2C’est donc dans la perspective d’un état des lieux, centré sur le déchiffrement des programmes et la mise en œuvre dans les manuels scolaires, que je vais aborder ce bilan de l’histoire des femmes, longtemps marginalisée. L’histoire des femmes pénètre très lentement et très difficilement les programmes et les manuels, malgré les incitations récentes de l’Éducation nationale. Dans un second temps, je montrerai quelles relectures de l’Histoire sont possibles qui pourraient être intégrées dans l’enseignement. Enfin, je m’efforcerai, en m’appuyant sur les recommandations de la Commission européenne, d’avancer des propositions qui pourraient être mises en œuvre dans l’enseignement. Encouragées par la politique européenne, des évolutions se font jour. Le thème des journées de l’Histoire à Blois sera consacré en octobre 2004 à l’histoire des femmes et du genre.

État des lieux de l’enseignement de l’histoire des femmes dans le secondaire et l’élémentaire

3Bien que Michelle Perrot, membre du Conseil national des programmes, ait souligné à plusieurs reprises la difficulté d’intégrer la question de l’histoire des femmes, compte tenu de la lourdeur du dispositif d’élaboration des programmes de l’Éducation nationale, une certaine évolution peut être soulignée. Elle a été particulièrement notable dans le récent colloque organisé par l’Inspection générale du 12 au 14 décembre 2002, rencontre qui était destinée à faire le point sur l’état des disciplines scolaires de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique.

Le colloque « Apprendre l’histoire et la géographie à l’école », décembre 2002

4Devant plus de 200 participants, acteurs et actrices de terrain de l’institution scolaire, Pauline Schmitt-Pantel, professeur d’histoire grecque à l’université de Paris I-Sorbonne, dans une conférence introductive sur ce que les recherches récentes sur l’histoire de l’Antiquité peuvent apporter à l’enseignement, a souligné combien la question des différences, en particulier les différences sexuées, permet de reconsidérer la nature de la démocratie athénienne, souvent proposée comme fondement de la démocratie occidentale. Ces réflexions ont pu être approfondies dans un des dix ateliers proposés qui portait sur « Le masculin et le féminin dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie », atelier animé par une inspectrice pédagogique régionale, Chantal Février, et moi-même, et suivi par une trentaine de personnes. L’atelier a permis de faire le bilan de l’état actuel de l’intégration dans les programmes et les manuels et sur les (rares) initiatives prises pour la favoriser. Une confrontation entre les évolutions historiographiques récentes, la demande sociale et institutionnelle et la réalité observable dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie enseignées a conduit à dresser un premier constat de la faible visibilité des femmes. Parmi les obstacles à une introduction raisonnée du féminin et du masculin dans ces enseignements, une réflexion préalable sur les textes officiels (programmes, documents d’accompagnement) a montré que ceux-ci suggèrent encore trop rarement d’intégrer cette dimension dans des questions qui peuvent apparaître comme fondamentales (Révolution française, évolution démocratique aux xix^e et xx^e siècles, passage à la société industrielle, problème longtemps récurrent de l’instruction, création intellectuelle et artistique, guerres, etc.). D’une façon générale, le domestique et le privé ont très peu de place dans les programmes, car le social est en recul au profit du politique et du culturel. Les manuels, outils de base pour de nombreux professeurs, transcrivent un certain nombre de nouvelles problématiques de l’histoire universitaire, mais rarement celle qui nous préoccupe ici. D’autres professeurs, conduits par le poids des représentations traditionnelles de l’enseignement de l’histoire et l’urgence quotidienne, se posent rarement la question.

5Les incitations institutionnelles restent discrètes à ce sujet, mais la lecture fine et précise faite par Chantal Février montre que les programmes offrent de nombreuses possibilités implicites, notamment si l’on s’inscrit dans les finalités afférentes à nos enseignements. Les obstacles principaux semblent donc procéder de la méconnaissance des évolutions historiographiques contemporaines, à laquelle il faut ajouter certaines représentations négatives de l’histoire et de la géographie du genre, souvent confondues avec le militantisme dont elles sont parfois issues. Souhaiter la prise en compte de l’autre moitié du ciel dans l’histoire et la géographie enseignées s’avère, pour certains, procéder d’une attitude apparentée au communautarisme diviseur et suscite une hostilité déclarée. C’est oublier qu’il y a des femmes dans toutes les communautés, potentielles ou imaginées.

