Introduction

2Le stage dans le cadre du baccalauréat spécialisé en criminologie se déroule dans la dernière année d’études soit en quatrième année et celui de la maîtrise se déroule dans la deuxième année. Celui-ci vaut pour 12 crédits incluant les 3 crédits attribués au séminaire de stage conjoint à l’activité d’apprentissage pratique qu’offre le stage. Les étudiantes effectuent un stage où elles doivent compléter minimalement 360 heures en plus des heures de supervision et des heures en lien avec l’exercice de pratique réflexive qui doit être effectué dans le cadre du séminaire. Au cours du séminaire, nous aidons les étudiantes à prendre conscience de leur positionnalité et à examiner les macro et méso contextes, le pouvoir professionnel, l’éthique et la responsabilité professionnelle dans le domaine de la criminologie. Les étudiantes effectuent généralement leur stage en intervention, en élaboration et évaluation de programmes, en recherche ou en analyse de politiques dans les organisations gouvernementales, para-gouvernementales ou dans des organisations communautaires. Nos partenaires opèrent au sein du système pénal ou en périphérie. Certains œuvrent à la prévention et la déjudiciarisation, d’autres sont investis dans le travail auprès des personnes incarcérées ou le soutien aux personnes qui sortent de détention et d’autres encore s’intéressent à la recherche et l’élaboration de politiques aux niveaux municipal, provincial et fédéral.

3Les stages en criminologie ont d’ailleurs été critiqués parce qu’ils offrent des perspectives de carrière dans le cadre restreint du système pénal, ce qui renforce la complicité entre l’enseignement de la criminologie et le système carcéral (Mokhtari, 2024). Alors que la criminologie critique questionne et remet en cause notre discipline (Felices-Luna, 2010 ; Quirion, 2010 ; Mohktari, 2024), et que l’utilisation de la pratique réflexive critique (PRC) est devenue populaire dans de nombreux domaines (Boud, 2010), il y a un manque préoccupant de recherche spécifique à l’utilisation ou à l’enseignement de la PRC en criminologie. Compte tenu de l’importance du contexte émotionnel dans lequel se déroule l’apprentissage expérientiel (Boud, Cohen, Walker, 1993) et des émotions des praticiens dans leur incarnation de la pratique (Boud, 2010), cet article propose un examen critique et réflexif de notre engagement vis-à-vis des émotions des étudiantes pendant le stage. Nous cherchons à développer une meilleure compréhension des complexités émotionnelles de la coordination des stages en criminologie et des implications de l’enseignement de la PRC dans une discipline intimement liée aux systèmes de contrôle social et de marginalisation (Nault, Cardinal, Fradette, 2020). Comment rendre compte des dissonances émotionnelles vécues par nos étudiantes et les accueillir pour mieux encadrer les praticiennes réflexives alors que la plupart des étudiantes préfèreraient qu’il n’y en ait pas. Si la pratique n’est pas un copier-coller du théorique, comment vivent-elles l’application de ce qu’elles ont appris ?

4Nous présentons d’abord une revue de la littérature pertinente en définissant la pratique réflexive critique et en explorant brièvement le rôle de l’émotion dans l’éducation et dans l’enseignement de la pratique réflexive critique. Nous discutons également des éléments clés de la recherche plutôt limitée sur les stages en criminologie. Nous décrivons ensuite notre méthodologie, à savoir notre utilisation de la pratique réflexive critique pour produire des connaissances et les considérations éthiques qui y sont associées. Notre section d’analyse présente un récit de notre propre pratique réflexive critique collaborative, résumant les thèmes clés de nos discussions centrées sur les expressions émotionnelles des étudiantes tout au long du processus de placement, tout en examinant nos contextes personnels, organisationnels (méso) et socio-écono-politiques (macro) ainsi que les dynamiques de pouvoir. Nous concluons par un résumé des résultats qui contribueront, nous l’espérons, à la littérature dans notre discipline et les disciplines connexes et favoriseront de nouvelles questions pour une réflexion future plus approfondie pour les praticiens du domaine.

1. Revue de la littérature

1.1. Définir la pratique réflexive critique (PRC)

5Depuis les années 1980, la pratique réflexive (PR) pour le développement professionnel s’est développée dans de nombreuses disciplines, y compris le travail social, l’éducation et les sciences de la santé (Boud, 2010). Faisant écho aux affirmations de Kant (1956) et de Dewey (1938) selon lesquelles la connaissance et l’éducation sont enracinées dans l’expérience et ne peuvent être générées par la raison pure, Schön (1983) a défini la PR comme l’intégration de la cognition et de l’action en vue d’améliorer les compétences personnelles. La PR remet en question la rationalité technique de la pratique, affirmant que les connaissances théoriques généralisées ne peuvent pas donner un sens aux complexités du domaine (Schön, 1983). Tout en étant d’accord sur le caractère désordonné de la pratique professionnelle, Boud (2010) a encouragé la réflexion en conjonction avec des cadres et des concepts pour donner un sens à ces expériences complexes.

6La PR consiste aussi à prendre conscience des différents types de savoirs (savoir, savoir-faire et savoir-être) dont on dispose et à les mobiliser afin d’ajuster sa pratique. Elle permet aussi de rendre compte des savoirs qui doivent être développés pour favoriser la pratique (Potvin, 2016). Compte tenu de l’importance accordée au savoir expérientiel dans le processus de réflexion, il est logique que le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb (1984) soit intimement lié au développement d’une PR. Le modèle de Kolb (1984) décrit la manière dont les personnes apprennent de manière cyclique en vivant des expériences concrètes, en y réfléchissant, en conceptualisant leur signification et en testant leurs nouvelles connaissances dans la pratique.

7Au-delà de son fondement sur l’apprentissage par l’expérience, la définition de la PR n’a pas fait l’objet d’un consensus entre les disciplines et au sein de celles-ci ; toutefois, plusieurs principes ont émergé (Finlay, 2008). La plupart des disciplines s’accordent à dire que la PR permet au praticien d’examiner ses hypothèses, d’auto-réfléchir pour développer une conscience critique de son engagement dans le domaine et de s’engager dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie pour améliorer et faire évoluer sa pratique (Finlay, 2008). Pour adopter une dimension critique, Kinsella (2001) ajoute la prise en compte des contextes culturels, sociaux, économiques, politiques et personnels dans lesquels la pratique s’inscrit et par lesquels elle est constamment remise en question. Elle inclut également l’examen de la théorie adoptée par le praticien - ce qu’il croit faire dans la pratique - et de la théorie en usage - ce qu’il fait dans la pratique (Kinsella, 2001). Une pratique réflexive critique (PRC) est ancrée dans la justice sociale, remet en question les relations de pouvoir dominantes et résiste à la violence de l’État et à l’oppression institutionnalisée (Baines, Clarke, 2022). En développant une PRC, les praticiens doivent reconnaître les contradictions entre leurs théories de la pratique pour créer un équilibre, identifier les domaines dans lesquels un changement de comportement individuel est nécessaire et plaider en faveur d’un changement systémique (Kinsella, 2001).

1.2. L’émotion dans l’éducation et l’enseignement de la pratique réflexive critique (PRC)

8Malgré l’importance des émotions liées à la réussite dans les trajectoires scolaires des étudiantes -telles que le plaisir d’apprendre, l’espoir, la colère, l’anxiété et l’ennui- la recherche sur les émotions dans l’éducation a été relativement limitée à l’anxiété des étudiantes en matière de langue, de tests et de mathématiques (Nakamura, 2023 ; Pekrun, 2016). Il y a près d’un siècle, Dewey (1933) parlait de l’importance de traduire les connaissances en émotions, intérêts et volitions, mais ce n’est qu’au début des années 2000 que la théorie de Reinhard Pekrun (2000, 2006) sur les émotions en tant que phénomènes affectifs, cognitifs, physiologiques, motivationnels et expressifs complexes a été largement adoptée dans les contextes éducatifs (Nakamura, 2023). Le domaine de l’éducation reconnaît de plus en plus l’intelligence émotionnelle, contrairement à l’accent mis sur la transmission et l’acquisition de connaissances, et l’accent a été mis sur le rôle de la présence et de l’attention émotionnelles des enseignants dans les résultats d’apprentissage des étudiantes (Demetriou, 2018).

