1Ce dossier des Cahiers Jean Moulin se veut la première pierre d’un chantier de recherche que les quelques études réunies ici inaugurent : celui de l’enseignement du droit hors des frontières nationales à l’époque contemporaine. Il s’inscrit dans l’important renouvellement, depuis quelques décennies, d’une histoire de l’enseignement du droit en plein essor. En témoignent tant la création de la Société pour l’histoire des facultés de droit en 1983 que la naissance de la Revue d’histoire des facultés de droit, qui ont permis la coordination et le développement d’un champ de recherches jusqu’alors délaissé. Cependant, cette histoire des facultés de droit est longtemps demeurée une histoire des doctrines qui y étaient enseignées et des écoles qui s’y affrontaient. Il a fallu attendre une période plus récente pour que l’historiographie, délaissant l’attraction compréhensible de l’étude des « grands auteurs », se saisisse des lieux de l’enseignement du droit en eux-mêmes, dans le cadre d’une sociohistoire attentive au fonctionnement de l’institution, à son personnel, ses étudiants, ou encore ses ressources budgétaires. Loin de n’être envisagées qu’en tant que décor passif du théâtre de la pensée des grands noms de la science juridique, les facultés de droit sont désormais étudiées pour elles-mêmes, dans leurs différentes facettes. Alors que de telles études fleurissaient déjà dans d’autres disciplines (v. par exemple les travaux de Charles, 2004 ; Picard, 2007 ; Singaravelou, 2009 ; Ferté et Barrera, 2010), les initiatives en ce sens se sont multipliées ces dernières années chez les juristes. Cette littérature récente se caractérise, on l’aura compris, par la volonté de dépasser l’hagiographie qui avait, longtemps, pris la forme d’une commémoration des « grands professeurs de droit » ou des différentes facultés (Audren, 2014).
2Ce renouvellement des approches a emprunté de nombreuses voies, telles que l’histoire des programmes d’enseignement, ou encore celle de la naissance des disciplines juridiques. Il a également emprunté le chemin d’un intérêt pour le collectif enseignant. Siprojuris, la base de données biobibliographiques des professeurs de droit français entre 1804 et 1950, rassemblant 600 individus, a vu le jour, fruit d’un travail collectif coordonné par Catherine Fillon1. Ouvrant de nouvelles perspectives pour l’histoire sociale des élites juridiques, cet important déport prosopographique s’est doublé d’un renouvellement de la biographie intellectuelle des professeurs de droit, désormais moins préoccupée de décréter l’existence de « grands juristes » que de décrypter les mécanismes concrets d’accession à la « grandeur intellectuelle ». Enfin, cette nouvelle histoire des facultés de droit a également tâché d’en penser la géographie (v., sur les facultés de droit de province, Nelidoff, 2009), ce qui a donné lieu à la création, en 2008, du Réseau européen pour l’histoire de l’enseignement du droit.
3Les avancées en matière d’histoire de l’enseignement supérieur juridique à l’époque contemporaine sont par conséquent substantielles. Notre projet de recherche entend profiter de ces acquis pour investiguer un pan de cette histoire qui, pour n’être pas tout à fait aveugle, demeure tout de même largement sous-exploité : celui de l’enseignement du droit français en dehors des frontières nationales. La différence entre l’accumulation des connaissances relatives à l’enseignement supérieur métropolitain et l’indigence de l’historiographie sur l’enseignement supérieur en dehors de la métropole est en effet frappante. Certes, l’époque contemporaine est marquée, par rapport au Moyen Âge notamment, par une incontestable nationalisation du droit et de son enseignement, amorcée à l’époque moderne. Il serait aisé d’en déduire la fin du temps des pérégrinations académiques. À y regarder de plus près, toutefois, rien n’est moins sûr. Empruntant des formes variées, une dilatation certaine de l’espace académique français peut également être observée à l’époque contemporaine (Audren et Halpérin, 2013). Or, si elle est pressentie, celle-ci n’a pas, pour l’instant, fait l’objet d’un chantier d’ampleur.
4Cette enquête fait, il est vrai, face à un véritable défi : les formes de cette expansion académique sont très nombreuses, et, de ce fait, malaisées à repérer. Aussi le projet inauguré par ce numéro des Cahiers Jean Moulin entend-il se saisir de ce problème et tâcher de cartographier et de documenter ces différentes formes d’exportation de l’enseignement juridique. Nous sommes en effet devant un continent en partie seulement défriché : de nombreux blancs subsistent sur la carte très incomplète qui est la nôtre. L’heure, cependant, nous semble venue de les combler, en raison d’importants renouvellements historiographiques intervenus ces dernières années, relativement à l’histoire de l’enseignement en contexte colonial (Singaravélou, 2009 ; Charton, 2015) ou hors de tout contexte autoritaire, qu’il s’agisse du cas de la diplomatie universitaire (Tronchet, 2014) ou des relations internationales des facultés françaises (Charle, 1994 ; 2000 ; 2004a ; 2013 ; Charle, Schriewer et Wagner, 2004).
- 2 La seule synthèse relative à l’expansion universitaire hors de l’Europe, à notre connaissance, est (...)
5Même si nous savons que les universités françaises ont été très officiellement incitées à partir de 1896 à développer une politique de rayonnement international, à laquelle les facultés de droit ont eu à cœur de prendre leur part, nous ne sommes guère renseignés sur la temporalité de ces expérimentations et sur leurs précédents. Nous sommes tout aussi mal informés sur les lieux dans le monde qui ont été investis, ainsi que sur les formes, plus ou moins institutionnalisées, que ces expériences de pédagogie juridique en dehors des frontières de la métropole ont pu revêtir. Il s’agissait donc prioritairement, dans ce numéro, de proposer des études de cas, jusque-là manquantes, afin d’atteindre, dans un second temps, le stade de la synthèse et des comparaisons. Par ailleurs, nous avons souhaité alimenter cette enquête, qui porte essentiellement sur la France, par des comparaisons avec des phénomènes similaires dans d’autres pays (ici l’expansion de l’enseignement universitaire japonais dans ses colonies taiwanaises et coréennes, sous la plume d’Arnaud Nanta, ou encore le cas des allers-retours entre juristes français et chinois, analysé par Mingzhe Zhu)2.