6Nous avons enfin cherché à repérer certains des lieux privilégiés des programmes au sein desquels l’ouverture au féminin, au masculin et à leurs rapports, paraît indispensable et de nature à renouveler sensiblement les approches. Il ne s’agit pas de distiller des femmes ici ou là dans les programmes, mais il importe de prendre quelques exemples en montrant comment l’introduction de l’histoire des femmes modifie le récit et l’explication historiques. Quelques domaines semblent prioritaires ; parmi ceux-ci, l’enseignement (ne serait-ce que pour poser la question de la mixité qui est une préoccupation actuelle dans les classes), le droit (et cela peut être couplé avec l’éducation civique au collège ou l’éducation civique juridique et sociale au lycée) , en particulier le Code civil, la question du suffrage, la Première Guerre mondiale, les salons (xvii^e et xviii^e siècles) en lien avec la littérature, l’histoire de l’esclavage en prenant des exemples de l’Antiquité au xix^e siècle, la religion (à partir des religieuses au Moyen Age par exemple). D’autres pistes peuvent être évoquées permettant, sans alourdir le poids des contenus en jeu, de réorienter, en transformant le point de vue, le regard porté sur le passé.

7Dans tous les cas, il est apparu nécessaire de prolonger la réflexion en s’adossant aux grandes finalités assignées à l’enseignement de nos disciplines. À l’École élémentaire, celui-ci « doit permettre à l’élève de se construire une identité forte, fondée sur la conscience de s’inscrire dans un héritage et de participer à l’aventure d’un espace commun à tous les hommes et les femmes » (Introduction aux programmes du cycle des approfondissements, B.O. hors série n° 1 du 14 février 2002, p. 65) ; au collège et au lycée, il vise « à donner aux élèves une vision du monde » – un des rôles de la géographie – et « une mémoire », l’une des fonctions de l’histoire. Il concourt tout au long du cursus à la construction de l’identité de chaque élève, à la formation de citoyen/ne/s capables d’analyser des situations. Permettre à chacun et chacune de se situer dans le monde contemporain avec son passé et son présent, lesquels ne sont ni neutres, ni exclusivement féminins (ou masculins), de percevoir les évolutions, de mieux affronter le quotidien, passe par une meilleure perception des rôles auxquels chacun et chacune furent assigné/e/s dans des sociétés antérieures, ce que furent les pouvoirs et leurs formes d’action. La connaissance des conditions quotidiennes comme des exceptions, des consensus et des transgressions, met en perspective, pour tous, les dynamiques actuelles et les permanences, la fragilité et l’incomplétude des acquis. Elle permet de cerner les représentations qui sous-tendent certaines assignations, certaines présences fortes ou absences. être lucides et capables d’explorer des choix nouveaux sans se laisser abuser par des exclusions, des assignations perçues comme des évidences, des partages qui paraissent « naturels » ou des choix « spontanés », passe par l’enseignement d’une histoire qui sache prendre en compte, sans les nier ou les occulter les différences sociales entre les sexes, les hiérarchisations et les formes qu’elles ont prises et prennent encore aujourd’hui.

