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DOSSIER

De la formation à la coopération aux pédagogies coopératives : le rôle de l’Office central de la coopération à l’école dans l’entre-deux-guerres

Olivier Chaïbi
p. 81-98

Résumé

Cet article revient sur les origines de l’OCCE (Office central de la coopération à l’école) créée par le mouvement des coopérateurs dans l’entre-deux-guerres dans le but de faire des écoliers français de futurs coopérateurs. Le projet, porté initialement par des cadres de l’Instruction publique, des universitaires et des militants de la coopération, croise les dynamiques locales initiées par les militants des pédagogies « nouvelles ». Au-delà des querelles idéologiques et des aléas économiques, il en résulte la création d’une structure pédagogique qui n’a cessé de croître tout au long du XXe siècle, tout en restant en permanence tiraillée entre son souci d’efficacité financière (assurer des revenus complémentaires aux écoles) et ses objectifs militants (initier les enfants à la vie coopérative et aux valeurs de l’économie sociale).

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Texte intégral

  • 1 . OCCE, http://www2.occe.coop/, consulté le 01/04/2018.
  • 2 . Ministère de l’Éducation nationale, « Les chiffres clés du système éducatif », http://www.educati (...)
  • 3 . Qu’est-ce-que l’OCCE ?, Paris, L’Archipel, 2007, p. 41-42.

1Les programmes de l’Éducation nationale parus en 2015 invitent les enseignants à développer la coopération entre les élèves. Il s’agit là de compétences à acquérir, qui s’inscrivent dans une tradition plurielle de pédagogies coopératives, dont les principaux courants ont émergé dans l’entre-deux-guerres. Dans le développement de la coopération à l’école, tant d’un point de vue pratique que pédagogique, l’Office central de la coopération à l’école (OCCE) a joué un rôle primordial, tout en montrant ses limites. Sans le savoir, depuis près de 80 ans, la très grande majorité des citoyennes et citoyens passés par l’école publique ou ayant été parents d’élèves ont été au moins une année adhérents d’une caisse coopérative scolaire affiliée à l’OCCE. En 2018, l’OCCE revendique encore sur son site fédérer 51 000 coopératives, concernant plus de 5,2 millions d’élèves1. Un nombre à mettre en regard des 6,8 millions d’élèves du premier degré scolarisés dans 51 700 écoles2. L’OCCE pourrait ainsi prétendre être la première coopérative de France en termes d’adhérents, prétention qu’elle n’ose afficher en raison de la méconnaissance de ses statuts et de ses valeurs par la majorité de ses membres affiliés3. Pourtant, l’OCCE continue à prôner les valeurs coopératives, tant d’un point de vue pédagogique, avec les nombreuses ressources qu’elle propose aux enseignants à travers ses sites et publications, que d’un point de vue institutionnel. Elle le fait notamment à travers l’Économie sociale partenaire de l’école républicaine (ESPER), une organisation créée en 2011, fédérant 46 associations, mutuelles, syndicats et coopératives, ayant pour but de faire la promotion des valeurs et pratiques de l’économie sociale et solidaire au sein du système éducatif.

  • 4 . « OCCE et coopératives scolaires », mémoire en sociologie des organisations de Jean-François Vinc (...)
  • 5 . Patricia Toucas, Les coopérateurs, deux siècles de pratiques coopératives, sous la direction de M (...)
  • 6 . Jean Gaumont, Histoire générale de la coopération en France, Paris, FNCC, 1924.

2En dépit de son importance dans le paysage coopératif et éducatif, l’OCCE n’a guère suscité l’intérêt des chercheurs en sciences humaines et sociales. La plupart des travaux à son sujet sont l’œuvre d’acteurs ou militants pédagogiques du mouvement. L’histoire de l’OCCE a ainsi été déjà bien esquissée dans ses grandes lignes par Jean-François Vincent, ancien président de l’OCCE, dans le cadre d’un mémoire réalisé au CNAM et à travers la publication d’un ouvrage de présentation de l’OCCE4. Cet ouvrage sert de référence aux nombreux historiques que l’on trouve sur les différents sites départementaux de l’OCCE. Mais en dehors de ce travail, les études sur la coopération ou l’économie sociale ont contourné la coopération scolaire. La synthèse majeure de Patricia Toucas sur les coopérateurs, sous la direction de Michel Dreyfus, ne signale que deux références sur la « coopération scolaire » : le rapport de Madeleine Coulon en 1923 et le chapitre d’un ouvrage de Gaston Prache publié en 19635. L’œuvre d’André Gueslin sur l’invention de l’économie sociale traite de la période antérieure à l’apparition de l’OCCE et met globalement peu en évidence les liens entre l’économie sociale et l’instruction populaire. Il faut ainsi se tourner vers l’œuvre majeure de Jean Gaumont pour trouver des détails sur les prémices de la coopération scolaire. Mais cette œuvre magistrale étant antérieure aux débuts de l’OCCE, elle ne peut en traiter6.

3Dans le Maitron, seulement 22 notices sur près de 180 000 mentionnent un lien avec l’OCCE qui a pourtant concerné bien plus de militants, tandis que les nombreuses biographies de syndiqués et militants de l’éducation nationale ne font apparaître que 21 notices sur les « coopératives scolaires », qui ont pourtant été conçues comme un outil de militantisme par ses pionniers.

4Peut-être la sous-représentation de la coopération scolaire dans les études sociales sur les militantismes reflète-t-elle l’effacement ou la minoration de son rôle dans sa capacité à être un instrument de transformation sociale efficace. Loin d’apporter une réponse certaine à cette question, cet article souhaite revenir sur les origines de la coopération scolaire à travers un regard contemporain, afin d’essayer de comprendre comment elle est devenue ce qu’elle est et quel rôle elle a pu jouer dans l’émergence de savoirs militants, en l’occurrence ceux des militants de la coopération.

5Pour cela, nous reviendrons sur les liens entre l’éducation et la coopération avant la Première Guerre mondiale. Puis nous traiterons de l’organisation de l’OCCE dans les années 1920 en faisant ressortir quelques figures majeures du mouvement. Nous montrerons ensuite ses premières œuvres et ses premières dissensions, qui expliquent en grande partie la structure et les objectifs contemporains de la coopération scolaire.

Les prémices de la coopération scolaire

  • 7 . Alain Bataille, Michel Cordillot, Former les hommes et les citoyens, les réformateurs sociaux et (...)
  • 8 . Anne Querrien, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace ?, Paris, Empêcheurs de tourner en r (...)