6Pour davantage de commodité, nous distinguerons les contextes de domination et les espaces de « diplomatie universitaire », même si les frontières entre ces configurations sont parfois poreuses.
7L’enseignement supérieur juridique a d’abord été étendu en dehors du cadre métropolitain dans deux cas de figures, relevant de ce que l’on pourrait appeler des « contextes autoritaires », c’est-à-dire des situations dans lesquelles des pays sont militairement occupés par la France ou dans lesquelles celle-ci exerce une forme d’autorité ou de domination politique : celui des facultés de droit mises en place dans les pays conquis par l’Empire napoléonien d’une part ; celui des territoires coloniaux de l’autre. Seul un travail empirique, par cas, permettra d’en débrouiller des enjeux complexes et multiscalaires.
8Chronologiquement, les premières formes contemporaines d’expansion de l’enseignement universitaire datent de la Première République, du Consulat puis du Premier Empire. Les différentes facultés créées sous le Premier Empire dans ses possessions françaises, qu’il s’agisse de territoires départementalisés ou de dépendances nominalement distinctes de la France (Italie, Belgique, Allemagne, Hollande ou Pologne, par exemple) nécessitent encore des travaux approfondis, malgré l’existence de quelques études. De fait, l’historiographie a plutôt dirigé son regard sur l’introduction forcée du droit français dans les territoires conquis. La bibliographie est, ici, pléthorique. En revanche, la question des facultés en elles-mêmes et du rôle qu’elles ont pu jouer dans ce processus d’acculturation au droit français (fonctionnement de l’institution, nature des enseignements, profil des professeurs et des étudiants, etc.) a beaucoup moins attiré l’attention, malgré une synthèse posant d’importants jalons (Voutyras, 1992).
9Ainsi, alors que certaines écoles de droit, telles celles de Bruxelles et de Coblence, sont créées ex nihilo, d’autres sont maintenues à l’existant, tout en étant adaptées à l’esprit des institutions impériales. Les professeurs, qui devaient enseigner le droit français en langue française, participaient ainsi indirectement à une œuvre de propagande impériale. L’article exploratoire précieux d’Anne-Marie Voutyras appelle des études de cas plus localisées, inscrites dans leurs contextes locaux, très différents, à Turin, Gênes, Pise ou Parme, en passant par Leyde, Groningue, Franeker, Harderwyck ou encore Genève. En Pologne, la création par Napoléon du duché de Varsovie (jusque-là annexée par la Prusse) en 1807 a entraîné l’introduction du droit français et, partant, « l’organisation d’un système entièrement nouveau d’enseignement juridique ». C’est ainsi que l’École de droit de Varsovie a vu le jour en 1808, afin de former le futur personnel judiciaire. Or, si, sur la forme, cette école s’inspire des écoles de droit napoléoniennes issues de la loi du 22 ventôse an XII, sur le fond, les enseignements s’inspiraient, pour leur part, du modèle des académies de législation françaises du début du siècle, préférant à l’exégèse l’utilisation d’une méthode critique, philosophique ou historique. L’historiographie polonaise souligne le rôle important de cette éphémère école, qui a modelé pour longtemps la conception libérale de l’État et des institutions (Sójka-Zielinska, 1994). Du côté belge, l’historiographie est plutôt ancienne (Bigwood, 1922-1923 ; Gilissen, 1985). Le récent état de l’art dressé par Jérôme De Brouwer confirme l’absence de réelle historiographie sur cette question (De Brouwer, 2018).
- 3 Voir, pour la Pologne et l’École de droit et d’administration de Varsovie, B. Lesnodorski, 1963.
10Ce sont en tout état de cause une douzaine d’écoles de droit ou de facultés dans les pays conquis qu’il s’agirait de mieux connaître. Ce dossier des Cahiers Jean Moulin propose un état de l’art centré sur le cas italien, sous forme d’un guide de recherche appréciable pour les chercheurs français (Paolo Alvazzi Del Frate), les facultés napoléoniennes ayant fait l’objet d’une historiographie non négligeable en Italie. Si, par conséquent, l’étude des écoles et facultés de droit dans les territoires conquis entre la fin du xviiie et le début du xixe siècle n’est pas vierge, elle gagnerait à être réinsérée, d’une part dans les logiques présidant à l’enseignement supérieur français à cette époque de réorganisation ; d’autre part dans les logiques locales pour en suivre les accommodements. À tout le moins, il semble nécessaire de croiser les ressources archivistiques et imprimées conservées en France (notamment dans les nombreux cartons de la série F/17 des Archives nationales consacrés à ces écoles de droit) et dans les anciens pays conquis, afin de redonner leur épaisseur à ces expérimentations. Aussi faudrait-il davantage de coopération internationale car, si une historiographie existe en langue étrangère3, elle pourrait bénéficier d’un regard croisé avec les historiens du droit français qui permettrait d’en redéployer tous les enjeux.
11Un peu plus tard dans le siècle, les écoles de droit et facultés implantées dans les colonies constituent, à côté des facultés de médecine, la forme la plus visible de l’enseignement supérieur à l’étranger. Du fait de leur caractère élaboré et structuré, elles sont également les plus documentées, même si l’historiographie demeure très inégale selon les territoires concernés, l’enseignement secondaire ayant davantage attiré l’attention (Barthélémy, 2004 et 2010 ; Kadri, 2014 ; Labrune-Badiane et Smith, 2017 ; Trinh, 1995 ; Reynaud-Paligot, 2021). Frédéric Audren et Jean-Louis Halpérin mettaient justement l’accent, très récemment, sur « l’immense chantier qui reste encore à exploiter sur les enseignants français de droit dans le monde colonial ou post-colonial » (Audren et Halpérin, 2020, p. 22). La question de l’éducation juridique supérieure en contexte colonial et postcolonial nécessiterait à vrai dire prioritairement un travail de repérage, dans chaque colonie, des lieux et des formes d’enseignement du droit, tant on peine parfois à s’y retrouver dans une historiographie contradictoire. Cela même impose un nécessaire retour aux archives. On relèvera également qu’au sein de l’historiographie ayant investi cette question, le cas du droit n’est jamais vraiment traité à part. Si une approche interdisciplinaire est indispensable, elle passe cependant parfois à côté, nous semble-t-il, du caractère normatif du droit, technique de gouvernement et instrument de pouvoir, dont l’enseignement (souvent conçu comme un enseignement technique au même titre que la médecine) est porteur de lourds enjeux politiques.