Les programmes scolaires

L’explicite…

9A l’école primaire, l’élève commence à comprendre le rôle des femmes et des hommes et des groupes humains anonymes dans le surgissement des événements, et dans l’évolution politique, sociale et culturelle. « […]. Chaque époque a été marquée par quelques personnages majeurs, dans l’ordre politique, mais aussi littéraire, artistique ou scientifique. On n’oubliera pas pour autant le rôle de groupes plus anonymes ni celui des femmes dont on soulignera la faible place dans la vie publique. Ces hommes et ces femmes, comme les événements, sont présentés aux élèves à travers des récits de l’époque. […]. »

10Programme du cycle d’approfondissement (le xix^e siècle, 1815-1914) :

11[…] En France, la République s’installe durablement, consolide les libertés fondamentales et développe l’instruction, mais consolide la femme dans une position d’infériorité face à l’homme, comme partout en Europe. […]

12Points forts : […]- l’inégalité entre l’homme et la femme, exclue du vote et inférieure juridiquement » (B.O. hors série n° 1 du 14 février 2002)

13Au collège :

14« Repères chronologiques sur les trois cycles

15[…]. 1789 : […].- Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. […] 1848-1852 : seconde République (suffrage universel – abolition de l’esclavage). […] 1944 : droit de vote des femmes. (B.O. hors série du 15 octobre 1998.)

16Au lycée (séries générales) :

17En seconde (B.O. hors série n°6 du 31 août 2000 et commentaires…)

18«I - Un exemple de citoyenneté dans l’Antiquité : le citoyen à Athènes au v^e siècle avant J-C.

19[…] II faut en outre souligner la conception restrictive de la citoyenneté que développe Athènes au v^e siècle, et insister sur les limites de la démocratie athénienne : une citoyenneté fondée sur le droit du sang (mais refusée aux femmes), qui exclut les étrangers et les esclaves et dont le fonctionnement est imparfait.

20[…] 5 - La Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851

21Une attention particulière est accordée à l’exclusion persistante des femmes de la vie politique, et à la difficile abolition de l’esclavage. »

22En première, (B.O. n° 7 du 3 octobre 2002, programmes du cycle terminal) : « Les développements historiographiques des vingt dernières années et les enjeux contemporains invitent à choisir quelques thèmes clés pour étudier les rôles et le statut des femmes, tant en France (exclusion durable du vote, impact complexe de la Première Guerre mondiale, émancipation multiforme des années 1960 et 1970…) que dans le reste du monde.

23[…] 2 - Les Français dans la Première Guerre mondiale. Après avoir décrit l’entrée en guerre, on étudie les manières dont les Français vivent le conflit, en insistant sur le fait que la société dans sa quasi-totalité est touchée par le deuil. Une ouverture sur certains prolongements de la Grande Guerre (apaisement des luttes religieuses, organisation du souvenir, évolution des rôles féminin et masculin…) achève l’étude. » (Annexe 2, série scientifique).

…et l’implicite (morceaux choisis) :

24A l’école primaire :

25« L’histoire et la géographie fournissent enfin un appui solide à l’éducation civique par les savoirs qu’elles apportent et la méthode critique qu’elles développent. Plus largement, la comparaison avec des sociétés différentes dans le temps et l’espace doit permettre à l’élève de se construire une identité forte, à la fois sûre d’elle-même et ouverte, fondée sur la conscience de s’inscrire dans un héritage et de participer à l’aventure d’un espace commun à tous les hommes. »

26(Introduction aux programmes du cycle des approfondissements, B.O. hors série n° 1 du 14 février 2002, p. 65.)

27Au collège :

28« Enseigner l’histoire et la géographie, c’est enfin chercher à donner aux élèves une vision du monde – c’est un des rôles de la géographie – et une mémoire – c’est une des fonctions de l’histoire. L’histoire et la géographie aident à constituer ce patrimoine […]. qui permet à chacun de trouver son identité. Cette identité du citoyen éclairé repose sur l’appropriation d’une culture. » (« Programmes des collèges, cycle d’adaptation », in Un projet pour le collège.)

29Au lycée (séries générales et technologiques) :

30« […] Les programmes d’histoire-géographie permettent en effet la compréhension du monde contemporain, par l’étude de moments historiques qui ont participé à sa construction et par celle de l’action actuelle des sociétés sur leurs territoires. » (B.O. hors série n° 6 du 29 août 2002.)