6Les liens entre ce qui est devenu l’Éducation nationale dans l’entre-deux-guerres et ce que l’on a dénommé l’économie sociale au XXe siècle sont anciens. Bien qu’ils puissent sembler évidents, ils ont pourtant donné lieu à peu d’études. Soucieux d’améliorer le sort du peuple et animés par une foi dans le progrès social, les réformateurs sociaux du XIXe siècle se sont nécessairement préoccupés d’instruction populaire. Des philanthropes libéraux aux socialistes les plus radicaux en passant par l’ensemble des républicains, la nécessité d’instruire le peuple pour former des citoyens éclairés et émancipés est pour eux une évidence. Toutefois, la convergence entre les préoccupations sociales en faveur des travailleurs et les espoirs d’une transformation sociale par l’instruction des futures générations n’est pas toujours explicitée chez ces théoriciens. Le fait que par la suite les questions relatives aux travailleurs aient été plus appréhendées par l’histoire économique et sociale, tandis que les questions éducatives ont été davantage traitées par une histoire politique et culturelle, n’a pas favorisé cette explicitation. L’anthologie de textes réalisée par Alain Bataille et Michel Cordillot sur « les réformateurs sociaux et l’éducation » permet de faire ressortir « leurs propositions concernant ce domaine, [qui] font généralement l’objet d’une attention réduite comparée à celle qui est accordée à leurs idées économiques ou politiques7 ». Pourtant, quiconque s’est intéressé aux pensées d’auteurs comme Fourier, Saint-Simon, Proudhon ou celles de leurs nombreux proches, sait combien la question des savoirs et des connaissances occupait une place centrale dans leurs pensées. Bien sûr, la notion de « coopération scolaire » n’apparaît pas sous leur plume. Et pour cause, à une époque où le droit à l’association n’existait pas et où la législation commerciale ne concevait pas d’autres statuts d’entreprises que ceux des sociétés par actions ou en commandite, la constitution de coopératives était impossible. Mais l’idée défendue par les réformateurs sociaux d’associer les travailleurs en vue de leur intérêt commun est bien la première pierre de l’édifice coopératif. Par ailleurs, les théories des réformateurs sociaux du XIXe siècle peuvent s’expliquer en partie par les expériences éducatives qu’ils ont connues. Le défenseur des canuts, Marius Chastaing, tout comme Pierre-Joseph Proudhon, ont été des élèves de l’école mutuelle, ce système scolaire dont la pédagogie aurait été trop efficace selon Anne Querrien8, au point de susciter la méfiance de la papauté et sa suppression sous la Restauration. L’école mutuelle ne proposait pas l’enseignement simultané, les notes et les classements défendus par les écoles chrétiennes (et repris à la fin du XIXe siècle par l’école républicaine !), mais enseignait à des enfants d’âges différents en confiant aux élèves les plus âgés le soin d’aider les élèves les plus jeunes. On trouve là des principes que l’on retrouvera prônés par les pédagogies coopératives.

  • 9 . Flora Tristan, Union des Travailleurs, 1843, propositions 58 et 59.

7Après 1848 et une première reconnaissance de la liberté d’association, on trouve de nombreuses institutrices engagées dans le mouvement des associations de travailleurs qui esquissent les premières formes de mutuelles et coopératives. Jeanne Deroin, Flora Tristan, puis Louise Michel en sont les figures les plus connues. Si elles non plus ne parlent pas directement de coopération scolaire, elles entraînent bien leurs collègues dans la voie de la coopération. Et leur positionnement laisse supposer qu’elles ont pu induire des pratiques revendiquées ultérieurement comme coopératives dans leurs classes. Ainsi Flora Tristan affirmait-elle dès 1843 : « Les instituteurs devront se poser comme loi fondamentale de développer simultanément les facultés aimantes et intelligentes de chaque enfant. Si l’on veut atteindre ce double résultat, il faut introduire dans la méthode à suivre un ressort très puissant : le pourquoi9 ». Elle faisait alors référence à Owen et Jacotot, le théoricien anglais du social et le pédagogue scientifique français dont se revendiquent encore de nos jours les partisans des méthodes actives et coopératives.

  • 10 . Sur les BAI, on pourra consulter le site http://www.bai.asso.fr sur lequel on trouve de nombreuse (...)
  • 11 . André Gueslin, L’invention de l’économie sociale, Paris, Economica, 1998, p. 313.
  • 12 . Jean Gaumont, Histoire générale de la coopération en France, op. cit., p. 23.

8Sous le Second Empire émergent des bibliothèques populaires comme les bibliothèques des Amis de l’instruction, qui fonctionnent de manière associative et permettent à des ouvrières et ouvriers d’emprunter librement des livres, donnant ainsi accès aux savoirs et aux loisirs à des travailleurs, dans la lignée des cours du soir développés notamment par les associations philo- ou polytechniques10. C’est dans ce contexte qu’apparaît la Ligue de l’enseignement sous l’influence de Jean Macé, lui-même à l’initiative d’une bibliothèque populaire à Beblenheim. Après la chute de Napoléon III et l’échec de la Commune, le projet d’une école publique sert de ralliement aux républicains. Dans le contexte de réaction cléricale de l’époque et de répression du socialisme, l’idée d’un enseignement laïque et gratuit, quel qu’il soit, semble une priorité devant toute autre préoccupation pédagogique. Toutefois, selon André Gueslin, « l’atonie des années 1870 » sur le plan de l’économie sociale « masquait une réflexion sur la coopération11 ». Il mentionne notamment le groupe du Rappel constitué autour de Victor Hugo, qui publie une Bibliothèque ouvrière où la thématique associationniste et coopérative est très présente, et au sein duquel émerge la figure de Joseph Barberet, un futur militant de l’enseignement mutualiste et initiateur de ce que Jean Gaumont a appelé « l’école coopérative syndicale12 ». Bien qu’hostile aux courants guesdistes et révolutionnaires, Barberet, proche de Waldeck-Rousseau, joua un rôle important dans l’élaboration des lois sur les libertés de réunion et d’association, qui allaient en effet permettre l’institutionnalisation des organismes de l’économie sociale, dont les syndicats.

  • 13 . Maurice Berthelot, La Mutualité scolaire, thèse pour le doctorat soutenue le 16 mai 1908 à l’univ (...)