9Les étudiantes font l’expérience de complexités émotionnelles dans l’éducation, y compris, mais sans s’y limiter, la résistance au changement, la peur d’être jugée dans les évaluations, la joie de la participation en groupe, le doute de soi et le syndrome de l’imposteur, la colère, l’aliénation et le désespoir lorsqu’elles ne se conforment pas aux normes éducatives dominantes, et d’autres émotions basées sur leur positionnement identitaire (Boler, 1999). Étant donné que la PRC nécessite que les praticiens l’incarnent (Boud, 2010), et que les étudiantes s’engagent et réfléchissent à leurs émotions dans le cadre universitaire, il est particulièrement important de comprendre l’intersection entre les émotions et les relations de pouvoir lors de l’enseignement de la PRC.

10La PRC est difficile à appliquer et à enseigner ; elle est très spécifique au contexte et il n’existe pas de modèle unique à partir duquel former les étudiantes et les praticiens (Boud, 2010 ; Finlay, 2008). Boud et ses collègues (1993) affirment que le contexte émotionnel dans lequel se déroule l’apprentissage par l’expérience est tout aussi important que les contextes sociaux et culturels. L’émotivité de l’apprentissage par l’expérience sous-tend le concept d’incarnation de Boud (2010), qui fait partie intégrante du développement de la PRC et se réfère à la pratique transmutée et explorée par l’examen de la personne praticienne, y compris ses émotions et sa positionnalité. Il est donc important que les enseignantes présentent la PRC avec soin, qu’elles nourrissent la recherche des étudiantes, qu’elles créent un espace pour questionner et être questionné, et qu’elles soutiennent les étudiantes lorsqu’elles sont confrontées à l’inconfort et à l’incertitude (Finlay, 2008). Comme la perception que les apprenantes ont d’elles-mêmes influence la probabilité qu’elles s’engagent dans des activités de réflexion, les superviseurs jouent un rôle essentiel en validant les expériences des étudiantes et en fournissant une rétroaction positive sur leurs réflexions (Fook, 2002).

11Qui plus est, les émotions sont un lieu de contrôle social ; on apprend les expressions comportementales et émotionnelles socialement acceptables, imposées par les relations de pouvoir, et on résiste aux structures et relations de pouvoir oppressives en remettant en question ce contrôle social des émotions (Boler, 1999). Dans le contexte de l’enseignement de la PRC, les étudiantes peuvent être confrontées au syndrome de l’imposteur, au sentiment de ne pas être assez compétentes pour la réflexion critique ou de ne pas avoir le droit de s’engager parce que cela ne leur semble pas authentique (Brookfield, 1994). Bien qu’il soit primordial que les étudiantes développent une réflexivité critique, en particulier dans les disciplines ancrées dans des dynamiques de contrôle social et de marginalisation, les enseignantes doivent être conscientes que les étudiantes peuvent avoir un pouvoir limité dans leur éducation (Boler, 1999) et ne pas se sentir à l’aise de partager des réflexions qui les rend émotionnellement vulnérables. Les enseignantes doivent également être conscientes des risques éthiques associés à l’enseignement de la PRC, car les étudiantes peuvent être contraintes à des niveaux élevés de divulgation personnelle, subir des perturbations émotionnelles importantes lorsque leurs hypothèses sont remises en question, et de se retrouver dans un mauvais état d’esprit si elles assimilent « critique » à « négatif » (Finlay, 2008). En outre, les enseignantes risquent de se surmener pour soutenir les étudiantes dans ces états émotionnels qu’elles ont suscités, et elles ont besoin de soutien à leur tour pour enseigner efficacement la PRC (Boud, Walker, 1998).

12Étant donné que peu d’études examinent l’enseignement de la PRC dans le contexte des stages en criminologie, et qu’encore moins d’entre elles interrogent les émotions dans ce contexte spécifique, nous nous tournons vers la littérature limitée spécifique aux stages en criminologie pour mettre en évidence les principaux résultats.

1.3. Pratique réflexive critique (PRC) et émotions des étudiants en stage en criminologie

13Les stages en criminologie offrent aux étudiantes des possibilités d’apprentissage cruciales pour intégrer les connaissances académiques et les complexités de la pratique professionnelle (Biddinger Gregg, Schrink, 1997 ; George, Lim, Lucas, Meadows, 2015 ; Grekul, Robinson et Aujla, 2023 ; Libradilla, Daig, Mosquiter, Apolinario, 2023 ; Mier, 2018). Un nombre restreint mais croissant d’ouvrages ont examiné les outils d’évaluation (Arter, Wallace, Shaffer, 2016), les responsabilités et considérations juridiques (Biddinger Gregg, Schrink, 1997), les ponts entre le développement académique et professionnel (Bates, 2004 ; George et al., 2015 ; Libradilla et al., 2023), la pratique réflexive et critique (Bates, 2004 ; Nault et al., 2020), l’orientation des étudiantes (Mier, 2018), les perspectives du corps professoral (Skaggs, Graybeal, 2019) et l’impact de la pandémie de COVID-19 (Grekul et al., 2023) dans le contexte des stages en criminologie. Toutefois, peu d’entre eux traitent des émotions ressenties par les étudiantes ou les coordonnatrices/enseignantes de stage. De plus, encore moins d’études mentionnent la réflexion ou la PRC ou plus spécifiquement les défis de l’enseignement de la PRC dans les programmes de stages en criminologie.

14L’étude de Bates (2004) sur le rôle des relations d’apprentissage social dans le rapprochement des parcours académique et professionnel des étudiantes pendant le stage de criminologie à l’Université Griffith de Brisbane, en Australie, donne des indications importantes sur certaines des tensions émotionnelles qui se produisent. Les étudiantes entrent en stage avec des idées préconçues sur ce que le travail impliquera, et elles sont déçues lorsque ces attentes ne sont pas satisfaites (Bates, 2004). La romantisation du domaine de la justice pénale par les médias populaires laisse aux coordonnatrices de stage la responsabilité d’exposer les réalités de la pratique, et elles se heurtent souvent à des dissonances entre les valeurs personnelles des étudiantes et les mandats des organisations partenaires (Mier, 2018). Pendant le stage, les étudiantes peuvent ressentir un malaise et une anxiété supplémentaires car leurs superviseurs sont à la fois des évaluateurs et des mentors, et les étudiantes peuvent éviter de chercher du soutien pour ne pas paraître incompétentes (Bates, 2004). Les changements apportés aux processus de supervision à la suite de la pandémie de COVID-19 ont également créé des tensions supplémentaires. Par exemple, bien que la flexibilité du télétravail en stage ait été essentielle, les étudiantes et les superviseurs ont noté une diminution de l’engagement des étudiantes dans les opérations de l’organisation et une augmentation du sentiment d’isolement (Grekul et al., 2023). Les responsables de stage doivent donc continuer à faciliter l’apprentissage des étudiantes en explorant et en analysant les expériences négatives perçues sur le terrain afin de découvrir des possibilités d’apprentissage (Bates, 2004).