12Tentons un rapide bilan historiographique. C’est, sans surprise, la faculté de droit d’Alger qui a suscité le plus d’études, en raison du statut de l’Algérie, divisée en trois départements français depuis 1848 (Vatin, 1983 et 1984 ; Derrida, 1984 ; Blévis, 2006 ; Bastier, 2009). Une école de droit y est fondée en 1879, qui devient une université en 1909 (Melia, 1950). Incontestablement, le cas de l’Algérie doit être étudié à part, car il s’agit, pendant longtemps, de la seule véritable faculté au sens métropolitain, délivrant les diplômes juridiques au même titre que les facultés d’autres villes françaises. Pourtant, si cette institution est souvent présentée comme centrale, et si son rôle dans la constitution d’une science des droits locaux est fréquemment souligné, on la connaît encore bien mal. Des travaux essentiels ont certes permis de mieux connaître la population étudiante (Pervillé, 1984 ; Kadri, 2014, p. 175-185) ou la transition postcoloniale (Blévis, 2006 ; Henry et al., 2012 ; Réthoré et Renucci, 2014) ; il n’en demeure pas moins qu’il manque une monographie d’ensemble sur cette institution, principalement destinée aux étudiants européens vivant sur place, en raison du statut de colonie de peuplement de l’Algérie.
- 4 Les archives contiennent les traces de ces missions de professeurs métropolitains, envoyés faire p (...)
13La situation était fort différente dans les autres parties de l’empire colonial, dans lesquelles un enseignement juridique existait certes, cependant majoritairement destiné aux étudiants « indigènes ». La plupart du temps, ces établissements prenaient la forme d’« écoles (préparatoires) de droit », qui n’étaient pas des facultés, au sens où celles-ci ne pouvaient pas délivrer la licence en droit. L’enseignement était organisé, selon les cas, en deux ou trois années au cours desquelles les étudiants suivaient des cours débouchant sur l’obtention d’un certificat. Une fois obtenu, celui-ci leur permettait d’aller passer leurs examens de licence dans une faculté française (Paris, Alger, Aix, Montpellier, Bordeaux, etc.), quand ce n’étaient pas des professeurs de droit métropolitains qui se déplaçaient pour tenir des sessions d’examen sur place4. Dans ce type d’établissements préparatoires, les enseignements étaient en général dispensés par des praticiens du droit de la colonie, avocats comme à Bourbon (Boutier, 2017) ou magistrats, comme à Pondichéry (Guerlain et Renucci, dans ce numéro).
14Cette organisation interroge immédiatement sur la ou les raisons ayant poussé le colonisateur à instituer une forme, fût-elle sommaire, d’enseignement du droit. Les quelques études existantes sur ces différentes expériences impériales mettent en avant la volonté de former un personnel indigène subalterne destiné à faire fonctionner la colonie. Certains métiers juridiques et judiciaires n’exigeaient en effet pas la licence en droit et le certificat de capacité pouvait suffire, dans certains cas, à devenir « avocat » (on parle de « conseil agréé » ou de « défenseur » dans les colonies), notaire ou encore huissier, ou à intégrer l’administration coloniale. Ces écoles de droit, au même titre que les écoles de médecine, dont la fondation va souvent de pair, sont par conséquent conçues – au moins dans un premier temps – comme des écoles strictement professionnelles destinées à pourvoir, en fonction des contextes, aux besoins de la colonie. Or, une histoire approfondie de ces établissements coloniaux, dont l’objectif premier consistait à former un personnel judiciaire ou administratif local, reste encore à écrire.
- 5 À Bourbon, l’École de droit, fermée sous la monarchie de Juillet, ne renaît que bien plus tard, en (...)
15La question des temporalités de la mise en place de ces enseignements mérite d’être posée. Elle est évidemment fonction de celle des conquêtes. Aussi n’est-il guère surprenant que ce soit dans les vieilles colonies – en l’occurrence à Bourbon et à Pondichéry – qu’un enseignement juridique émerge pour la première fois dans la première moitié du xixe siècle, respectivement en 18275 et en 1838. Les différences très importantes entre ces deux écoles illustrent parfaitement le fait qu’avant la Troisième République et le dogme de l’assimilation par l’éducation qui s’impose (Matasci, Bandeira Jerónimo et Gonçalvès Dores, 2020), il n’existe nulle impulsion globale ni désir d’uniformité de la part du pouvoir métropolitain. Dans les deux cas, ces premières écoles de droit sont fondées pour répondre à des besoins locaux exprimés par les acteurs de ces territoires, parfois non sans tension avec le pouvoir central. S’il s’agit de former un personnel judiciaire local en raison de l’éloignement avec la métropole, le cas de l’île Bourbon (Négrel, 1963 ; Boutier, 2017 et dans ce numéro) illustre combien la fondation de l’école de droit avait en réalité vocation à sauvegarder une société coloniale fondée sur l’esclavage, en maîtrisant le recrutement des magistrats et des professions juridiques libérales. La situation pondichérienne se présente de manière bien différente. L’École de droit de Pondichéry, fonctionnant de manière discontinue jusqu’en 1960, démontre pour sa part à quel point l’enseignement du droit était conçu, à partir de la Troisième République, comme un instrument d’assimilation destiné à lutter contre le régime des castes, jugé contraire aux principes égalitaristes du droit français (Guerlain et Renucci, dans ce numéro).
- 6 Bulletin officiel de la Guyane, 1892, p. 452-545. L’arrêté place l’école sous la direction du dire (...)
- 7 Éd. Fuzier-Herman (dir.), Répertoire général alphabétique du droit français, Paris, LGDJ, 1900, t. (...)