9Dès la fin du XIXe siècle, l’école publique est investie par les différents courants de l’économie sociale qui se livrent une concurrence idéologique à travers elle. Ainsi, pour contrebalancer l’influence grandissante des caisses d’épargne scolaires lancées par des notables de tendances conservatrices et libérales, comme Augustin de Malarce, le républicain Jean-Cyrille Cavé met en place des sociétés de secours mutuel scolaire, qui doivent favoriser la solidarité au détriment de l’individualisme de l’épargnant. Dans sa thèse sur la mutualité scolaire, Maurice Berthelot montre qu’il existait fin 1903 plus de 2 000 sociétés mutuelles, représentant plus de 600 000 membres, disposant à l’échelle nationale d’un avoir supérieur à 3,6 millions de francs13. Au début du XXe siècle, on trouve ainsi de nombreux ouvrages à destination des élèves ou des apprentis, chargés d’inculquer les valeurs de la prévoyance par l’épargne individuelle ou la mutualité. Si c’est dans ce creuset qu’émergea la coopération scolaire, les méthodes avancées pour instruire la prévoyance étaient alors souvent bien loin des méthodes de pédagogie coopérative.

  • 14 . Charles Gide, Économie sociale, Paris, Larose et Tenin, 1905, p. 266.
  • 15 .Léopold Mabilleau, « Appel aux enseignants », Petit almanach de la Coopération, 1900, cité par Bar (...)

10Dans son « économie sociale » de 1905, qui traite autant des différentes politiques d’assistance que des syndicats, Charles Gide consacre un chapitre à « l’éducation professionnelle et sociale », dans lequel il inclut les cours d’adultes, les sociétés d’enseignement populaire, les université populaires, les patronages laïques ou catholiques, les « petites Cavé » et la « Société d’éducation sociale » présidée par Léon Bourgeois, qui préconise la solidarité sociale comme une « méthode pédagogique » dont la portée semblait encore limitée14. Il se développait bien alors une éducation à l’économie sociale, mais au sein de laquelle la coopération était le parent pauvre. Et pour cause, si l’association ou la mutualité bénéficiaient à présent d’une juridiction favorable, ce n’était toujours pas le cas de la coopération, qui a toujours été le secteur le plus minoré de l’économie sociale. Cela n’empêcha pas pour autant le secteur coopératif de s’organiser avant la Première Guerre mondiale et d’initier une première éducation à la coopération. Dès la toute fin du XIXe siècle, Léopold Mabilleau (1859-1941), premier président de la Fédération nationale de la mutualité française (FNMF), avait lancé un appel aux enseignants considéré depuis comme le premier projet de coopération scolaire : « N’y aurait-il pas dans la création de coopératives scolaires juxtaposées aux mutuelles scolaires, et au besoin fédérées avec elles, une préparation modeste mais directe et sérieuse aux fonctions, aux devoirs de l’avenir15 ? ».

  • 16 . « Décisions des congrès de la coopération socialiste, Sotteville, 1903 » dans Almanach de la coop (...)

11Lors du congrès de la Coopération socialiste de 1903 à Sotteville, il est reconnu la nécessité de mettre en œuvre « l’éducation coopérative et de l’éducation sociale ». Pour cela, le congrès décide « de créer des cercles d’études coopératives pour le développement de la coopération socialiste16 ». La préoccupation de faire de la propagande en faveur de la coopération par des cours ou leçons se retrouve également dans l’Union coopérative des sociétés françaises de consommation, qui publie également un almanach chaque année depuis 1893. À la veille de la Première Guerre mondiale, les différents mouvements coopératifs s’associent et forment la Fédération nationale des coopératives de consommation (FNCC). Son rôle dans la Grande Guerre fait évoluer la législation en faveur des sociétés coopératives, qui deviennent un acteur incontournable de la reconstruction dans l’entre-deux-guerres.

Vers la création de l’OCCE

  • 17 . Jean-François Vincent, « 80 ans d’histoire au service du projet coopératif d’éducation. L’utopie (...)
  • 18 . Barthélemy Profit, « La coopération scolaire française », Revue de l’Enfance, avril 1923, texte r (...)
  • 19 . Ibid.

12Les coopératives scolaires sont perçues par son principal historien comme des « filles de la misère17 ». Elles s’inscrivent en effet à la fois dans les dynamiques de l’économie sociale, qui veut offrir des réponses à la précarité, et dans le contexte de l’après-guerre de 1914-1918, au sein duquel les finances sont très défavorables à l’école. Barthélemy Profit, la principale cheville ouvrière du mouvement, rappelle clairement ce contexte : « Chacun sait combien, et pour quelle cause, nos écoles ont été oubliées depuis 1914. La guerre finie, les municipalités ont dû aller au plus pressé. [...] Leur parler, en pareil moment, du matériel d’enseignement eût semblé hors de raison18 ». On sait par ailleurs combien le corps des instituteurs a payé un lourd tribut à la Grande Guerre, ce qui explique en partie leur volonté de changer la nature de l’école après 1918. Barthélemy Profit insiste rapidement sur ce deuxième aspect : « Et pourtant, si la question d’un enseignement plus concret et plus vivant s’était jamais posée, au lendemain de la tourmente elle se justifiait par deux motifs nouveaux : intéresser fortement des enfants qui avaient perdu l’habitude de l’effort intellectuel, essayer de les mieux armer pour une vie qui s’annonçait plus âpre19 ». Il poursuivait alors sur l’expérience menée à Saint-Jean-d’Angély, où furent expérimentées dès 1919 les premières coopératives scolaires sous l’influence des maîtres de cet arrondissement de la Charente-Inférieure.

13La volonté de Barthélemy Profit, et par la suite d’un grand nombre de figures de l’OCCE, d’inscrire l’histoire de la coopération scolaire dans un mouvement spontané d’initiatives pédagogiques de maîtres et d’élèves, masque une réalité plus complexe et parfois conflictuelle. Si la coopération scolaire a pu effectivement se développer à partir d’efforts fournis par des communautés éducatives locales, son succès s’explique surtout par l’investissement d’acteurs plus institutionnels et politisés en faveur de la coopération économique, notamment la FNCC, la Ligue de l’enseignement, des cadres de l’Instruction publique et des universitaires. D’emblée, deux dynamiques se croisent en son sein, qui vont à la fois susciter des débats et renforcer sa spécificité : la coopération scolaire est le résultat d’une construction à la fois par le haut (un projet national porté par des cadres éducatifs) et par le bas (les expériences de personnels d’écoles communales) d’un projet à la fois éducatif (le développement d’une pédagogie coopérative) et d’économie politique (faire des élèves les citoyens d’une République de coopérateurs).