15L’enseignement de la PRC dans les stages de criminologie présente un défi contextuel supplémentaire, celui d’opérer au sein ou aux côtés d’institutions de contrôle social et de marginalisation. Les enseignantes doivent s’assurer que les étudiantes appliquent activement une dimension critique à leurs réflexions et à leurs applications lors de leurs stages, car sans ce regard critique, elles risquent d’être de connivence avec les systèmes oppressifs dans lesquels elles travaillent ou de les justifier (Finlay, 2008). Inversement, les stages sont souvent développés dans des contextes axés sur la demande, et les partenaires peuvent faire pression sur les établissements d’enseignement pour qu’ils dotent les étudiantes et les diplômées de compétences plus pratiques afin de répondre à leurs besoins opérationnels (Bates, 2004). Les enseignantes doivent donc reconnaître que les organisations d’accueil peuvent être réticentes à la réflexion critique et s’adapter en conséquence (Finlay, 2008 ; Richard, Gervais, 2018). L’une de ces adaptations consiste à créer des contextes favorables au sein de la classe pour contrer les influences potentiellement négatives des institutions dans lesquelles les étudiantes effectuent leur stage (Boud, Walker, 1998). Malheureusement, les étudiantes qui se sentent obligées de se conformer aux attentes de leur organisation d’accueil risquent de ne pas remettre en question les pratiques oppressives et de résister à la PRC dans la classe ou le stage (Bates, 2004). La question reste à savoir comment les enseignantes responsables des stages peuvent aider de manière adéquate les étudiantes à être des praticiennes réflexives et critiques lorsqu’elles sont confrontées à des réactions émotionnelles réfractaires de la part des étudiantes et des partenaires.

16Bates (2004), Mier (2018) et Grekul et ses collègues (2023) apportent d’importantes contributions à la littérature limitée sur les stages pratiques en criminologie. Cependant, ces articles ne se concentrent pas sur les expériences des coordonnatrices de stages dans la promotion de la PRC sous l’angle des réactions émotionnelles des étudiantes. De plus, il y a un manque significatif de recherche sur la coordination des stages en criminologie au Canada. Dans le contexte canadien, Nault et ses collègues (2020) ont étudié la façon dont les anciennes étudiantes de notre programme de stage en criminologie analysaient leurs pratiques une fois qu’elles étaient employées dans le domaine. Bien que Nault et ses collègues (2020) aient tiré des conclusions intéressantes concernant le manque de réflexivité critique des diplômées et qu’elles aient reconnu les facteurs contextuels contributifs, leur étude se limitait aux étudiantes travaillant dans des contextes d’intervention, excluant les emplois en recherche, en analyse et en élaboration de politiques. Étant donné les critères d’échantillonnage limités aux anciennes du programme, leur étude n’a pas pu fournir d’indications sur la réflexivité des étudiantes pendant le stage ou sur les expériences des coordonnatrices de stage. Enfin, les conclusions de Nault et de ses collègues (2020) suggèrent que les programmes ne parviennent pas à former des diplômées capables de maintenir une réflexivité critique. En élargissant la documentation limitée sur la réflexivité critique dans les programmes canadiens de stages pratiques en criminologie, cet article explorera les complexités émotionnelles de l’enseignement de la réflexivité critique dans le cadre des stages pratiques et contribuera à une meilleure compréhension des résultats de nos programmes.

2. Méthodologie

17Le but ultime de cet article est d’exposer les complexités émotionnelles de la formation pratique en criminologie, et plus spécifiquement, les dimensions émotionnelles et les défis liés à l’enseignement de la pratique réflexive critique dans le cadre des stages en criminologie. Tout en considérant la dissonance ou la tension qui se produisent entre la salle de classe et le terrain, nous voulons travailler à exposer nos perceptions des émotions des étudiantes dans le but de contribuer à élargir le très petit corpus de littérature spécifique à la formation pratique en criminologie et à la pratique réflexive en criminologie. En réponse aux conclusions de Nault et ses collègues (2020) qui suggèrent que les programmes ne parviennent pas à former des diplômées capables de maintenir une réflexivité critique, notre exploration de ces complexités émotionnelles contribuera, nous l’espérons, à une meilleure compréhension des résultats des programmes.

18Comme nous faisons preuve de réflexivité dans notre travail, nous voulions aussi rendre compte de cette manière de faire dans le traitement des « savoirs » que nous produisons pour ce travail de recherche expérimentale. La réflexivité étant reconnue comme un concept important dans la méthodologie qualitative et au-delà des sciences sociales (Ide, Beddoe, 2023), il nous paraissait primordial de rendre compte de l’intérêt de son utilisation dans le cadre de ce présent travail alors qu’elle permet de mieux comprendre les conditions de production du savoir (Braun, Clarke, 2013 dans Ide, Beddoe, 2023).

19Cette section traite donc de notre démarche plutôt expérimentale de pratique réflexive (Schön, 1983 ; Day, 2001 ; Richard, Gervais, 2018 ; Nault et al., 2020) basée sur le dialogue que nous tenons ensemble depuis août 2020 dans le cadre de notre travail de coordonnatrices de stage et d’enseignantes des séminaires. Chaque année, nous faisons la coordination des stages et nous enseignons à près de 80 étudiantes (60 au baccalauréat et 20 à la maîtrise). Ainsi, nous présentons nos réflexions dans le contexte de nos interactions auprès d’environ 400 étudiantes, au cours des quatre derniers processus de jumelage annuels et des 24 séminaires de stage. Comme nous tentons de faire adopter la pratique réflexive critique à nos étudiantes dans le cadre de leur stage pratique, nous voyons également sa pertinence dans notre propre travail. Ainsi, l’analyse issue de cette pratique réflexive critique est de nature dialogique (St-Arnaud, Mandeville, Bellemare, 2002). Au lieu de reconditionner la pratique réflexive critique dans un format d’analyse académique plus traditionnel, nous la présenterons dans un style dialogique pour plonger les lecteurs dans l’expérience d’une PRC collective.

20Ayant obtenu nos diplômes de premier et de deuxième cycle dans le même département de criminologie critique, et ayant travaillé très étroitement ensemble en tant que seuls membres de notre petite équipe pendant quatre ans, beaucoup de nos réflexions et expériences de notre contexte organisationnel sont similaires. Bien que nous ayons eu initialement l’intention de présenter l’analyse réflexive sous la forme d’un dialogue complet, nous avons été surprises de constater que nous partagions autant de réflexions et d’expériences tout au long de nos discussions. Nous présentons donc principalement une synthèse de nos discussions en utilisant le terme » nous » pour exprimer les points de vue ou les expériences partagés. Lorsque nos réflexions diffèrent, nous utilisons le terme « je » et identifions l’intervenante au début de la réflexion en utilisant sa première initiale entre parenthèses : « (D) » pour Drew et « (ML) » pour Marie-Lyne. Nous voulons illustrer notre travail conjoint et quotidien à supporter les étudiantes admises au programme de stage qui seront en stage ou qui sont en stage et à qui nous enseignons pour faire ressortir les différents moments de dissonances.

22Étant donné que nous n’avons pas interrogé les étudiantes dans le cadre de cet article, nous ne prétendons pas parler en leur nom ni nous approprier leurs expériences. Nous reconnaissons notre position très privilégiée de coordonnatrices de stage avec lesquelles les étudiantes partagent souvent leurs vulnérabilités et leurs expériences difficiles. Reconnaissant que les étudiantes aient souvent un pouvoir limité dans le contexte de leur éducation (Boler, 1999), nous savons que notre position privilégiée a le potentiel d’accroître le déséquilibre de pouvoir entre les étudiantes et les enseignantes. En raison de la nature de notre travail et de la PRC, nous ne pouvons pas éviter d’examiner nos interactions avec les étudiantes. Cependant, nous sommes sensibles vis-à-vis nos responsabilités et nous prenons les précautions nécessaires dans la manière dont nous présentons ces interactions aux lecteurs. Pour nous, réfléchir à nos interventions auprès des étudiantes et nos perceptions de leurs émotions nous permettait d’une part de ne pas faire fi de certaines considérations éthiques dans la manière dont nous parlions des expériences des étudiantes tout en respectant nos partenariats avec les organisations, et d’autre part, cela nous permettait d’exposer ce que nous croyions que vivent les étudiantes et de tenter d’en faire sens tout en essayant de faire avancer notre pratique.