31Au lycée professionnel :

32« Les programmes d’histoire et de géographie ont pour ambition première de contribuer, au sein de l’enseignement général, à ouvrir l’intelligence des élèves, des apprentis et des adultes en formation à une compréhension du monde d’aujourd’hui. En effet, l’enseignement de l’histoire et de la géographie entend pouvoir donner à tous les candidats des éléments forts de culture commune qui leur permettront d’être autonomes dans leurs choix et leurs opinions et d’exercer une citoyenneté responsable. Il s’agit aussi […]. de conforter la formation reçue au collège et, pour tous candidats, d’aborder des sujets de réflexion en prise avec les grands problèmes de société actuels. » (B.O. hors série n° 6 du 29 août 2002.)

33Voir pour les CAP, le thème 5 du nouveau programme : La démocratie contemporaine en France et en Europe (J.O. du 5 juillet 2002).

34Au lycée (séries technologiques) :

35« Les programmes d’histoire et de géographie des séries technologiques s’inscrivent, comme ceux des séries générales, dans la continuité des programmes de la classe de seconde. Leurs finalités, en histoire comme en géographie, sont identiques : donner aux élèves les connaissances et les outils intellectuels qui leur permettent de comprendre le monde contemporain et les rendent ainsi capables d’agir en citoyens responsables. » (B.O. du 29 juin 1995.)

Les manuels scolaires

37Mais le bilan reste très inégal selon les éditeurs et les auteurs de manuels, certains faisant complètement l’impasse sur la question de l’histoire des femmes.

Les incitations européennes

38La convention du 25 février 2000 sur l’égalité des chances entre les filles et les garçons préconise une prise en compte de ces questions en particulier dans les programmes et dans les manuels scolaires. La Convention signée en 2000, à la différence de celles de 1984 et de 1989 centrées sur l’orientation et le « sexe des métiers », est globale. Elle concerne tous les élèves comme tous les personnels et s’adresse à l’ensemble des acteurs et des actrices du système éducatif. De plus limitée dans le temps (2000-2006), elle est astreinte à une obligation de résultats évalués par des indicateurs.

40Une attention particulière est portée au contenu des savoirs et aux didactiques des disciplines, aux programmes qui doivent être revus avec le souci de promouvoir l’égalité des sexes ainsi qu’aux manuels et à la littérature de jeunesse. Tout ceci doit permettre de développer la réflexion autour des stéréotypes de genre pour développer ce que Eleni Varikas appelle « la conscience de genre ». L’approche disciplinaire permet d’inscrire le sens des apprentissages scolaires et les interrogations identitaires des adolescents en excluant une approche idéologique ou moralisatrice du problème. Au collège, l’éducation civique est propice aux approches sur la mixité et l’égalité des sexes. Au lycée, les travaux pluridisciplinaires encadrés (TPE) peuvent ouvrir un espace de débats, de même qu’ils peuvent être développés dans le cadre de l’apprentissage des débats argumentés en ECJS.

42Je vais aborder dans la période contemporaine, que je connais le mieux, les questions historiques qui peuvent être revisitées en fonction des programmes actuels.

Quelles relectures de l’histoire sont possibles ?

La place des femmes dans la Révolution française

Du droit révolutionnaire au Code civil : vers la légalisation durable de la différence des sexes

44On célèbre en 2004 le bicentenaire du Code civil dans tous les établissements scolaires. Il serait souhaitable d’évoquer dans ce cadre le poids que le Code civil a fait peser sur les femmes françaises des xix^e et xx^e siècles. Le code civil de 1804 est élaboré sous le Consulat et promulgué sous l’Empire. L’organisation traditionnelle de la famille reposait avant 1789 sur l’indissolubilité du mariage, la puissance paternelle et la puissance maritale, qui ont été mises en cause sous la Révolution française par les principes de liberté et d’égalité. L’inégalité entre les époux qui perdure jusqu’au dernier tiers du xx^e siècle est inscrite dans le Code civil : le mari doit protection à sa femme et celle-ci lui doit obéissance. Le mari décide du domicile conjugal. En cas d’infidélité, l’adultère féminin est passible de la prison, l’adultère masculin hors du domicile conjugal, d’une simple amende. Le Code civil étend à toute la France la conception de l’autorité maritale qui n’existait en droit avant la Révolution que dans les pays de droit coutumier (le nord). Le principe de l’incapacité juridique de la femme mariée s’étend également aux régimes successoraux : le mari, chef de la communauté, a tout pouvoir d’administrer les biens communs et même les biens personnels de son épouse.