  • 20 . Rapport du conseil central de la FNCC au congrès national de Marseille, Paris, L’Émancipatrice, 1 (...)
  • 21 . Ibid., p. 67.
  • 22 . Ibid.

14Dès l’avant-guerre, la plupart des organismes coopérateurs souhaitaient développer une éducation à la coopération. Le projet reprit de plus belle dès 1919, notamment au sein de la FNCC qui ouvre les colonnes de son journal L’Action coopérative à des universitaires spécialistes de la coopération. Au congrès de Marseille en mai 1922, Charles Gide est rapporteur d’une conférence spéciale sur « la place à donner à l’enseignement de la coopération dans l’enseignement supérieur, secondaire et primaire20 ». L’année précédente, ce dernier avait publié dans la Revue des études coopératives, qu’il cofondait avec Bernard Lavergne, le « Manifeste coopératif des intellectuels et universitaires français ». Gide rapporte les mots de Bugnon, une autre figure majeure de la coopération scolaire, qui affirmait : « N’hésitons pas à proclamer que la coopération doit inspirer l’enseignement public à tous les degrés, dans son esprit, dans sa méthode, dans son organisation générale21 ». La conférence affiche alors la volonté de diffuser les valeurs coopératives dans toutes les classes sociales et de changer les mentalités en créant une « société supérieure » dans laquelle, selon les termes de madame Jouenne, « l’intérêt collectif se substituera à l’égoïsme individuel22 ».

  • 23 Les articles ne précisent pas les prénoms de madame Jouenne et de mademoiselle Amieu.
  • 24 .L’Enseignement coopératif en France, rapport de la Commission nationale de l’enseignement de la co (...)
  • 25 . Ibid., p. 73.

15Le 25 juin 1922, le conseil central de la FNCC crée une commission nationale pour l’enseignement de la coopération, au sein de laquelle on trouve de nombreux directeurs d’école normale, comme la directrice de l’école normale de Sèvres, mademoiselle Amieu23, des inspecteurs, des députés, des universitaires comme Célestin Bouglé ou Marcel Mauss et des députés. Son premier président est Émile Bugnon et Noguier son secrétaire. Inspiré par les principes du « Manifeste des universitaires », le conseil souhaite voir se développer à tous les niveaux des cours sur la coopération et invite l’État à y contribuer. Un recensement des cours existants est réalisé en 1925. Il est fait d’abord allusion aux cours de Charles Gide au Collège de France sur la coopération. Puis il est mentionné les cours de Raynaud à Aix-en-Provence, ceux de Pirou à Bordeaux, Porte à Grenoble, Antonelli à Lyon ou Bernard Lavergne à Lille. Une conférence a également été faite en 1924 par Roger Picard aux cours de sociologie à destination des directeurs d’écoles normales24. On perçoit clairement la volonté de répandre par le haut les idées coopératives en les diffusant auprès des futurs enseignants. Pour cela, les écoles normales sont un terrain privilégié par la commission, qui organise des concours sur la coopération sous forme de dissertations. Les lauréats se voient ensuite gratifiés de voyages d’étude durant lesquels ils peuvent visiter des coopératives, à l’instar par exemple de la Fraternelle à Saint-Claude, perçue comme « l’Eldorado de Candide » par M. Mas, élève en 1925 à l’école normale d’enseignement primaire de Saint-Cloud25.

16Les initiatives de la commission rejoignent néanmoins les réalisations concrètes du mouvement coopératif. À la suite de la « semaine parlementaire » de la coopération, à laquelle elle a participé, la commission préconise aux universitaires de privilégier pour leurs impressions les Presses universitaires de France (PUF), organisées alors en coopérative. Il faut dire que M. Schneider, leur directeur, est membre de la commission. Et c’est de fait aux PUF qu’est confiée en 1925 l’édition du Coopérateur scolaire national, un journal qui doit fédérer les 2 000 coopératives scolaires existant déjà en France, sur le modèle du Coopérateur scolaire créé à Remiremont à l’initiative de Fernand Cattier, qui fédère 363 coopératives dans le seul département des Vosges.

  • 26 . Charles Gide, La coopération et l’école primaire, Paris, 1927.

17L’importance du mouvement coopératif scolaire conduit dès 1923 le ministère de l’Instruction publique à légiférer à leur sujet. Le Journal officiel du 22 juin 1923 précise d’ailleurs bien que ce sont les élèves eux-mêmes qui doivent élire leurs dignitaires dans les coopératives, une pratique qui a bien disparu de nos jours. La Ligue de l’enseignement constate également les progrès rapides de la coopération scolaire et manifeste sa volonté d’y participer. En 1927, avec le concours de la FNCC, Charles Gide publie un petit ouvrage intitulé La coopération et l’école primaire, destiné aux enseignants du primaire et à leurs classes, pour expliquer aux élèves ce que sont les coopératives, leur rôle et leur fonctionnement. Il y décrit les différents types de coopératives existantes et déplore que les coopérateurs ne soient pas plus fédérés. Il conclut son ouvrage sur le rôle que l’association coopérative internationale (ACI) pourrait avoir pour assurer la paix. Au préalable, il écrit aux enseignants : « Travailler en commun est un art et qui ne s’apprend que par une longue éducation. On ne saurait donc la commencer trop tôt ; c’est pourquoi si l’école primaire pouvait donner aux enfants les connaissances et les sentiments qui les rendent plus tard aptes à l’association, elle ferait une grande chose26 ».

  • 27 Jean-François Vincent, op. cit., p. 12-13.
  • 28 . Ibid., p. 16.

18Le 7 avril 1928, la commission nationale pour l’enseignement de la coopération crée l’Office central des coopératives scolaires. Son siège est installé au Musée pédagogique, rue Gay-Lussac à Paris. L’initiative répond au développement des coopératives scolaires déjà structurées au niveau local et régional. Dès 1927, des commissions s’étaient organisées au niveau régional. Celle de Lorraine était animée par Fernand Cattier, celle du Nord-Pas-de-Calais par Gaston Prache, secrétaire de la Fédération régionale des coopératives de consommation27. Moins de deux ans plus tard, les liens entre le mouvement coopératif, la Ligue de l’enseignement et les militants politiques de la coopération contribuent à créer l’OCCE, l’Office central de la coopération à l’école. L’assemblée générale fondatrice se tient le 22 décembre 1929 sous la présidence de Ferdinand Buisson, Charles Gide et Albert Thomas. Les premiers statuts sont publiés au Journal officiel le 22 février 1930. Ils rappellent les objectifs de la coopération scolaire : encourager les élèves à créer des coopératives pour gérer en commun du matériel scolaire, encourager l’enseignement de la coopération dans le cadre des programmes, encourager les voyages d’études sur les coopératives et les institutions de « progrès social28 ».