23Pour créer un environnement d’apprentissage dans lequel les étudiantes se sentent en sécurité pour s’engager dans la PRC, nous devons faciliter une dynamique de groupe favorable fondée sur la confiance et garantir la confidentialité des expériences partagées par les étudiantes (Finlay, 2008 ; Fook, Gardner, 2007). Comme Brookfield (1994) a fait face à des exigences de confidentialité similaires dans son article explorant la phénomographie de la réflexion critique chez les enseignants auprès d’adultes, nous adoptons son approche dans la manière dont nous parlons de nos interactions avec les étudiantes dans le cadre de cet article. Pour respecter la confiance des étudiantes, les normes de groupe que nous développons en collaboration dans nos séminaires et les politiques de confidentialité ou de partage d’informations de nos organisations partenaires, nous n’incluons pas de citations directes ou d’informations permettant d’identifier les étudiantes et leurs organisations d’accueil. Nous présentons plutôt des descriptions générales pour identifier les thèmes significatifs de nos expériences avec les étudiantes tout au long du processus de placement (voir Brookfield, 1994).

3. Analyse

3.1. Réorienter la déception des étudiantes dans le processus de jumelage

24L’émotivité du stage pratique et l’impact sur l’enseignement de la PRC commencent avant même que les étudiantes ne mettent les pieds sur le terrain, car nombre d’entre elles arrivent avec des ambitions professionnelles ou académiques rigides qui influencent leurs choix de stage, et des tensions apparaissent lorsque les étudiantes commencent le programme avec une orientation aussi singulière. Nous remarquons la romantisation du domaine de la justice pénale (voir Bates, 2004 ; Gever, 2005 ; Mier, 2018) en ce sens que les étudiantes peuvent avoir une approche unique du processus de jumelage parce qu’elles ne sont pas conscientes de la multitude de possibilités d’emploi ou des diverses voies menant aux carrières qu’elles désirent. Les étudiantes ont plutôt tendance à privilégier les stages dans des organisations de service public bien connues ou dans des organisations opérant dans le même domaine que les professions qu’elles souhaitent exercer, même si les résultats d’apprentissage ne sont pas étroitement liés aux carrières qu’elles envisagent.

25Dans un monde idéal, toutes les étudiantes obtiendraient leur premier choix de stage, mais ce n’est pas la réalité de la coordination de stage. Nous ne pouvons jamais contrôler les processus de sélection de nos partenaires, le nombre de placements offerts ou les annulations. Nous ne pouvons pas non plus contrôler le choix des autres étudiantes qui seront en stage en même temps. Alors que la plupart des étudiantes souhaitent effectuer des stages auprès d’une ou deux organisations spécifiques popularisées dans les universités et les médias, nous serons inévitablement confrontées à la frustration et à la déception des étudiantes, car seules quelques rares d’entre elles obtiennent ces stages. Nous nous retrouvons souvent à devoir convaincre les étudiantes que, même si un stage ne semble pas directement lié à leurs aspirations professionnelles, l’expérience peut être enrichissante et précieuse pour de futurs emplois. Nous leur rappelons aussi que le stage ne dure que quelques mois alors qu’une carrière dure environ 30-35 années. L’expérience qu’elles acquerront les aidera à obtenir l’emploi convoité. Les étudiantes qui n’obtiennent pas les stages souhaités peuvent choisir d’abandonner le programme, et nous devenons alors des conseillères en orientation professionnelle chargées de réorienter les réactions émotionnelles des étudiantes avant de pouvoir commencer à promouvoir la PRC.

26Tout en gérant les sentiments de déception et de frustration des étudiantes, nous devons également rester attentives aux émotions de nos partenaires. Chaque organisation d’accueil participe avec enthousiasme à notre programme et il peut être difficile de gérer une dynamique relationnelle si facilement influencée par les choix et les performances des étudiantes. Nous ne voulons pas qu’une organisation ait l’impression d’être une deuxième, une troisième, voire une dernière option pour l’étudiante. Nous travaillons fort pour maintenir les partenariats dans des contextes organisationnels changeants et nous sommes souvent confrontées à des annulations ; c’est aussi une question privilégiée mais nuancée lorsque nous avons plus d’offres de stage que d’étudiantes à envoyer sur le terrain.

27(D) Je remarque mes propres hypothèses binaires liées au contrôle dans ces situations : perdre le contrôle est mauvais ou dangereux, alors que le contrôle est sûr et conduit à des résultats positifs. L’incertitude de la coordination de stage peut être difficile à gérer émotionnellement, sachant que les étudiantes peuvent être déçues et qu’elles peuvent percevoir les résultats de leur processus d’appariement comme étant de ma faute. La réflexion critique collaborative m’a aidée à identifier le décalage entre ma théorie de la pratique, qui met l’accent sur l’autonomie de l’étudiante, et mes réactions émotionnelles face au contrôle et à l’incertitude. Je ne peux pas soutenir authentiquement l’action des étudiantes dans leur processus d’apprentissage expérientiel si j’essaie de contrôler leurs résultats d’apprentissage. Le contrôle va à l’encontre de la nature volontaire de la PRC et je dois veiller à ce que mes hypothèses sur le contrôle et l’incertitude ne détournent pas la façon dont je présente et enseigne la PRC à mes étudiantes.

28La déception initiale des étudiantes peut contribuer à nos difficultés à engager les étudiantes dans la PRC tout au long du trimestre, car le stage est perçu comme un véhicule endommagé pour l’emploi plutôt que comme une opportunité d’apprentissage pour intégrer la théorie et la pratique. Bien que nous partagions souvent les réalités des professions carcérales romancées (Bates, 2004 ; Mier, 2018), nous devons également éduquer les étudiantes sur des rôles qu’elles n’avaient pas envisagés pour nourrir l’intérêt et l’ouverture d’esprit à l’apprentissage. (D) Je reconnais que considérer le stage comme une expérience d’apprentissage isolée des perspectives d’emploi est intrinsèquement privilégié. Demander aux étudiantes de ne pas tenir compte des attentes des employeurs potentiels et de ne donner la priorité qu’aux objectifs académiques pendant leur stage ne tient pas compte du contexte socio-économique dans lequel les étudiantes obtiennent leur diplôme et de leur propre position.

29Bien que nous favorisions l’autonomie et le choix des étudiantes dans le processus d’appariement, nous subissons également les pressions du marché néolibéral pour faire en sorte que toutes les étudiantes soient bien jumelées en tant que consommatrices payant pour leur expérience universitaire (Mokhtari, 2024). Malgré le soutien continu de l’université à l’apprentissage par l’expérience, nous ne pouvons pas ignorer la conceptualisation néolibérale de la formation pratique comme une imposition coûteuse pour les étudiantes qui doivent consacrer du temps et de l’argent à des stages non rémunérés (Morley, Dunstan, 2016). Nous devons également reconnaître l’impact de l’informationnalisme et la montée de la souveraineté du consommateur, en soutenant le pouvoir de la cliente ou de l’étudiante dans la défense de ses désirs et de ses besoins tout en perturbant les relations de pouvoir traditionnelles (Frost, 2010). Lorsque nous discutons de ce macrocontexte avec nos étudiantes et que nous examinons son impact sur leurs stages, nous voyons des parallèles dans notre propre travail. Nos valeurs personnelles et les théories de la pratique auxquelles nous adhérons soutiennent la perturbation des relations de pouvoir traditionnelles en faveur d’une plus grande autonomie des étudiantes dans leur parcours d’apprentissage ; cependant, nous faisons l’expérience d’une diminution du pouvoir professionnel et des défis qui en découlent dans notre pratique.