45Le Code civil légalise aussi la situation de dépendance des filles. Les célibataires dépendent de l’autorité paternelle ; lorsqu’elles sont majeures (plus de 21 ans) elles sont civilement responsables, mais elles sont, de fait, marginalisées dans la société puisque que le but du mariage est la procréation et la perpétuation de l’espèce. Dépendance surtout donc des femmes mariées (jusqu’en 1938, avec la suppression alors de l’incapacité de la femme mariée, le mari avait droit de regard y compris sur la correspondance de sa femme).

Travail et industrialisation

Les guerres du xx^e siècle : la « nationalisation » des femmes

47L’histoire de la Première Guerre mondiale a été revisitée par l’histoire des femmes. L’histoire des ouvrières des usines de guerre a contribué dans les années 1970 à une autre histoire de la guerre, une histoire de l’arrière et de « l’autre front » (c’est le titre d’un numéro spécial de la revue Le mouvement social en 1977). Les études ont permis de nuancer fortement l’image convenue de l’émancipation des femmes pendant la guerre et a au contraire mis en avant l’histoire de la « nationalisation du corps des femmes » (F. Thébaud). La guerre a aussi contribué à redéfinir les rapports symboliques du masculin et du féminin. La relecture très contemporaine de l’histoire des sociétés européennes par la brutalisation ou « l’ensauvagement » (travaux de Georges Mosse) fait pencher l’objectif vers les souffrances du masculin. Si cette vision devient hégémonique comme semble le craindre Annette Wieviorka (Le Monde des débats, novembre 2000), elle provoquera un nouveau déséquilibre de l’histoire et un effacement des perspectives précédentes. Françoise Thébaud a développé l’histoire des femmes en 1914-1918 dans un ouvrage paru en 1986, La femme au temps de la guerre de 1914,en montrant comment la guerre, cet événement remarquable, a affecté la vie des femmes dans leur diversité (y compris, phénomène peu connu alors, dans les zones occupées par l’armée allemande dans le nord et l’est du territoire). Dans l’Histoire des femmes en Occident, dont elle a dirigé le cinquième volume sur Le Vingtième siècle (Plon, 1992), elle aborde la question des représentations du masculin et du féminin dans une perspective d’histoire du genre (voir introduction du cours) : « Mobilisation des hommes, mobilisation des femmes », « mort des hommes, douleur des femmes », « guerre des hommes, paix des femmes », telles sont les scansions de ce premier chapitre du volume sur le Vingtième siècle. Elle aborde également « la sexuation des politiques de guerre » en montrant comment le genre est utilisé par les politiques dans la conduite même des événements. En situation de guerre, si les rôles traditionnels excluent les femmes du port des armes, les deux sexes partagent les mêmes valeurs (courage, sacrifice, obéissance…), même si elles sont déclinées de façon différente au masculin ou au féminin. Mais, d’une façon générale, se reconvertir à la paix coûte cher pour les femmes. Michelle Perrot (1984) a souligné comment la guerre remet chaque sexe à sa place : « Dans son principe et dans son domaine elle est profondément conservatrice. » La fin de la guerre est un retour à l’ordre moral, conjugal et politique. La loi de 1920 qui interdit toute propagande pour la contraception et celle de 1923 qui correctionnalise l’avortement pour mieux le punir sont là pour marquer ce retour à l’ordre. En 1922, le Sénat refuse d’accorder aux femmes le droit de vote alors que la Chambre des députés l’avait accepté en 1919.