  • 29 . Ibid., p. 17.

19Toutefois, en dépit de ses nombreux soutiens politiques et institutionnels, l’OCCE inquiète le ministère de l’Instruction publique qui lui rappelle l’impossibilité de faire gérer de l’argent par des élèves mineurs sans le contrôle de la mairie, de l’instituteur ou d’une autre autorité29. Cela n’empêcha pas les coopératives scolaires de poursuivre leur essor dans les années 1930, souvent avec l’aide de nombreux inspecteurs. Les mises en garde du ministre soulignaient d’ailleurs le flou juridique dans lequel étaient les coopératives scolaires et expliquaient en partie la raison pour laquelle elles n’étaient que rarement gérées directement par les élèves. Loin d’avoir introduit le régime de la République à l’école comme l’espérait Barthélemy Profit, les coopératives scolaires sont peut-être plus devenues des formes de « monarchie constitutionnelle », comme le suggérait Michel Debré. Il faut attendre le Front populaire et le ministère de Jean Zay pour voir une reconnaissance officielle de l’OCCE. L’adhésion à une coopérative devient préconisée pour les écoles et l’OCCE bénéficie de subventions pour ses actions. Si la reconnaissance par l’État de son œuvre est une consécration de ses activités, elle peut être aussi perçue comme une perversion des idéaux coopératifs d’économie sociale, dont les principes supposent la liberté des adhérents et l’autonomie à l’égard de l’État.

Pratiques et idéaux coopératifs à l’école

20Les projets et réalisations des premières coopératives scolaires des années 1920 et 1930 permettent d’affirmer qu’elles ont su répondre en partie à leurs objectifs. On peut voir qu’elles ont contribué à améliorer les conditions matérielles des classes, tout en contribuant à l’éducation citoyenne des élèves. Sur cette dimension, des divergences apparaissent néanmoins sur les modalités et finalités de la coopération, entre les partisans d’une coopération qui ne serait qu’économique (gestion démocratique de caisses scolaires) et les militants d’une pédagogie coopérative qui veulent faire de la coopération un outil de transformation sociale.

  • 30 . L’école coopérative, bulletin trimestriel de l’Amicale, du cercle d’études pédagogiques, des coop (...)

21« La coopération scolaire, qui est la plus importante des organisations scolaires d’éducation sociale, s’est développée par ses propres forces ; elle n’a pas coûté un centime à l’État30 ». C’est ce qu’affirmait en 1928 L’école coopérative, le bulletin des coopératives scolaires de Saint-Jean d’Angély, une des circonscriptions pionnières en la matière. Le propos s’inscrit dans un article intitulé « Ce qu’on fait en France pour l’éducation sociale » et qui reprend des chiffres du Journal officiel dénombrant, « au titre des œuvres sociales de l’École, 5 250 mutualités scolaires, 4 887 amicales d’anciens élèves, 1 500 patronages et près de 5 000 coopératives scolaires ». Il y est rappelé qu’il y avait alors également en France 30 000 adhérents à la Croix-Rouge de la jeunesse et 30 000 scouts, en comparaison de quoi les coopérateurs pouvaient revendiquer fièrement 150 000 petits coopérateurs scolaires.

22Avant même la structuration du mouvement par l’OCCE, la coopération s’était déjà bien développée. Des modèles de statuts, des témoignages et des échanges de pratiques pour mettre en œuvre des coopératives scolaires circulaient déjà, comme en témoignaient les périodiques ou congrès cités précédemment. En 1945, au moment de reconstituer l’OCCE après la Libération, les époux Cattier publient un ouvrage sur la coopération scolaire, préfacé par Gaston Prache, président sur la sellette en raison de son positionnement jugé trop neutre durant le conflit. Ce qu’il faut savoir de la coopération scolaire se présente comme une synthèse de ce qu’a fait l’OCCE dans l’entre-deux-guerres et fait sentir également les dissensions qu’a connues le mouvement durant la période.

  • 31 . F. & L. Cattier, Ce qu’il faut savoir de la coopération scolaire, publication de l’OCCE, Paris, É (...)
  • 32 . Voir http://www2.occe.coop/contenu/lhistoire-de-locce, consulté le 11/04/2018.
  • 33 . Barthélemy Profit, La coopération scolaire française. Directions–Statuts–Résultats, Paris, Nathan (...)

23L’ouvrage peut aussi être considéré comme un guide pratique, qui reprend les textes fondateurs de la coopération scolaire, des modèles de statuts, propose des conseils et des mises en garde, aide à la comptabilité, à l’assurance, etc.31 Comme le montrait un documentaire de 1937 réalisé par l’Office régional du cinéma éducateur de Nancy à la gloire des coopératives scolaires32, les activités pratiques des écoliers coopérateurs étaient nombreuses. Dans une société encore rurale et artisanale, les élèves cultivaient des potagers, s’occupaient de vergers, récoltaient des plantes médicinales, élevaient des animaux, confectionnaient divers jouets et objets en poterie, tissus, etc., qu’ils vendaient ensuite au profit de la coopérative. « Sous le contrôle bienveillant des maîtres », les coopérateurs géraient eux-mêmes le budget auquel chacun pouvait contribuer selon ses moyens. Les coopératives étaient gérées de manière démocratique, les élèves élisant leurs délégués et pouvant organiser eux-mêmes les conseils et délibérations. Et comme le soulignait dès 1923 la Revue de l’Enfance, « dans les écoles mixtes, il n’est pas rare qu’une jeune fille soit élue présidente, et de ce fait, commande aux garçons33 ».

  • 34 . Bibliothèque nationale de France (BnF), JO-77609, Bulletin de l’Amicale coopérative scolaire de M (...)
  • 35 . Bulletin de l’Amicale coopérative scolaire de Mane, n° 8, janvier 1934.