30Nous reconnaissons que le contexte personnel que nous partageons en tant qu’anciennes du programme de stage influence notre perception des expériences des étudiantes et nos réponses à leurs émotions au cours du processus de jumelage. Bien que nous compatissions avec les étudiantes qui expriment leur déception lorsque leur candidature n’est pas retenue ou que les offres de stage sont annulées, nous avons du mal à comprendre les sentiments d’insatisfaction anticipée à l’égard d’un stage donné. Cela s’explique en partie par le fait que nous avons été placées dans des organisations que nous n’avions pas choisies et que nous avons vécu des expériences d’apprentissage enrichissantes, mais aussi par le fait que nous pensons que toute formation expérientielle est précieuse et qu’il faut faire preuve d’ouverture. En y réfléchissant bien, nous nous rendons compte que nous perpétuons peut-être les dynamiques de pouvoir qui ont façonné nos expériences il y a 10 et 20 ans. Nous sommes conscientes que nos coordinatrices de stage ont façonné nos besoins, tout comme nous façonnons aujourd’hui ceux de nos étudiantes, même dans les cas où elles expriment leur insatisfaction et leur déception à l’égard des options qui leur sont proposées.

31Cette dynamique de pouvoir est encore plus évidente dans notre perception de la frustration et de la déception des étudiantes en tant qu’émotions « négatives ». Nos hypothèses selon lesquelles les étudiantes devraient rester motivées et optimistes quant à leurs possibilités d’apprentissage par l’expérience reflètent directement le contrôle social des émotions dans l’éducation, selon lequel seules certaines expressions d’émotions sont acceptables (voir Boler, 1999). Bien que nous soyons animées de bonnes intentions pour motiver les étudiantes et favoriser des stages enrichissants, nous devons être attentives à nos jugements sur les émotions des étudiantes au cours du processus. Si nous supposons que les émotions initiales des étudiantes influenceront négativement l’ensemble de leur expérience de stage, nous risquons d’avoir un impact négatif sur la perception que les étudiantes ont d’elles-mêmes en tant qu’apprenantes (voir Fook, 2008) ou de contribuer à des prophéties qui se réalisent d’elles-mêmes. Il est important de valider les expériences et les émotions des étudiantes afin de créer un espace dans lequel elles se sentent à l’aise à explorer la résistance émotionnelle d’une manière qui perturbe les relations de pouvoir traditionnelles si nous espérons soutenir leur PRC (Boler, 1999 ; Fook, 2008).

32Nous visons à ce que notre pratique sous-tende ces valeurs. (ML) En pratique toutefois, mon expérience comme étudiante graduée depuis 20 ans, comme intervenante en criminologie, comme analyste de politiques au gouvernement fédéral et par la suite comme coordonnatrice de stage et enseignante depuis 11 ans et dans deux universités différentes, me mène à penser de façon ambivalente. En ce sens, j’ai confiance en mon expérience, que celle-ci est valide et je sens que ma responsabilité professionnelle est de faire bénéficier les étudiantes de cette expérience en répondant non pas à leurs désirs mais à ce que je crois être leurs besoins. De la sorte, je sens, d’une part, qu’en tant que professionnelle expérimentée qui « en a vu d’autres » et « qui est déjà passée par là comme étudiante et praticienne » j’ai le sentiment que j’ai une idée de ce qui pourrait aider et ferait avancer les étudiantes. D’autre part, je trouve que mon raisonnement se retrouve sur le terrain glissant de la prise en charge paternaliste qui perpétue la dynamique de pouvoir voire invalide les besoins et émotions des étudiantes. Il faut donc naviguer nous-mêmes à travers nos attentes et responsabilités professionnelles en même temps de considérer les besoins des étudiantes et des partenaires.

3.2. Naviguer à travers les conflits entre les attentes professionnelles et académiques

33Lorsque les étudiantes entrent dans le domaine professionnel, nous devons nous assurer qu’elles se sentent soutenues tout en répondant aux besoins de nos partenaires. Nous travaillons dans un contexte où la demande est dictée par les pressions du marché (Bates, 2004), mais aussi dans un contexte socioéconomique et politique où le gouvernement de l’Ontario évalue et finance les établissements d’enseignement postsecondaire en fonction des taux d’emploi et des revenus des diplômées dans leur domaine et du nombre d’étudiantes inscrites à des programmes d’apprentissage par l’expérience (Crawley, 2019). Compte tenu de la vision néolibérale des étudiantes en tant que consommatrices, nous devons reconnaître que notre établissement bénéficie de la commercialisation du programme de stages pratiques et que sa vitalité supplante probablement les orientations pédagogiques du département (voir Mokhtari, 2024). Nous nous sentons obligées de répondre aux exigences de nos partenaires qui opèrent dans le contexte macroéconomique de l’efficacité et de la productivité et qui préféreraient que les étudiantes entrent sur le marché du travail en ayant déjà acquis les compétences requises. Tandis que les étudiantes s’efforcent d’acquérir des compétences spécifiques à l’emploi dans le cadre de leurs stages, nous sommes chargées de répondre à leur stress et à leur demande de formation supplémentaire, compte tenu des pressions de l’industrie qu’elles subissent actuellement.

34Nos hypothèses sur l’objectif des universités influencent nos réponses émotionnelles à ces demandes de l’industrie. Nous ne pouvons ignorer notre socialisation professionnelle au sein d’une culture organisationnelle favorisant la criminologie critique axée sur la théorie, la résistance à la criminologie dominante appliquée par l’État (voir Felices-Luna, 2010) et la protection de la liberté académique. Nous avons également été étudiantes dans ce programme de criminologie il y a plus de 10 et 20 ans, et notre vision de l’université comme lieu d’apprentissage de nouvelles façons de penser peut aujourd’hui être en contradiction avec le contexte sociopolitique actuel de l’enseignement postsecondaire en tant que véhicule pour l’emploi. Nous nous retrouvons souvent devant des étudiantes qui voudraient poursuivre un « programme-recette » pour savoir davantage comment faire les choses qui répondraient directement aux besoins opérationnels des organisations. Nous nous sentons irritées lorsque l’industrie et les étudiantes nous demandent d’enseigner des compétences professionnelles spécifiques, en particulier dans une discipline pour laquelle les secteurs d’emploi des diplômées sont si diversifiés. Nous continuons de penser que l’Université n’est pas une école de métiers qui devrait répondre aux besoins de l’industrie mais un lieu d’échanges d’idées, de développement de savoirs et où on s’exerce à penser.

35Lorsque les étudiantes commencent leur stage, elles expriment souvent de l’espoir et de l’optimisme au milieu de la transition écrasante vers un nouveau rôle et alors qu’elles sont bombardées d’informations concernant le contexte, la culture et les opérations de leur organisation d’accueil. Grâce à la socialisation professionnelle au sein de leur organisation d’accueil, les étudiantes sont censées devenir des membres actifs et efficaces de leur nouvelle équipe (voir Feldman, 1981). Faisant écho aux conclusions de Bates (2004), nous remarquons que les étudiantes se sentent poussées à se conformer aux attentes de leur organisation et à maîtriser les tâches le plus rapidement possible. Il nous semble parfois que les étudiantes sont davantage préoccupées par ces évaluations et ces apparences du travail bien fait que les apprentissages qui peuvent effectivement être faits à travers ces expériences de stage. Pour favoriser leurs réflexions et le sens de l’incarnation des étudiantes (voir Boud, 2010) dans leurs stages, nous devons nourrir leur intérêt personnel pour leur travail de stage et la PRC que nous promouvons dans le séminaire. Il s’agit d’un exercice d’équilibre délicat alors qu’il est parfois difficile de déterminer si les étudiantes participent réellement à la PRC ou si elles jouent le jeu pour réussir le séminaire de stage.