16En dehors de ces deux cas très précoces, il semblerait qu’il faille attendre la Troisième République et, probablement, l’impulsion de Jules Ferry, pour voir émerger, à la faveur d’une seconde vague de conquêtes, des écoles de droit. Dans les Caraïbes, l’École préparatoire de droit de Fort-de-France, en Martinique, fondée en 1883, était jusqu’alors très peu documentée, ce à quoi remédie Élodie Coutant dans ce numéro. Cette étude de cas illustre la double grille d’analyse qui gagne à être retenue : non contente, en effet, d’être conçue comme un instrument au service de l’assimilation, cette école se présente en outre comme un moyen de renforcer la présence française dans les Caraïbes. Il s’agissait en effet d’attirer des étudiants d’Amérique du Nord comme du Sud et de renforcer le rayonnement français dans cette zone. Si, de ce point de vue, le succès a été modeste, l’école, qui accueillait également des étudiants guadeloupéens, voire guyanais, a en revanche permis la formation d’un personnel judiciaire local qui faisait défaut. En Guadeloupe, c’est un arrêté du 14 mars 1884 qui prévoit des cours de droit sous forme de conférences publiques, cependant supprimées par le conseil général dès l’année suivante, tandis qu’en Guyane, un arrêté local du 29 juillet 18846 met à son tour en place une école de droit, qui ne semble pas avoir eu d’« existence régulière »7. En somme, dans les Caraïbes, il semble que seul un enseignement pérenne ait survécu à Fort-de-France, les autres tentatives s’étant soldées par des échecs. Quant aux étudiants réunionnais, privés d’école de droit depuis la monarchie de Juillet, ils sont contraints d’obtenir une bourse afin d’aller étudier en métropole, procédé tellement coûteux que l’école finit par rouvrir ses portes, en vertu d’un décret du 11 février 1926 et attire même des étudiants de Madagascar (Lucas, 2006, p. 54-55).
- 8 L’auteur a malheureusement interdit l’accès à sa thèse qui est donc non consultable.
- 9 Cf. sa thèse en cours (Les mobilités étudiantes en Asie (années 1850-1940). Étude croisée de l’Ind (...)
- 10 Les cours de droit, qui devaient être assurés par des magistrats, comprenaient le droit annamite, (...)
17Le cas des Caraïbes replace ces écoles de droit dans la question plus générale du rayonnement français et de la compétition entre puissances coloniales dans certaines régions du monde. Le cas de l’Indochine, encore mal connu malgré des études centrées sur les étudiants (Hoang, 20168 ; Legrandjacques, 20179) ou des analyses plus générales (Guillaume, 1999 ; Kelly, 2000 ; Le Xuan, 2018), corrobore cette importance du contexte géopolitique local. La création de l’université de Hanoï, en 1906, constitue une réponse des autorités françaises – qui n’avaient jusque-là pas organisé d’études supérieures en Indochine –, au mouvement clandestin du Dong Du (Voyage à l’Est) orchestré par certains lettrés modernistes, qui aboutissait à l’envoi d’étudiants vietnamiens au Japon. Tant pour lutter contre cette fuite des jeunes Vietnamiens que pour attirer de jeunes Chinois, l’université de Hanoï voit donc le jour par arrêté du 16 mai 1906, lequel précise explicitement, dès l’article 1er, que la nouvelle institution est à destination « des étudiants originaires de la Colonie et des pays voisins ». Cette université, composée d’un ensemble de cours supérieurs, dont des cours de droit10, fonctionne seulement de 1907 à 1908, avant de fermer ses portes tant pour des raisons budgétaires que pour les raisons au fond très circonstancielles ayant présidé à sa mise en place : la lutte contre l’attractivité des universités japonaises depuis 1905 (Hoang, 2017) ainsi que l’opposition d’une partie des colons, persuadés des méfaits de l’éducation des Vietnamiens, qu’ils jugent responsable des mouvements de rébellion des années 1906-1907 (Kelly, 2000, p. 29).
- 11 Arrêté du 23 septembre 1910 rendant exécutoire l’ordonnance royale n° 39 du 7 septembre 1910 porta (...)
- 12 Arrêté du 29 mars 1910, créant, pour les indigènes, des cours de droit à Saigon et à Hanoï. L’arrê (...)
- 13 Si l’arrêté cambodgien est très laconique, l’arrêté annamite précise, à l’article 10, que « les éc (...)
18La création de cette éphémère université, conçue comme une école professionnelle, destinée à former un personnel travaillant à la mise en valeur de la colonie, avait par ailleurs coïncidé avec l’instauration de cours de droit en Cochinchine par arrêté du 1er mars 1906. C’est probablement sa fermeture précoce qui explique, en 1910, la mise en place de cours de droit à Phnom Penh, au Cambodge11, ainsi qu’à Hanoï et Saïgon en Annam12, destinés à former des praticiens du droit locaux13. Ces créations successives, venant pallier la fermeture de l’université de Hanoï, semblent attester d’un besoin pérenne de formation juridico-administrative minimale pour faire fonctionner l’administration de la perle de l’Empire.
19Il faut attendre 1917 pour voir renaître l’université indochinoise, créée par le gouverneur Albert Sarrault à la faveur d’une réorganisation générale de l’enseignement dans la colonie. Cette nouvelle institution comprend plusieurs écoles supérieures, dont une École de droit et d’administration, composée d’une section d’administration générale et de droit et d’une section financière. Si l’objectif de formation d’un personnel indigène demeure identique, cette recréation répond désormais également à l’inquiétude des autorités françaises, alarmées par le nombre croissant d’étudiants vietnamiens partant étudier en France. Cette renaissance de l’université indochinoise peut dès lors s’analyser comme la volonté de fonder un enseignement supérieur local détournant les étudiants vietnamiens de l’éducation supérieure française, supposée leur instiller un esprit frondeur (Kelly, 2000, p. 29). Supprimée par arrêté du 18 septembre 1924, l’École de droit et d’administration est remplacée par une École des hautes études indochinoises, qui absorbe également l’École des lettres, fondée l’année précédente. L’objectif de cette nouvelle institution est, cette fois, quelque peu différent : il s’agit en effet, non plus de former un personnel subalterne, mais des cadres supérieurs de l’administration ainsi que des juges. Il faut dire que des voix, européennes comme vietnamiennes, s’élevaient depuis l’année précédente pour solliciter la mise en place d’une licence en droit dans une colonie somme toute très lointaine.