24Les revenus des coopératives pouvaient être conséquents. Profit affirmait qu’en une année, les maîtres de sa circonscription avaient récolté 100 000 francs. Souvent, des anciens élèves, les familles et des notables étaient invités à contribuer également à la coopérative scolaire, ce qui permit aux élèves de constituer des bibliothèques, des « musées » (des armoires permettant d’exposer des objets sous verre), et de doter leurs écoles de matériels novateurs pour l’époque, comme des petites presses, des phonographes, voire des cinématographes. Parfois, la coopérative scolaire fédérait plusieurs associations d’œuvres laïques qui, dans le contexte de concurrence avec les patronages religieux, cherchaient à maintenir les populations dans leur giron. Ainsi à Mane, l’Amicale coopérative scolaire créée en 1926, et qui fonctionne avec un budget annuel supérieur à 1 000 francs certaines années, a pu mettre en place une bibliothèque municipale, organiser des excursions, des arbres de Noël et des projections cinématographiques34. Elle revendique fièrement ses « efforts réalisés pour perfectionner l’éducation populaire par les œuvres postscolaires35 ».

25L’œuvre démocratique des coopératives scolaires se mesure notamment par ses publications. Celles-ci sont très variées selon leur public, leur périodicité, leur diffusion dans le temps et dans l’espace. Elles vont du simple bulletin d’informations annuel, qui fait un bilan des activités de la coopérative d’une commune, à des publications mensuelles à destination de tous les coopérateurs scolaires de France, comme le bimensuel Copain-Cop publié aux PUF de 1933 à 1940 sous le patronage de l’OCCE et de la Ligue de l’enseignement.

26On peut toutefois distinguer dans ces publications les productions d’élèves des productions d’adultes et celles à destination des maîtres de celles à destination des enfants. La coopération à l’école, le journal des coopératives de Saint-Jean-d’Angély, dont la devise était « Pour l’école, par l’école ! » publiait distinctement L’École Coopérative, « bulletin trimestriel de l’Amicale des cercles d’études pédagogiques des coopératives scolaires et des cercles populaires » à destination des maîtres et son supplément intitulé Le Petit Coopérateur à destination des élèves. Dans le premier, on trouvait des textes officiels, des réflexions pédagogiques et l’actualité du mouvement coopératif. Dans le second, des dessins, histoires, récits ou témoignages d’élèves.

27L’idée de permettre aux élèves de s’exprimer et de valoriser leur expression n’est pas au cœur du projet de l’OCCE dans ses débuts. Elle relève de l’initiative de petits coopérateurs comme ceux de la Haute-Neuville, une commune des Vosges, où l’école a une imprimerie spéciale pour publier Au pied de la Chipotte, un mensuel composé essentiellement d’histoires inventées et imprimées en linotypie par les enfants eux-mêmes.

28Les journaux issus des coopératives scolaires font d’ailleurs apparaître les divergences au sein du mouvement coopératif. À partir des années 1930, certaines coopératives affichent leur caractère laïque quand d’autres se révèlent plus modérées. Le choix des différents statuts peut être révélateur des positionnements politiques dans une commune. Si toutes prétendent à la solidarité dans l’héritage du solidarisme de Léon Bourgeois, la volonté d’émanciper les enfants est plus ou moins affirmée d’une coopérative à une autre. Certaines affichent la volonté de les laisser gérer directement par les élèves et se contentent de faire des enseignants des membres d’un comité de surveillance, quand d’autres sont clairement érigés sous le contrôle des édiles et notables municipaux.

  • 36 . F. & L. Cattier, op. cit., p. 5.
  • 37 . Coopérateur genevois, 15 janvier 1927.
  • 38 . 3e congrès de la Fédération universelle des associations pédagogiques, Genève, 1929.

29Le premier clivage qui apparaît au sein de l’OCCE relève de ses finalités pratiques. Développée au départ grâce aux coopérateurs, notamment ceux de la FNCC, l’OCCE s’était fixé initialement des objectifs économiques : sensibiliser les élèves à la réalité de la coopération en les mettant en situation de consommation et production coopératives. Le mouvement coopératif ayant par ailleurs souffert pendant longtemps d’un cadre législatif et juridique peu propice, une intervention de l’État en sa faveur était bienvenue, ce qui se produisit à partir du Front populaire, durant lequel Jean Zay encouragea clairement à fonder des coopératives scolaires. Toutefois, les coopérateurs issus de l’enseignement voyaient également dans la coopération à l’école un moyen pédagogique pour changer les méthodes éducatives. Dès les débuts du mouvement, la coopération scolaire française est souvent présentée comme différente des coopératives scolaires étrangères qui semblaient avant tout des caisses de fournitures scolaires. Les époux Cattier avouaient d’ailleurs avoir au départ conçu la coopérative scolaire de cette manière : « De très bonne foi, nous crûmes qu’il s’agissait d’une institution qui devait avant tout et presque exclusivement fournir des ressources financières à l’école36 ». Ils rappellent qu’en 1927, mademoiselle Buth, secrétaire générale du Bureau international d’éducation, développait le modèle des coopératives scolaires en Europe de l’Est ou en Amérique du Sud37 qui sont en fait, selon les époux Cattier, des coopératives de consommation, d’épargne, de production ou de travail en commun. Ils réfutaient également la définition de Maurice Colombain, chef du service de la coopération au Bureau international du travail (BIT) qui définissait les coopératives scolaires comme des associations d’écoliers qui « gèrent collectivement une entreprise économique pour satisfaire à certains besoins qu’ils ont en commun ou à certains besoins de l’école elle-même, voire à certains besoins de leur localité ou de leur région38 ».

30Paul Lapie rappelait d’ailleurs que ce devrait être aux municipalités de pourvoir aux besoins des écoles et non aux élèves eux-mêmes, avant de constater le bienfait pédagogique que l’on pourrait en tirer :

  • 39 . F. & L. Cattier, op. cit., p. 7.

« Mais, pour se procurer de l’argent, les enfants durent faire preuve de tant de vaillance, de patience, d’initiative, d’intelligence et de dévouement, que c’est ce but éducatif qui finalement fut uniquement poursuivi par les instituteurs. Les buts matériels cédèrent la place aux buts moraux. Et les instructions ministérielles de 1923 recommandèrent la coopération scolaire comme une méthode capable de former la volonté de l’enfant, de diriger ses habitudes et de lui apprendre à user de sa liberté. Elles admirent que, sous réserve de l’approbation du maître, les écoliers fussent appelés à régler eux-mêmes, par une entente concertée, certains détails de leur vie commune, à choisir leurs dignitaires et tout cela en vue de forger, non seulement la volonté individuelle, mais de créer la volonté collective. C’est pourquoi on peut affirmer maintenant que la coopération scolaire en France est avant toute chose une méthode d’éducation. » 39

  • 40 . Barthélemy Profit, La coopération scolaire française. Directions–Statuts–Résultats, Paris, Nathan (...)
  • 41 . Ibid., p. 10.
  • 42 . Barthélemy Profit, L’éducation mutuelle à l’école (coopération scolaire française), Centrale du P (...)
  • 43 . BnF, JO-83360, Les coopératives scolaires d’éducation nouvelle, n° 2, janvier 1939.