36Au fur et à mesure que nous avançons dans le trimestre, les étudiantes communiquent souvent qu’elles se sentent stressées et incertaines de leurs performances. L’expérience du stage peut facilement éclipser les exigences du séminaire de stage, car les étudiantes sont tellement immergées dans le domaine professionnel axé sur la productivité qu’elles peuvent oublier ou déprioriser le cadre d’apprentissage dans lequel le stage devrait se dérouler. Au cours de cette phase, nous devons répondre aux besoins émotionnels des étudiantes concernant le stage avant d’attendre d’elles qu’elles s’engagent dans des activités de PRC en classe. Paradoxalement, nous attendons également des étudiantes qu’elles s’engagent de manière productive dans le cadre universitaire, ce qui ajoute au stress de la « professionnelle moderne » qui a des objectifs à atteindre, des articles à lire, des rapports à rédiger et des réunions auxquelles elle doit assister, etc. (Frost, 2010). Les contextes d’apprentissage universitaire et expérientiel axés sur la productivité peuvent faire obstacle à la PRC, qui nécessite du temps et de l’énergie. Bien que nous nous sentions obligées de transmettre le contenu du programme et de former des praticiennes dotées d’une réflexion critique, nous attachons une grande importance à répondre aux émotions des étudiantes de manière à ce qu’elles se sentent vues, entendues et en sécurité pour s’engager dans une réflexion critique (Finlay, 2008 ; Fook, Gardner, 2007).

37Alors que les étudiantes s’efforcent de faire bonne impression lors de leurs stages, nous remarquons que certaines suivent des règles émotionnelles perçues comme acceptables par leurs superviseurs et collègues de terrain. Lorsqu’elles réintègrent l’espace du séminaire, ces règles changent pour permettre l’expression d’émotions que les étudiantes craignent de voir inacceptables sur le lieu de travail. Par exemple, les étudiantes décrivent qu’elles mettent un masque pour paraître heureuses, solidaires et optimistes à propos de leur travail en stage, mais que ce masque tombe en séminaire lorsqu’elles examinent leurs expériences de stage d’un point de vue critique. Pour favoriser la capacité de réflexivité des étudiantes, nous veillons à maintenir un espace sans jugement où elles peuvent exprimer leurs sentiments d’incertitude, de déception, de frustration, d’inconfort et de stress. Le défi consiste alors à transformer ces émotions en réflexivité tout en guidant efficacement les étudiantes pour qu’elles sortent de leur propre subjectivité et restent motivées par leur stage et leur travail académique. Alors que nous aimerions que l’expérience des étudiantes soient toujours positive et constructive, une part de nous est déçue de ne pas avoir pu offrir aux étudiantes l’expérience pratique ultime.

3.3. Accueillir et nourrir la réflexivité en matière d’émotions

38Ce sont souvent les éléments liés à notre capacité à créer cet environnement d’accueil des émotions qui ressortent de nos évaluations (positives) sur notre enseignement et notre travail de coordonnatrices de stage. (ML) Ironiquement, bien que je perçoive l’adversité que vivent les étudiantes dans leur stage comme des moments riches en apprentissage, je tends à être déstabilisée par l’adversité dans mon travail. Par exemple, je tends à donner beaucoup trop d’importance aux critiques négatives (plutôt rares heureusement) et à certains éléments dans mon travail lorsque les étudiantes sont déçues. Je voudrais accorder moins d’importance à ces éléments et sortir de ma propre subjectivité pour toujours accorder davantage d’importance aux apprentissages. (D) Je vois ici le reflet de mes expériences passées en tant qu’étudiante, ce qui me motive à incarner une pratique d’enseignement qui permet à mes étudiantes de se sentir valorisées en tant que personnes dans ma classe. Je me demande si l’accent mis sur la sécurité émotionnelle dans la classe ne se fait pas au détriment de quelque chose de plus important. Je reconnais également qu’il peut être difficile d’identifier la limite entre une classe qui vit des malaises et une classe ayant un climat malsain, compte tenu des différentes dynamiques de groupe, des positions individuelles et de la tolérance des étudiantes à l’égard de l’inconfort.

39On pourrait dire que le fait d’accorder autant d’importance à la sécurité émotionnelle sacrifie l’approfondissement de la PRC en ne poussant pas certaines étudiantes à sortir de leur zone de confort. Nous gérons également un équilibre fragile entre les étudiantes qui cherchent à s’épanouir dans l’inconfort et celles qui ne se sentent pas en confiance pour participer à la moindre remise en question de leurs hypothèses ou de leurs expériences. (D) J’ai de la difficulté à arrimer l’enseignement de la PRC pour pousser l’inconfort et le dépassement de soi tout en m’assurant de veiller avec soin à ne pas risquer de provoquer une détresse émotionnelle chez les étudiantes (voir Boud, Walker, 1998 ; Finlay, 2008). Compte tenu de la dynamique du pouvoir et des préoccupations éthiques inhérentes à l’enseignement de la PRC, il est impératif que nous réfléchissions à la complexité de la promotion de la réflexivité des étudiantes à travers leurs réponses émotionnelles.

40Les étudiantes dont les objectifs professionnels et les valeurs personnelles sont en phase avec les mandats et les activités de base de leur organisation d’accueil expriment souvent de la fierté dans leur travail, un sentiment d’appartenance à leur équipe, une motivation à acquérir de nouvelles compétences et une satisfaction générale dans leur stage. Ces étudiantes ont parfois du mal à mener une réflexion critique sur les pratiques et les contextes opérationnels de leur organisation, citant l’investissement émotionnel dans l’organisation et son personnel comme une résistance à l’adoption d’un point de vue critique. En d’autres termes, les étudiantes assimilent l’esprit critique à la critique de l’organisation (voir Finlay, 2008) et elles « aiment » trop leur stage pour y trouver des aspects critiquables. Il peut être difficile d’enseigner la pensée pluraliste lorsque les perceptions des étudiantes sont si ancrées dans des réponses émotionnelles positives vis-à-vis de leurs stages. Il est délicat d’enseigner aux étudiantes que l’on peut avoir des expériences professionnelles positives et que les organisations peuvent faire un travail efficace tout en maintenant des systèmes d’oppression, sans imposer un état d’esprit négatif (voir Finlay, 2008).

41Les étudiantes qui rencontrent des conflits de valeurs ou des déconnexions entre leurs attentes et le stage expriment souvent leur déception, leur frustration ou leur désespoir face aux réalités du terrain par rapport aux idéaux qu’elles ont développés dans le contexte universitaire. (D) Je perçois les réactions émotionnelles des étudiantes comme découlant de deux prises de conscience principales : elles expriment qu’elles ne souhaitent plus suivre le parcours professionnel qu’elles avaient envisagé en raison des conflits de valeurs qu’elles rencontrent dans la pratique et se sentent donc angoissées par rapport à l’avenir, ou elles maintiennent leurs aspirations professionnelles mais s’interrogent sur la mesure dans laquelle elles soutiendront des systèmes oppressifs tout en essayant de créer un changement de l’intérieur. Il est intéressant de noter que nous rencontrons également des difficultés à soutenir la réflexion critique dans ces cas, car les étudiantes peuvent être tellement concentrées sur leurs émotions qu’elles ont du mal à prendre du recul pour explorer les facteurs contextuels ou à maintenir la motivation pour examiner leur propre position et les moyens de promouvoir un changement émancipateur au sein de leurs organisations d’accueil. Nous nous retrouvons à nouveau à jouer le rôle de conseillères et de meneuses de claques, rappelant aux étudiantes la courte durée du stage et l’importance d’apprendre à interagir avec l’organisation avec une certaine neutralité pour éviter l’épuisement émotionnel (Birkenmaier, Berg-Weger, 2000).