- 14 AN, AJ/16/8339, rapport de Gabriel Le Bras (1936).
- 15 Arrêté du 30 mai 1939. Cette quatrième année visait à préparer les étudiants aux différents concou (...)
- 16 La concentration de l’enseignement du droit à Hanoï n’empêche pas certaines formations juridiques (...)
20C’est finalement en 1931 que l’École des hautes études indochinoises est remplacée par une École supérieure de droit, fondée par décret du 11 septembre. Placée sous le contrôle de l’académie de Paris, celle-ci se met en place progressivement puisque dans un premier temps, elle délivre seulement un certificat d’études juridiques indochinoises. Les cours de licence finissent par ouvrir en 1932, dispensés tantôt par des agrégés ou professeurs de droit venus de métropole ou d’Alger, tantôt par des magistrats. L’École, contrairement aux cours de droit auparavant institués en 1917 et 1924, est ouverte aussi bien aux Indochinois qu’aux Français, qui peuvent désormais se préparer à la licence dans la colonie. Le niveau des études est donc rehaussé, à tel point que Gabriel Le Bras, chargé en 1936 d’une mission d’inspection de l’école, l’envisage comme un instrument de diffusion de la science juridique occidentale en Extrême-Orient14. Le glissement, de taille, se poursuit par la suite. Alors qu’une quatrième année est rajoutée en 1939 sous le nom d’École d’administration indochinoise15, un décret du 27 avril 1940 crée au sein de l’université indochinoise, mais sous le patronage de la faculté de droit de Paris, un Institut des hautes études juridiques et sociales d’Extrême-Orient. Celui-ci a pour objet de « développer la connaissance des législations et des institutions extrême-orientales à tous les points de vue théorique et pratique ». Il s’agissait donc, dans l’esprit de ses promoteurs, d’un véritable centre d’enseignement et de recherches, dépassant largement la stricte utilité professionnelle16.
- 17 Décret du 13 mai 1941. Le coup de force japonais du 9 mars 1945, qui entraîne de facto la fermetur (...)
21Le cas mouvementé de l’Indochine permet de prendre la mesure de l’importance de l’enseignement juridique comme vecteur de l’influence française dans certaines zones. En 1941, des voix s’élèvent pour renommer l’École supérieure de droit d’Hanoï en « faculté de droit d’Indochine », sans pour autant modifier son statut juridique. L’objectif, purement symbolique, consiste à doter une institution en difficulté d’une appellation prestigieuse, même si la nouvelle institution – importante nouveauté – peut désormais préparer au doctorat en droit grâce à la création de trois diplômes d’études supérieures, en droit privé, droit public et économie politique17. Cet exemple invite à une réflexion plus générale sur les dénominations (et les formes qu’elles désignent) de ces établissements d’enseignement. Ainsi, le terme « école de droit » ou « école préparatoire de droit » semble désigner des institutions préparant à la licence mais ne pouvant la délivrer elles-mêmes. L’enjeu de la collation des grades en contexte colonial est en effet de taille : en Indochine, par exemple, les craintes sont grandes de former des déclassés venant alimenter l’anticolonialisme et les mouvements indépendantistes (Legrandjacques, 2017). La création d’une école de droit à Bourbon a également fait l’objet des réticences du pouvoir métropolitain, qui s’est montré inflexible sur le titre à donner à cet établissement (Boutier, dans ce numéro). Aussi, dans certains cas, ces institutions se retrouvent-elles piégées entre plusieurs raisons d’être difficilement conciliables : la nécessité de demeurer de strictes écoles professionnelles destinées à former un personnel administratif ou judiciaire subalterne pour pourvoir aux besoins de la colonie d’une part ; la tentation de devenir un pôle d’attraction pour des étudiants venant d’autres pays voisins (ici le Siam, la Chine ou le Japon, par exemple), dans le cadre d’une lutte d’influences entre puissances coloniales, passant par un nécessaire rehaussement du niveau des études. La traditionnelle question de la nature des facultés de droit (professionnelles ou facultés de sciences sociales) – particulièrement vive en France métropolitaine vers 1900 – trouve un prolongement inattendu dans les colonies, avec une temporalité décalée. En ce qui concerne l’Indochine, il semblerait que l’École supérieure de droit ait, de fait, éveillé certains de ses étudiants à la vie politique. Sur les quelque 220 licenciés en droit sortis des rangs de l’École, quatre ont rejoint, en août 1945, le gouvernement provisoire de Ho Chi Minh, composé de 15 membres (Le Xuan, 2018, p. 242). En Inde française, les (anciens) étudiants de l’École de droit de Pondichéry ont également, parfois, participé aux mouvements indépendantistes (Guerlain et Renucci, dans ce numéro).
22En dehors des vieilles colonies, de l’Algérie et de l’Indochine, l’enseignement du droit se met en place de manière plus tardive, au xxe siècle. La présence, en Afrique du Nord, de la faculté de droit d’Alger n’empêche pas le Maroc et la Tunisie de mettre à leur tour en place un enseignement juridique. Concernant le Maroc, une école préparatoire de droit fonctionnait (Delvit, 2009), qui demeure à étudier en profondeur. Un Institut des hautes études marocaines est mis en place en 1920, tandis que le Centre d’études juridiques de Rabat voit le jour en 1927, placé sous la triple tutelle des facultés de droit d’Alger, de Toulouse et de Bordeaux. En 1942, celui-ci devient une section de l’Institut. Le Centre d’études juridiques, qui compte également une antenne à Casablanca, accueille principalement des étudiants européens : les étudiants marocains, juifs ou musulmans, y sont plus rares. Les cours sont assurés par des magistrats français en poste au Maroc et, de plus en plus, par de jeunes professeurs agrégés, détachés en mission (Delvit, 2009). Pour la Tunisie, la situation, plus complexe, a été bien retracée (Kchir-Bendana, 1991 et 1998). Dans une première phase, un enseignement supérieur utilitaire se met en place, tantôt public (École supérieure de langue et de littérature arabes comprenant des cours de droit, fondée en 1911) tantôt privé (Centre d’études juridiques fondé en 1922, rattaché à Alger). Dans une seconde phase, un début d’enseignement public à vocation universitaire s’amorce, avec la création, en 1945, de l’Institut des hautes études de Tunis, qui prépare à la licence à partir de 1948, sur fond de rivalité entre Paris et Alger d’une part ; et entre une coopération franco-tunisienne et la volonté de mettre en place un enseignement purement tunisien de l’autre. L’exemple des configurations complexes de l’enseignement juridique au Maghreb invite par conséquent à réinscrire cette histoire dans ses contextes locaux et les tensions dont ils font l’objet.