48Cependant l’histoire de la Première Guerre mondiale est une des périodes les mieux traitées dans les manuels. En revanche la période de la Seconde Guerre mondiale est beaucoup moins abordée.

Histoire de femmes dans la France de Vichy

49Le poids de la guerre et des « années noires » a été souligné par Françoise Thébaud dès l’introduction générale du cinquième volume de L’Histoire des femmes consacré en 1992 au xx^e siècle ; la guerre et la Libération ont été aussi le sujet du premier numéro en 1995 de la revue Clio, Histoire, femmes et sociétés. Plusieurs points de vue permettent d’aborder l’histoire de la période : – celui de « la sexuation des politiques de guerre » (comment les gouvernements, les groupes et les individus utilisent-ils la réalité et la symbolique de la division sexuelle) ; – celui d’une « histoire d’en bas », c’est-à-dire la vie quotidienne des femmes (et des hommes) ordinaires et les actions extraordinaires dans la Résistance et dans la Collaboration de femmes qui ne sont cependant qu’une infime minorité.

51Ces nouvelles approches posent des questions épistémologiques sur l’usage des discours et des représentations et sur le rapport entre sources écrites et sources orales.

52Pour les femmes, quelle Résistance et quelle Libération ? Un constat s’impose : la Résistance n’est pas seulement une affaire d’hommes, même si la participation des femmes à la Résistance a été un phénomène longtemps occulté à l’exception de quelques figures élevées au rang d’héroïnes ou de martyres. La résistance, c’est aussi résister au quotidien contre les pénuries. Dans les mouvements et les réseaux de la Résistance, les femmes occupent le plus souvent des positions qui correspondent au rôle traditionnel des femmes : assurer la logistique, le ravitaillement, les liaisons. Plus rarement elles portent les armes ou dirigent un groupe. Certaines vont jusqu’à fabriquer des explosifs (Jeanne Bohec), suscitant l’incrédulité de leurs camarades masculins. Certaines femmes sont cependant intégrées dans les corps d’armée (sections féminines) et pas seulement comme infirmières, assistantes sociales ou secrétaires, mais comme combattantes. Mais dans le programme du CNR (Conseil national de la Résistance), préfiguration d’une France nouvelle en 1943, aucune indication sur la place des femmes : il n’y a pas eu de reformulation des rôles respectifs des hommes et des femmes, pas de modèle alternatif, alors que la période de la guerre, par les situations exceptionnelles qu’elle engendre, est un temps de remise en cause des identités de genre. De même le rôle des résistantes a été longtemps sous-estimé. Les études quantitatives fondées sur la reconnaissance officielle et les décorations après la guerre soulignent la sous-représentation féminine : six femmes (dont quatre à titre posthume) à côté des 1 024 hommes sont « compagnons de la Libération ». Par leur silence et leur réserve modeste – la plupart d’entre elles reprirent le cours de leur vie ordinaire –, les résistantes ont dans une certaine mesure contribué à l’effacement de leurs actions des mémoires et de l’Histoire. À la Libération, c’est la fonction maternelle et le rôle traditionnel d’épouse et de mère qui sont valorisés dans la reconstruction de la nation. La Libération est en fait un moment de reconstruction de l’identité masculine dans l’épanouissement d’une culture guerrière et dans la mise en scène de la différence sexuelle. Cette hégémonie du masculin est prégnante dans toutes les représentations figurées de l’époque : affiches, films, photographies. À la Libération, l’identité masculine se reconstruit sous la figure du travailleur, du guerrier et du père nourricier et l’identité féminine sous celle de la mère.

54Réappropriation du corps des femmes par les vainqueurs, reconstitution de l’identité nationale et réassurance de la virilité des hommes, telle est l’analyse de ce phénomène massif à la Libération. Il montre que, au moment où les femmes ont obtenu l’égalité politique en 1944, les résistants représentant l’ordre nouveau contestent, au nom des valeurs de la République, le droit aux femmes d’avoir eu une vie privée autonome. La question des violences et des cultures de guerre ouvre donc des perspectives nouvelles sur l’histoire de la période. Les conclusions nous invitent à approfondir la question des variations historiques des identités de genre, du genre attribué à la nation et leurs permanences ancrées dans des traits culturels de longue durée, comme les changements introduits par l’événement dans une conjoncture spécifique, celle de la guerre et de la Libération.