42Nous nous sentons aussi parfois hypocrites, car nous avons travaillé dans des organisations de contrôle social avant d’occuper nos fonctions actuelles et nous savons que nous n’avons pas maintenu le niveau de réflexivité que nous avons développé en tant qu’étudiantes en stage au début de notre carrière. (D) Je fais face à mes propres incertitudes lorsque les étudiantes me demandent comment il est possible de rester réflexif et de mettre la réflexivité en action si elles continuent à travailler au sein du système. Comme coordonnatrices de stage, nous nous sentons incroyablement privilégiées d’avoir une liberté académique et le soutien d’un département de criminologie critique. Nous sommes également privilégiées dans la mesure où les étudiantes s’attendent raisonnablement à ce que nous remettions en question leurs expériences de stage et que nous les incitions à la réflexion critique sans percevoir cette approche comme radicale ou invalide. À l’instar de l’expérience de Morley (2007) avec les étudiants en travail social, nous avons le privilège de partager l’espace d’un séminaire avec des étudiantes en criminologie de dernière année ou diplômées qui ont été largement exposées aux questions de justice sociale et à l’exploration de l’oppression structurelle.

43Bien qu’une grande partie de notre temps soit consacrée à répondre aux émotions des étudiantes, notre rôle va au-delà de celui de la personne de soutien décrite par Boud et Walker (1998). Lorsque les étudiantes expriment de la frustration, du désespoir et/ou de l’abattement vis-à-vis le choc de valeurs pendant le stage, il est impératif et de notre responsabilité pédagogique de transformer ces émotions négatives en réflexivité critique. Nous ressentons parfois une crainte anticipée en sachant que certaines étudiantes connaîtront une dissonance importante, mais aussi de la culpabilité en sachant que nous devons la générer pour elles si elles ne le font pas. À cet égard, nous nous sentons comme des « expert[e]s en démolition psychologique et culturelle » (Brookfield, 1990, 178 dans Finlay, 2008), glissant sur la pente éthique périlleuse de l’enseignement de la PRC parce qu’elle peut avoir des impacts émotionnels significatifs et néfastes pour les apprenantes (Finlay, 2008).

44Lorsque les étudiantes résistent à la remise en question de leurs expériences, elles risquent de soutenir des normes institutionnelles et des relations de pouvoir qui peuvent être préjudiciables aux personnes pour lesquelles, sur lesquelles et avec lesquelles elles travaillent (Finlay, 2008). Nous ne pensons pas que les étudiantes aient consciemment l’intention de s’associer aux structures de pouvoir dominantes ou aux pratiques oppressives, mais cela peut se produire inconsciemment lorsque les étudiantes sont prises par la nouveauté et l’expérience positive du stage ou submergées par la pression de la performance. Si nous ne sommes pas en mesure de guider et de motiver les étudiantes pour qu’elles examinent de manière critique leurs expériences sur le terrain, nous pouvons avoir l’impression d’avoir échoué. Cet échec peut être perçu comme lié à nos valeurs et à notre éthique personnelles, mais aussi comme un échec plus large pour notre discipline en tant qu’enseignantes en criminologie critique qui cherchent à examiner, questionner et remettre en question la complicité de notre discipline avec l’état carcéral (voir Felices-Luna, 2010 ; Mokhtari, 2024).

45Nous nous sentons particulièrement obligées de veiller à ce que les étudiantes sortent du stage en tant que praticiennes réflexives, ayant obtenu deux diplômes au sein de ce département de criminologie et partageant l’idée que nous devrions certainement être de « bonnes » criminologues critiques capables de former d’autres « bonnes » praticiennes critiques en criminologie. Une fois de plus, nos propres hypothèses binaires sur le contrôle refont surface. Un résultat contrôlé, et donc réussi, est celui dans lequel nous engageons nos étudiantes dans la PRC, les équipons des outils nécessaires à la réflexivité et les motivons à poursuivre leur pratique professionnelle. Un résultat non contrôlé, et donc raté, est celui dans lequel les étudiantes ne s’engagent pas dans la réflexivité critique et deviennent « une partie du problème » que la criminologie critique examine et remet en question.

46Bien que le séminaire offre aux étudiantes un espace pour partager leurs expériences terrain sur une base hebdomadaire, nous sommes désavantagées car nous n’avons pas accès au terrain et ne pouvons pas aider les étudiantes à réfléchir sur les situations lorsqu’elles se produisent (Finlay, 2008). Nous comptons donc sur les étudiantes pour qu’elles se souviennent de leurs expériences et se sentent à l’aise de les partager dans le cadre du séminaire de groupe afin de susciter des réflexions critiques que nous pouvons observer et évaluer. Les étudiantes peuvent hésiter à partager leurs expériences en séminaire, préférant réfléchir en privé, que ce soit par le biais d’un journal de bord ou simplement dans leur tête, en particulier si elles ont l’impression que la situation pourrait être perçue négativement par leurs pairs (Rees, 2007 dans Finlay, 2008). Bien que nous établissions collectivement des normes de groupe avec nos étudiantes au début du trimestre pour créer un espace dans lequel elles se sentent acceptées, soutenues et respectées sans jugement (voir Fook, Gardner, 2007), nous ne pouvons pas contrôler les émotions des étudiantes concernant leur pratique ou leur participation au séminaire. En outre, il serait contraire à la nature incarnée de la pratique de forcer les étudiantes à s’engager dans une réflexion collaborative, car la pratique réflexive doit être entreprise volontairement et sans coercition (Boud, 2010).

47Comment mesurer le succès de la formation de praticiennes réflexives ou simplement de l’engagement de nos étudiantes dans une pratique réflexive critique et authentique, d’autant plus qu’il s’agit d’une composante obligatoire du programme ? Les étudiantes communiquent des émotions telles que la frustration, la colère et le découragement ou indiquent qu’elles traversent des « crises existentielles » lorsqu’elles explorent les vérités troublantes des inégalités structurelles et des dynamiques de pouvoir oppressives au sein de notre discipline. (D) En raison de mes expériences académiques façonnées par des discours criminologiques alternatifs, en opposition et en conflit avec le système pénal traditionnel (voir Felices-Luna, 2010), j’associe ces réponses émotionnelles et mes réponses émotionnelles à la dissonance résultant d’une PRC authentique. Les discours alternatifs peuvent être aliénants et empêcher l’engagement avec d’autres cadres théoriques (Felices-Luna, 2010), y compris le domaine de la pratique.

48Nous devons veiller à ce que nos préférences théoriques n’aliènent pas les étudiantes, ne créent pas trop de dissonances entre la théorie et la pratique entraînant des ruptures de partenariat, ne rejettent pas les efforts d’émancipation au sein du système pénal ou ne découragent pas les étudiantes d’entreprendre ce travail. Par exemple, certaines étudiantes nous ont demandé de cesser de qualifier le stage de difficile, car cela les a rendues anxieuses ou découragées au début de leur stage. Elles ont également exprimé un sentiment de honte, comme si elles ne faisaient pas assez d’efforts si elles n’avaient pas vécu la dissonance à laquelle nous les avions préparées. Ces réactions émotionnelles pourraient indiquer une résistance à s’engager dans la PRC, mais il se peut aussi que nos propres positions et l’influence de notre contexte organisationnel suscitent des réactions émotionnelles qui entravent la PRC.