23En Afrique subsaharienne enfin, les cours de droit empruntent la forme d’une École supérieure de droit sise à Dakar, fondée en 1949 à l’initiative de Guillaume Camerlynck, qui fonctionnait grâce à des professeurs venus en mission et des magistrats (Bailleul, 1984). Proposant, à partir de 1952, un cycle complet de licence, elle devient une faculté de droit et des sciences économiques en 1957. Du côté de Madagascar, c’est en 1941 que s’organisent des cours de capacité et de licence en droit, dispensés par les magistrats de la cour d’appel de Tananarive, en raison de la rupture des communications avec la Réunion pendant la seconde guerre mondiale. Après-guerre, un arrêté du 16 novembre 1948 crée à Tananarive un centre d’examens de droit relevant de la faculté d’Aix-Marseille. Fondé un peu plus tard, en 1955, l’Institut des hautes études comprend quant à lui une école supérieure de droit, qui acquiert, le 14 juillet 1961, le statut universitaire et se trouve détachée de la tutelle française (Fabre, 1962). Là encore, ces deux institutions gagneraient à faire l’objet de travaux approfondis, les replaçant dans les tensions liées aux indépendances.
- 18 Tandis que la Martinique, la Guadeloupe et la Guyane sous désormais placées sous l’autorité du rec (...)
- 19 Cet institut aurait vocation à enseigner le droit, les institutions administratives et l’économie (...)
- 20 Voir, par exemple, A. Bathily, 2018, 2e éd.
24Précisément, l’un des nombreux angles morts de cette histoire des facultés coloniales concerne le passage aux indépendances. Qu’advient-il de ces institutions au moment de l’effondrement de l’empire colonial français ? Facultés ou écoles préparatoires de droit, ces institutions subissent un certain nombre d’évolutions à partir des années 1940, qui se poursuivent jusque dans les années 1960. Si le sort des écoles de droit fonctionnant dans les quatre vieilles colonies est en partie réglé par la départementalisation de ces territoires en 1946 (Lucas, 2006, p. 60 et s.)18, la situation est plus nébuleuse pour les ex-colonies en passe de devenir indépendantes. De toute évidence, les universitaires métropolitains avaient conscience de ce qui se jouait dans les diverses parties d’un empire en voie de délitement. Les archives témoignent des efforts pour, au moment de la mise en place de l’Union française en 1946 puis de la Communauté en 1958, anticiper le passage que l’on pressent inéluctable à des institutions universitaires autonomes, tout en préservant l’influence française dans la région. C’est sans doute la raison d’être du fleurissement, à partir de l’entre-deux-guerres, d’organismes de recherches prenant la forme d’instituts des hautes études juridiques dans plusieurs pays colonisés. Ainsi, le projet d’un Centre des hautes études juridiques, économiques et sociales de l’Extrême-Orient, proposé dès la fin des années 1930 par la faculté de droit de Paris, consisterait à progressivement remplacer l’École supérieure de droit d’Hanoï afin de consolider l’influence française en Extrême-Orient19. Le même phénomène s’observe à Dakar, à Madagascar, en Tunisie ou encore au Maroc. Cette question débouche plus largement sur la question de la coopération en matière d’enseignement supérieur, encore peu défrichée20, et sur le rôle qu’ont joué les professeurs de droit, comme Guillaume-Henri Camerlynck, par exemple, dans ces périodes de transition.
25En conclusion, les études parcellaires dont nous disposons sur les mondes ultramarins invitent à des approfondissements monographiques autant qu’à des mises en relation entre les espaces et les époques. Les archives à mobiliser pour écrire cette histoire sont aussi volumineuses que disséminées : séries F/17 et AJ/16 des Archives nationales ; archives des différentes colonies aux Archives nationales d’outre-mer ; archives du ministère des Affaires étrangères pour la période postcoloniale, sans oublier les fonds éventuellement restés sur place, dans les anciens territoires colonisés et les fonds des facultés de droit de province qui accueillaient les étudiants ultramarins venant passer en métropole leur licence ou leur doctorat.
26En dehors des contextes autoritaires, la dilatation de l’enseignement juridique hors des frontières nationales est à replacer dans la question de la diplomatie universitaire, elle-même partie prenante du concept plus large de diplomatie culturelle (Tronchet, 2014). Si la France a institué dans ce but des écoles de droit en Orient, l’exportation de son enseignement juridique est également passée par des formes plus informelles réticulaires, et, partant, difficiles à identifier.
27En dehors du strict cadre colonial existent des écoles françaises de droit au Caire (Fillon, 2011 et dans ce numéro) et à Beyrouth (Botiveau, 1989 ; Fillon, 2007 ; Fillon, 2011). Que ces structures soient visibles ne signifie pas que nous les connaissions bien : leur histoire approfondie reste encore à faire. Les travaux déjà existant permettent d’ores et déjà de se faire une idée de la logique ayant conduit à leur création autant qu’à leur disparition. L’on voit bien quels étaient, dans l’esprit des pouvoirs publics, les prérequis qui pouvaient justifier la création d’écoles de droit hors métropole. Ils étaient essentiellement au nombre de trois.