Citoyenneté politique et citoyenneté sociale

55Le territoire de l’histoire politique est investi par l’histoire et la définition de la citoyenneté et des pouvoirs. Sous la pression de l’histoire des femmes, le « suffrage universel » de 1848 est devenu le suffrage universel masculin, y compris sous la plume de Maurice Agulhon. Se différenciant de la citoyenneté politique, noyau dur de la citoyenneté, la notion de « citoyenneté sociale », de plus en plus employée dans l’espace public, a été déclinée à partir des analyses du sociologue anglais Marshall (1950). Si elle a parfois permis de masquer l’exclusion des femmes de la sphère du politique, alors que la citoyenneté sociale leur conférait certains droits, elle a permis aussi de cerner les rôles respectifs des hommes et des femmes dressés par les politiques publiques des différents États. L’approche sexuée des politiques, en particulier des politiques sociales, a permis également de revisiter l’histoire des « états-providence ». Des études comparatistes entre les pays européens et les États-Unis ont mis en valeur l’historicité de ces politiques et le poids des caractéristiques. Depuis 1989, l’Europe centrale et orientale est ainsi devenue un laboratoire vivant où s’élaborent de nouvelles politiques sociales à distance plus ou moins égale des politiques étatiques autoritaires et d’un libéralisme échevelé.

56L’histoire des femmes du temps présent est marquée en France par deux phénomènes importants : l’accès au suffrage et à la citoyenneté politique en 1944 et le développement, puis la crise, de « l’état-providence ». Une des questions est le sens du concept de citoyenneté : il faut s’interroger sur l’acception du terme citoyenneté et son implication historique.

58Aujourd’hui le recul de « l’état-providence » varie selon les pays, mais représente un danger pour les femmes les plus vulnérables (mères seules avec enfants, femmes immigrées) eu égard aux changements économiques et sociaux. La comparaison des politiques en Europe permet de mieux comprendre l’historicité et la singularité des politiques françaises.

Propositions pour une histoire mixte

60Il faut souligner qu’il s’agit d’éviter un écueil et ne pas confondre sexe des enseignants ou des auteurs de manuels et avancer des demandes sur la parité en ce domaine. Si cette question est en fait contenue implicitement dans la convention de février 2000, en réalité elle entretient la confusion entre sexe biologique (les hommes et les femmes) et sexe social (le genre, le masculin et le féminin).

61Plus constructif serait sans doute de produire des recommandations explicites venant du Conseil national des programmes, mais surtout de l’Inspection générale de l’Éducation nationale qui, par le biais des documents d’accompagnement et des stages de formation continue sur la mise en œuvre des programmes en direction des professeurs, peut peser plus efficacement et plus rapidement sur l’histoire enseignée que ne peuvent le faire les historien/ne/s isolés et souvent peu reconnus par la « communauté des historiens ». Les ressources existent dans la recherche universitaire sur l’histoire des femmes. Il faudrait pouvoir faire en sorte que, comme pour les autres questions historiques, les acquis de la recherche irriguent les programmes, les instructions et les manuels scolaires. Un label « Égalité » en fonction de la place accordée à l’histoire des femmes dans les manuels pourrait être éventuellement décerné par une commission indépendante de l’institution éducative et du monde économique de l’édition.

62Les acquis de l’histoire des femmes sont encore récents et ne sont pas routinisés. D’où la difficulté de penser les modalités de son introduction dans l’enseignement : il ne s’agit pas d’ajouter un zeste de femmes dans des situations spécifiques, mais de relire l’histoire globale avec un regard sexué. Cette relecture sexuée – et pas seulement féminisée – du passé sera sans doute progressive, mais elle peut d’ores et déjà inclure les acquis de la production universitaire aujourd’hui trentenaire.