49Promouvoir et nourrir la PRC dans le contexte des stages en criminologie est une tâche complexe et difficile, qui comporte plusieurs dimensions émotionnelles. Nous ne pouvons pas faire de suppositions sur le « succès » de la formation de praticiennes réflexives critiques en nous basant sur les réactions émotionnelles des étudiantes, et nous devons être attentives à la manière dont nous les percevons et à l’impact de ces perceptions sur notre pratique. Nous devons également rester conscientes des implications éthiques de l’enseignement de la PRC et des impacts émotionnels qu’elle peut avoir sur nos étudiantes et sur nous-mêmes.

Conclusion

50Cet article réflexif a exploré les expériences de la gestionnaire de stage et de la coordonnatrice de stage responsables du programme de stage au sein d’un département de criminologie critique de l’une des plus grandes universités du Canada. En utilisant la pratique réflexive critique comme cadre pour examiner nos interactions et nos perceptions des réactions émotionnelles des étudiantes, nous avons discuté des complexités émotionnelles du processus de jumelage comme un point de départ important et une influence sur nos expériences de promotion et d’enseignement de la PRC tout au long du trimestre. Dans cette section, nous avons réfléchi à la déception des étudiantes face aux résultats du jumelage, étant donné leur tendance à considérer le stage comme un moyen d’obtenir un emploi plutôt que comme une opportunité d’apprentissage. Nous avons réalisé que nos perceptions de cette déception contribuent à nos difficultés à engager les étudiantes dans la PRC et que nous devons être attentives aux dynamiques de pouvoir que nous perpétuons lorsque nous naviguons sur la pente glissante du respect de l’autonomie des étudiantes et la prise en charge paternaliste.

51Nous avons également exploré le décalage entre les attentes académiques et les attentes du stage en réfléchissant à nos réponses aux émotions des étudiantes, tout en considérant les impacts des contextes macro, méso et personnels sur notre pratique. Dans cette section, nous avons découvert que la dissonance entre nos contextes personnels et nos macro et méso contextes de pratique influence de manière significative nos perceptions des préoccupations des étudiantes. Nous avons également réfléchi aux défis que représente l’enseignement de la PRC lorsque les étudiantes sont plus investies émotionnellement dans des objectifs de productivité dictés par l’industrie.

52Enfin, nous avons décrit les défis auxquels nous avons été confrontées pour favoriser la réflexivité à partir des émotions des étudiantes, en remettant en question nos hypothèses sur le succès et l’échec dans cette entreprise. Dans cette section, nous avons exploré l’importance que nous accordons à la création d’un environnement sûr, propice à la PRC. Des questions ont été soulevées concernant les limites ou les pièges de cette approche, en particulier compte tenu des préoccupations éthiques liées au bien-être émotionnel des étudiantes lorsqu’elles s’engagent dans la PRC et de nos limites en tant que pédagogues. Eu égard aux émotions « négatives » et « positives » vécues en stage, nous avons découvert différents défis de les guider dans la PRC ; à savoir que les étudiantes peuvent rester coincées dans des mentalités négatives suscitées par leur réflexion critique ou résister à la pensée critique lorsque « critique » est perçu comme « négatif » (voir Finlay, 2008). Nous avons également pris conscience de nos difficultés personnelles à contrer les mentalités négatives et de notre détresse émotionnelle face aux questions que nous partageons avec nos étudiantes sur notre discipline, du risque d’échec dans la formation de diplômées réfléchissant de manière critique et des pressions découlant de nos contextes organisationnels et personnels. Plus important encore, nous avons remis en question nos définitions de la « réussite » et constaté qu’il s’agissait d’un concept ambigu et chargé éthiquement.

53Cet article avait pour but d’élargir le petit corpus de littérature sur les stages en criminologie, en particulier dans le contexte canadien, en explorant certaines des complexités émotionnelles et des défis liés à l’enseignement de la PRC dans le cadre de nos rôles en tant que professionnelles responsables de la formation pratique. Les quelques articles écrits sur les stages pratiques en criminologie dans le contexte canadien se sont concentrés principalement sur les expériences des étudiantes ou des nouveaux diplômées (Nault et al., 2020). Cet article contribue donc au manque significatif de connaissances sur les expériences et les perceptions des coordonnatrices de stage en criminologie canadienne dans le cadre de leur travail. Cette situation est particulièrement préoccupante compte tenu du contexte sociopolitique et organisationnel complexe dans lequel nous évoluons.

54En tant que professionnelles de l’éducation, nous faisons partie d’un système éducatif occidental perçu comme responsable de la socialisation des jeunes et de la production d’individus mentalement, émotionnellement et physiquement sains (Demetriou, 2018). En tant que professionnelles de la criminologie, nous opérons également au sein et aux côtés de systèmes de contrôle social, de marginalisation et d’oppression, et nous ne pouvons pas ignorer la complicité de la discipline criminologique et de l’éducation dans le maintien de l’état carcéral (Mokhtari, 2024). Malgré les théories adoptées par notre département en faveur d’une criminologie critique et alternative (voir Felices-Luna, 2010 ; Quirion, 2010), nous ne pouvons pas nier que les étudiantes occuperont des rôles professionnels au sein du système de justice pénale traditionnel. Notre rôle est de former des praticiennes à la réflexion critique qui remettront en question les structures oppressives et contribueront à un changement émancipateur pour les personnes pour lesquelles elles travaillent, sur lesquelles elles travaillent et avec lesquelles elles travaillent. Il est donc à la fois intéressant et important d’explorer nos expériences et nos réflexions critiques, car elles contribuent aux trajectoires académiques et professionnelles de la nouvelle génération de praticiennes en criminologie.

55D’un point de vue épistémologique, ce document s’est écarté des méthodes traditionnelles de production de connaissances, en s’appuyant sur des modes de connaissance expérientiels pour combler le fossé entre la théorie et la pratique, et pour modéliser la PRC que nous tentons d’inculquer à nos étudiantes. Cet article contribue également aux cadres théoriques de la PRC (Boud, 2010 ; Finlay, 2008 ; Kinsella, 2001) en démontrant son application à la formation de praticiennes réflexives et critiques par le biais de l’apprentissage expérientiel en criminologie, ce qui est important étant donné le peu de littérature sur la PRC dans le contexte de la criminologie.

56Compte tenu de sa nature réflexive et de la petite taille de l’échantillon (deux personnes), ce document ne peut pas généraliser les expériences des professionnelles enseignant en criminologie au Canada, ni fournir une image complète des expériences des étudiantes, car nos réflexions sont intrinsèquement subjectives et excluent les témoignages des étudiantes. Nous espérons que nos réflexions critiques inciteront d’autres responsables de stage et étudiantes en criminologie ou dans des disciplines connexes à s’engager avec nous dans une PRC collaborative examinant les complexités émotionnelles de nos pratiques. Compte tenu des dilemmes éthiques et des contraintes contextuelles mis en évidence dans cet article, nous nous demandons s’il est possible de mieux préparer les étudiantes à l’émotivité de la formation pratique et à l’apprentissage de la PRC. Nous nous demandons également s’il est bénéfique pour les étudiantes de faire l’expérience d’une telle dissonance, voire d’une telle détresse, dans leur processus d’apprentissage et comment nous pouvons les soutenir au mieux sans nous surmener (voir Boud, Walker, 1998 ; Finlay, 2008) ou sans échouer à produire des praticiennes réfléchissant de manière critique. Enfin, nous nous demandons comment définir le succès dans nos rôles et comment assurer une harmonisation entre les théories de la pratique de la criminologie critique professées et notre théorie adoptée.