28Si le ministère des Affaires étrangères, qui était toujours le premier et le plus privilégié des interlocuteurs des entrepreneurs d’écoles hors métropole, était convaincu que la filière juridique était toujours celle qu’emprunteraient les élites politiques locales et donc qu’en les formant au moule français, les liens entre la France et ses anciens élèves se consolideraient, il fallait quand même que le projet d’école vienne soutenir et consolider la défense d’intérêts politiques, financiers, économiques ou stratégiques plus précisément définis. C’est à cette condition que l’on pouvait espérer susciter l’intérêt d’un ministère qui était aussi la première source de financement de ces établissements. L’Égypte, où les intérêts financiers de la France étaient évidemment colossaux et potentiellement menacés par l’anglicisation du pays, entrait ainsi dans la catégorie des espaces très intéressants pour le ministère des Affaires étrangères et c’est d’ailleurs le personnel diplomatique en poste au Caire qui a été à l’origine de l’école. Objet de toutes les convoitises des diverses puissances européennes depuis plusieurs décennies, l’Empire ottoman, cet « homme malade » à l’agonie, était tout autant à la veille de la première guerre mondiale, un espace à investir puisque, en plus des intérêts économiques évidents de la France, l’on pensait déjà au futur partage des dépouilles. Créer une école en Syrie – au sens étendu que l’on donnait avant-guerre à ce terme – était déjà une manière de revendiquer la région au profit de la France. Il est évident que les suites du premier conflit mondial ont changé la donne et que l’École de Beyrouth est rapidement devenue une école quasi coloniale, puisque la Syrie et le Liban étaient, à l’issue du traité de Versailles, devenus des mandats français. Ce passage sous domination française du territoire a assuré à l’École de Beyrouth, jusqu’à l’indépendance du pays, une position beaucoup plus confortable que celle de son homologue cairote.
29Il fallait pouvoir disposer d’une clientèle étudiante potentielle suffisamment formée au maniement de la langue française, puisque l’on ne concevait pas que le droit français puisse être enseigné autrement que dans cette langue et donc par des enseignants francophones. Les mésaventures de l’École khédiviale de droit du Caire plaidaient en ce sens : une fois la présence française éliminée dans cette institution officielle de l’Égypte, la tentative de faire enseigner le droit français par des enseignants de langue anglaise a été un échec retentissant qui a conduit les autorités britanniques à faire appel à des enseignants belges. Cela signifie qu’on ne pouvait guère penser implanter une école de droit que dans les pays disposant d’un réseau d’écoles primaires et surtout secondaires françaises, la plupart du temps congréganistes, bien enraciné. Cette condition explique la forte projection nationale sur le Moyen et le Proche-Orient, terres de prédilection depuis le xixe siècle pour les congrégations françaises expulsées de métropole.
30Il fallait en outre que le droit local en vigueur eût été fortement inspiré du droit français et qu’il n’existât point de structures d’enseignement supérieur local satisfaisantes, de sorte que l’école de droit française semblât légitime et qu’elle n’apparût pas comme une incongruité dans le paysage scolaire. Cette dernière condition était remplie en Égypte à partir de la rédaction des codes mixtes (1876) et indigènes (1883) ; elle était remplie également dans l’Empire ottoman depuis la fin du xixe siècle. Elle aurait potentiellement pu être remplie en Perse, puisque c’est en direction exclusive de la France que la Perse s’était tournée avec le double projet de moderniser ses institutions judiciaires en copiant le modèle français et de laïciser son droit privé en référence au Code civil français, ce qui, sur le second point, n’a été que très médiocrement le cas. Le Code civil iranien de 1928 a certes fait des emprunts au droit français, mais probablement ont-ils été moins importants qu’initialement escomptés, ce qui pourrait expliquer le moindre développement de l’expérience de l’École de Téhéran. A contrario, ces deux dernières conditions n’étant pas réunies au Japon pendant la première guerre mondiale, l’embarras des universitaires lyonnais fut grand quand ils furent sollicités par le gouvernement français afin d’ouvrir à Tokyo une école française de droit, si important que fût l’enjeu politique du moment, en l’occurrence concurrencer l’influence allemande.
- 21 Cette problématique concerne l’ensemble des établissements non métropolitains, quel que soit le mi (...)
31Le rayonnement préalable du droit français était une condition d’autant plus essentielle qu’il en allait de l’intérêt bien compris tant de l’institution que l’on souhaitait créer que des étudiants eux-mêmes : hors de la métropole, la formation au droit français avait tout intérêt à ouvrir immédiatement des portes professionnelles au niveau local, sauf à condamner l’institution à être mort-née ou à fabriquer des intellectuels déclassés et amers, ce qui n’allait certes pas nourrir la gratitude des élites locales à l’égard de la France. Le ministère des Affaires étrangères était donc très soucieux de l’intégration professionnelle de la clientèle étudiante de ces établissements. Cette ultime condition d’un solide rayonnement préalable du droit français, dont la connaissance puisse être utilisable sur le plan professionnel par les étudiants autochtones, a toujours amené les concepteurs et le financeur à se poser la question de la nature du diplôme délivré par ces établissements. Or le choix, systématiquement et rapidement fait, de délivrer la licence française de droit, s’il est justifié par le prestige autoproclamé qui est attaché à ce diplôme, est toutefois lourd de conséquences : d’abord, il peut – c’est le cas en Égypte – transformer le système d’équivalence en vigueur dans le pays concerné en un véritable champ de bataille politique afin que l’acquisition de la licence française en droit puisse être une clef d’accès aux professions juridiques et judiciaires locales. Mais ce choix ramène aussi fatalement ces écoles dans l’orbite d’un ministère qui, généralement, au départ de l’entreprise, se sent pourtant assez peu concerné, un ministère qui va s’avérer au fil du temps très contraignant : le ministère de l’Instruction publique. En ces temps où l’autonomie des établissements universitaires n’est nullement à la mode, il est peu de dire que ce ministère est très attaché à l’uniformité des enseignements dispensés dans le cadre de ce diplôme. Il se montre même un frein considérable aux expérimentations pédagogiques que les concepteurs auraient pourtant souvent souhaité accomplir pour s’adapter à leur auditoire. Bien qu’elles ne soient juridiquement pas des facultés françaises, même si elles sont plus ou moins étroitement patronnées par l’une d’elles, bien qu’elles soient des écoles libres ayant pris la forme juridique d’associations, pour ce qui a trait au contenu de leur programme, les écoles françaises de droit sont vite astreintes aux mêmes obligations que les facultés métropolitaines. Cette logique d’alignement s’accentue dès lors que se constitue un enseignement juridique supérieur national : le prestige commande de faire appel cette fois-ci à des agrégés des facultés de métropole, lesquels en viennent à évincer les docteurs en droit qui avaient pu passer 20 ou 30 ans dans le pays considéré. Les établissements se trouvent alors exposés à deux risques. Le premier est d’avoir désormais un personnel beaucoup moins impliqué et surtout plus soucieux de regagner la métropole à la première occasion, puisque c’est toujours en métropole que se joue la carrière des professeurs21. Le second est d’apparaître comme un établissement tellement inscrit dans la culture juridique française qu’il finit par être un véritable repoussoir pour les jeunes esprits gagnés aux idées d’indépendance.