31Émile Bugnon, puis Gaston Prache, issus du mouvement coopératif, se virent ainsi reprocher, parfois de manière excessive, de vouloir « inféoder » les coopératives scolaires aux coopératives économiques. À l’opposé, Barthélemy Profit contribua activement à faire des coopératives scolaires des outils pour révolutionner l’éducation. Il publia plusieurs ouvrages dans l’entre-deux-guerres pour faire de la coopération scolaire un modèle éducatif. Commentant le mouvement parti de Saint-Jean-d’Angély, il constatait que l’école « est, certes, très favorable à la coopération économique, à qui elle prépare des adeptes, mieux informés et plus désintéressés. Mais, encore une fois, elle n’est pas elle-même une entreprise commerciale, elle est avant tout une œuvre d’éducation40 ». Profit estimait que la coopération « a créé autour de l’École, et surtout dans l’École même, une atmosphère nouvelle de confiante et profitable collaboration au progrès général41 ». Il espérait ainsi clairement changer les rapports dans l’école en proposant aux enseignants une autre manière de percevoir les enfants auxquels il fallait accorder davantage de confiance et d’attention. En 1936, il affirmait ainsi : « Il ne peut y avoir aucune solidarité acceptée dans une école où le maître n’est qu’un caporal ; il ne peut y avoir aucune coopération possible dans une école où les élèves pratiquent quotidiennement le chacun pour soi42 ». Bien qu’il ait été lauréat d’un prix académique pour ses ouvrages pédagogiques, ses positions semblent le marginaliser à la fin des années 1930 au sein de l’OCCE. En 1938, il transforme La Coopération scolaire française en Bulletin des coopératives scolaires d’éducation nouvelle, en « une » duquel est cité Paul Lapie : « Les coopératives scolaires ne sont ni des coopératives de consommation, ni des coopératives de production ; elles ne sont ni industrielles, ni commerciales ; elles sont scolaires », à quoi il ajoute : « et c’est dire éducatives ». Le bulletin revient sur l’histoire des coopératives scolaires en tentant de montrer son autonomie à l’égard de la FNCC. Il se montre critique à l’égard d’Émile Bugnon et de « ces messieurs qui se sont pris subitement de tendresses bruyantes pour nos écoles coopératives43 ». Le bulletin, qui invite à se méfier des chefs, dénonce les chiffres de l’OCCE qui revendiquent alors plus de 4 000 coopératives alors que plus de 1 500 ne seraient plus à jour de leur cotisation. Il semblerait que l’OCCE ait ainsi commencé une première crise avant même celle de la Seconde Guerre mondiale. Le bulletin de Profit invitait par ailleurs à rejoindre le Groupe français d’éducation nouvelle.

  • 44 . « Compte rendu du Congrès de Nice de l’imprimerie à l’école », L’Éducateur prolétarien, mai 1937.

32Sur ce plan, les idées de Profit rejoignent celles d’une autre grande figure de la coopération pédagogique, à l’origine d’un mouvement critique à l’égard de l’OCCE bien qu’il ait contribué à son développement. Célestin Freinet, instituteur revenu blessé de la Première Guerre mondiale, se voit presque dans l’obligation de changer sa pédagogie. Il développe les travaux autonomes des élèves, qui ne doivent pas seulement se contenter de débattre pour gérer la coopérative de la classe, mais aussi dans la plupart des projets pédagogiques de classe (imprimerie, fichiers d’exercices, sorties, etc.). Syndicaliste et communiste, Freinet connaît une crise avec la municipalité de Saint-Paul-de-Vence, où il est en poste en 1933. Sanctionné par l’administration, il quitte la fonction publique en 1935 et ouvre une école privée avec sa femme, Le Pioulier, près de Vence, où il peut mettre en œuvre librement les principes de l’école moderne et de la coopérative d’enseignement laïque au sein de laquelle il joue une grande influence. Son école accueille les enfants de parents favorables à sa pédagogie, mais aussi des réfugiés allemands ou espagnols. Ses élèves contribuent à La Gerbe, un journal pour les écoliers qui fait la promotion de l’imprimerie à l’école. En dépit de son engagement communiste, Freinet garde des liens avec l’OCCE, de tendance plus républicaine socialiste. À la fin des années 1930 est envisagé un projet de fusion entre La Gerbe et Copain-Cop, le journal de l’OCCE, mais il n’est pas concrétisé44. Ce rapprochement pourrait être perçu comme une des conséquences de l’union prônée sous le Front populaire. Mais en 1939, Freinet est assigné à résidence avant d’être interné comme de nombreux militants communistes. La même année, Copain-Cop publie son dernier numéro. La revue jeunesse qui présentait chaque mois un petit éclairage sur l’actualité avec une vision pacifique écrit « au revoir » le 15 septembre 1939.

33Si le mouvement coopératif a évidemment pâti de la guerre, son rôle salvateur pour les populations civiles et ses distances historiques avec le bolchevisme lui ont permis d’être ménagé par les autorités vichystes, qui avaient besoin de cadres pour la jeunesse et le travail. L’OCCE put reprendre facilement ses activités en 1945, avant d’être pleinement reconnue en 1948 par le gouvernement et de connaître ensuite ses « quarante glorieuses ». De leur côté, les coopérateurs de l’école moderne, avec les époux Freinet, fondèrent l’ICEM en 1947. L’idée de développer la solidarité et la citoyenneté à travers la coopération est toujours restée présente au sein des deux organismes, qui continuent à occuper une place importante entre l’éducation populaire et l’Éducation nationale. Leurs méthodes comme leurs pratiques restent essentiellement connues par des éducateurs, enseignants ou pédagogues, souvent militants et engagés auprès des classes populaires. Contribuent-elles pour autant à faire émerger des savoirs populaires et assurer l’émancipation des travailleurs, comme elles y ont parfois aspiré ? Le fait qu’elles soient essentiellement l’œuvre de militants explique en partie leurs difficultés à y répondre. Enfin, ces savoirs se veulent avant tout des pratiques et valeurs relevant davantage de compétences forgées à long terme par des expériences civiques que des savoirs notionnels destinés à une action militante immédiate. Une république de citoyens coopérateurs nécessite de fait une éducation à la coopération. Celle-ci ne peut s’imposer, mais se coconstruit.

