2017).

11 Les termes de cette interpellation sont presque similaires à ceux relevés par Ann-Karina Henriksen et Annick Prieur (« why are we here ? ») auprès de jeunes enfermés dans une institution fermée (secure custody) au Danemark (Henricksen, Prieur, 2019).

12 Au moins quatre éducateurs de l’unité – deux dans chaque « camp » – ont ainsi souligné, en entretien, le poids de la « culture haïtienne » d’une partie des éducateurs dans la promotion d’une conception familiale de la réhabilitation. Selon l’un des promoteurs d’une conception cognitive, les traits culturels d’une éducation fondée sur la « discipline stricte » résisterait à la modernité cognitivo-comportementale.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nicolas Sallée, « La discipline sous contrôle »Champ pénal/Penal field [En ligne], 29 | 2023, mis en ligne le 20 décembre 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/champpenal/14669 ; DOI : https://doi.org/10.4000/champpenal.14669

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Auteur

Nicolas Sallée

Département de sociologie, Université de Montréal / Centre de recherche de Montréal sur les inégalités sociales, les discriminations et les pratiques alternatives de citoyenneté (CREMIS). Contact : nicolas.sallee@umontreal.ca

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