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Notes

1 . OCCE, http://www2.occe.coop/, consulté le 01/04/2018.

2 . Ministère de l’Éducation nationale, « Les chiffres clés du système éducatif », http://www.education.gouv.fr/cid195/les-chiffres-cles-du-systeme-educatif.html, consulté le 01/04/2018.

3 . Qu’est-ce-que l’OCCE ?, Paris, L’Archipel, 2007, p. 41-42.

4 . « OCCE et coopératives scolaires », mémoire en sociologie des organisations de Jean-François Vincent, soutenu le 12 septembre 2001 au CNAM.

5 . Patricia Toucas, Les coopérateurs, deux siècles de pratiques coopératives, sous la direction de Michel Dreyfus, Paris, Éditions de l’Atelier, 2005, p. 428.

6 . Jean Gaumont, Histoire générale de la coopération en France, Paris, FNCC, 1924.

7 . Alain Bataille, Michel Cordillot, Former les hommes et les citoyens, les réformateurs sociaux et l’éducation (1830-1880), textes et documents, Paris, Éditions de Paris, 2010, Introduction.

8 . Anne Querrien, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace ?, Paris, Empêcheurs de tourner en rond, 2005.

9 . Flora Tristan, Union des Travailleurs, 1843, propositions 58 et 59.

10 . Sur les BAI, on pourra consulter le site http://www.bai.asso.fr sur lequel on trouve de nombreuses ressources sur l’histoire des bibliothèques populaires.

11 . André Gueslin, L’invention de l’économie sociale, Paris, Economica, 1998, p. 313.

12 . Jean Gaumont, Histoire générale de la coopération en France, op. cit., p. 23.

13 . Maurice Berthelot, La Mutualité scolaire, thèse pour le doctorat soutenue le 16 mai 1908 à l’université de Bordeaux, Orléans, Imprimerie orléanaise, 1908, p. 194-195.

14 . Charles Gide, Économie sociale, Paris, Larose et Tenin, 1905, p. 266.

15 .Léopold Mabilleau, « Appel aux enseignants », Petit almanach de la Coopération, 1900, cité par Barthélemy Profit, L’éducation mutuelle à l’école, Paris, Sudel, 1936, et Jean-François Vincent, Qu’est-ce que l’OCCE ?, Paris, L’Archipel, 2007, p. 15.

16 . « Décisions des congrès de la coopération socialiste, Sotteville, 1903 » dans Almanach de la coopération socialiste pour 1910, Paris, L’émancipatrice, p. 22.

17 . Jean-François Vincent, « 80 ans d’histoire au service du projet coopératif d’éducation. L’utopie coopérative, un projet majeur », Animation & Éducation, juillet-octobre 2008, n° 205-206, p. 20.

18 . Barthélemy Profit, « La coopération scolaire française », Revue de l’Enfance, avril 1923, texte reproduit par Marcel Gouzil et Maurice Pigeon, Barthélemy Profit et la coopération scolaire française, une anthologie, Paris, OCCE, 1970, p. 59.

19 . Ibid.

20 . Rapport du conseil central de la FNCC au congrès national de Marseille, Paris, L’Émancipatrice, 1922, p. 66.

21 . Ibid., p. 67.

22 . Ibid.

23 Les articles ne précisent pas les prénoms de madame Jouenne et de mademoiselle Amieu.

24 .L’Enseignement coopératif en France, rapport de la Commission nationale de l’enseignement de la coopération sur l’année scolaire 1924-1925, FNCC, Paris, PUF, 1925, p. 7.

25 . Ibid., p. 73.

26 . Charles Gide, La coopération et l’école primaire, Paris, 1927.

27 Jean-François Vincent, op. cit., p. 12-13.

28 . Ibid., p. 16.

29 . Ibid., p. 17.

30 . L’école coopérative, bulletin trimestriel de l’Amicale, du cercle d’études pédagogiques, des coopératives scolaires et des cercles populaires de la circonscription de Saint-Jean-d’Angély, n° 13, avril 1928, p. 128-129.

31 . F. & L. Cattier, Ce qu’il faut savoir de la coopération scolaire, publication de l’OCCE, Paris, Éditions ELCE, 1945.

32 . Voir http://www2.occe.coop/contenu/lhistoire-de-locce, consulté le 11/04/2018.

33 . Barthélemy Profit, La coopération scolaire française. Directions–Statuts–Résultats, Paris, Nathan, 1932, p. 12.

34 . Bibliothèque nationale de France (BnF), JO-77609, Bulletin de l’Amicale coopérative scolaire de Mane.

35 . Bulletin de l’Amicale coopérative scolaire de Mane, n° 8, janvier 1934.

36 . F. & L. Cattier, op. cit., p. 5.

37 . Coopérateur genevois, 15 janvier 1927.

38 . 3e congrès de la Fédération universelle des associations pédagogiques, Genève, 1929.

39 . F. & L. Cattier, op. cit., p. 7.

40 . Barthélemy Profit, La coopération scolaire française. Directions–Statuts–Résultats, Paris, Nathan, 1932, p. 174.

41 . Ibid., p. 10.

42 . Barthélemy Profit, L’éducation mutuelle à l’école (coopération scolaire française), Centrale du PES de Belgique, Paris, SUDEL, 1936.

43 . BnF, JO-83360, Les coopératives scolaires d’éducation nouvelle, n° 2, janvier 1939.

44 . « Compte rendu du Congrès de Nice de l’imprimerie à l’école », L’Éducateur prolétarien, mai 1937.

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Pour citer cet article

Référence papier

Olivier Chaïbi, « De la formation à la coopération aux pédagogies coopératives : le rôle de l’Office central de la coopération à l’école dans l’entre-deux-guerres », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 138 | 2018, 81-98.

Référence électronique

Olivier Chaïbi, « De la formation à la coopération aux pédagogies coopératives : le rôle de l’Office central de la coopération à l’école dans l’entre-deux-guerres », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 138 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 19 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/chrhc/7027

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