32Car si la formation au moule français était sans nul doute attractive au commencement de l’histoire de ces écoles, lorsque monte la revendication d’indépendance, ce label français devient un obstacle très sérieux à l’évolution de ces institutions d’enseignement et à leur adéquation au nouveau contexte dans lequel elles sont implantées. L’issue est dès lors inévitable : soit elles sont condamnées à disparaître, soit elles s’exposent à devenir des institutions elles-mêmes nationalisées dans le pays où elles s’étaient implantées, parce qu’elles ne parviennent pas à passer à une nouvelle logique qui serait celle de la coopération, et non plus celle de l’influence.
33Quelles pistes pourrions-nous explorer pour avoir une chance d’avoir une vue globale plus satisfaisante que celle, pour l’instant aussi fragmentaire que superficielle, dont nous disposons aujourd’hui ? Cette question est complexe parce que ce que nous entrapercevons aujourd’hui atteste sans l’ombre d’un doute que les initiatives proviennent, certes, en très large part des institutions universitaires métropolitaines, mais que ces dernières ne sont nullement en situation de monopole. Nous ne pouvons donc pas compter, en partant des archives de la série F17 ou bien des archives des universités, à condition déjà que ces dernières existent, obtenir une vision d’ensemble précise et exhaustive. Dès lors, comment procéder si l’on ne veut pas passer un temps infini à investiguer dans les archives du ministère des Affaires étrangères, pays par pays ? Ce pourrait être une méthode, sachant que ce ministère est presque toujours intéressé à titre principal ou à titre accessoire dans ces tentatives plus ou moins réussies d’exportation de l’enseignement du droit français à l’étranger. Mais c’est évidemment une méthode qui réclame un temps de recherche dont nous ne disposons pas et il serait infiniment préférable, préalablement à toute plongée dans ces archives, de pouvoir cibler des zones géographiques.
34Les recherches entreprises pour la confection de la base Siprojuris révèlent toutefois une première piste : celle des hommes. Les reconstitutions de carrière montrent bien que certains des professeurs de droit ont pu être détachés pour un temps plus ou moins long auprès de certains gouvernements étrangers qui étaient en demande d’assistance, le plus souvent dans une perspective de projet de codification du droit national local ou, à défaut d’un projet aussi ambitieux, à tout le moins à la recherche d’une modernisation de leur système juridique et judiciaire. Ces détachements incluaient bien souvent, en plus de l’aide technique requise, une mission d’enseignement dans le pays demandeur. Parfois cette mission d’enseignement, initialement non prévue, est apparue sur le terrain comme une nécessité, ne serait-ce que pour former les autochtones aux nouvelles règles, procédurales ou de fond, qui s’apprêtaient à être introduites. Lorsque la « collaboration » se prolonge, il advient encore que l’on mobilise ces experts pour mettre sur pied un enseignement supérieur juridique dans lequel ils prendront soin de réserver une place à l’enseignement de leur droit national. L’on songe ici au Japon, auquel le nom de Gustave Boissonade de Fontarabie est associé, mais aussi à Maurice Lecomte-Moncharville, qui a passé de nombreuses années au royaume de Siam, aux enseignements de Robert Lingat dans ce même royaume (Léon, à paraître) ou au commercialiste Jean Escarra, mis à disposition du gouvernement chinois dans les années 1920 afin d'exercer les fonctions de professeur de législation comparée à l'École des magistrats du ministère de la Justice (Zhu, dans ce numéro). On songe aussi à la mission de quelques mois effectuée à la veille de la seconde guerre mondiale par Julliot de La Morandière auprès du gouvernement colombien, afin d’effectuer la révision du Code civil local, aux détachements dont les frères Mazeaud font l’objet que ce soit à l’université royale du Caire, à l’Institut français de Varsovie ou à la Maison franco-japonaise de Tokyo, etc.
- 22 Journal officiel de la République française, 29 avril 1873, p. 2856. Voir aussi N. Yosiyuki, 1963, (...)
35Si Siprojuris nous apporte des commencements de piste, il faut bien admettre que la base de données ne pourra pas nous apporter toutes les réponses à nos questions. Car lorsque l’on scrute un peu plus attentivement les lieux où les professeurs ont pu être envoyés, il n’est pas rare de découvrir que ces derniers – quand on finit par faire appel à eux – n’arrivent, en réalité, que dans un second temps. Ils ont souvent été précédés par d’autres ambassadeurs du modèle juridique français, praticiens du droit, magistrats et/ou avocats qui ont pu faire office d’éclaireurs. C’est le cas au Japon où Boissonade avait été précédé par un jeune avocat du barreau de Paris, Georges Bousquet, lui-même arrivé à la demande du gouvernement japonais ; Bousquet explique avoir commencé à mettre en place un balbutiement d’enseignement juridique en plus de sa mission technique22. C’est le cas encore en Égypte où l’action du français Victor Vidal, dit Vidal Pacha, fut essentielle pour l’introduction d’enseignants français dans le paysage de l’enseignement supérieur local, bien qu’il fût polytechnicien, chargé initialement de pourvoir au recrutement d’ingénieurs égyptiens et très accessoirement diplômé en droit. Plus compliqué encore : il arrive, aussi, que cette mission d’expertise et d’enseignement se soit déroulée sur un temps plus ou moins long, sans que jamais le personnel titulaire des facultés de droit françaises ait été impliqué. C’est le cas de la très discrète École de droit de Téhéran, dont l’existence a été fortuitement découverte dans les archives judiciaires et qui, pour autant que l’on sache, a fonctionné au lendemain de la première guerre mondiale avec un personnel composé de magistrats français détachés, dont certains provenaient d’Algérie, puis avec des docteurs en droit, en attendant de donner naissance moins d’une quinzaine d’années plus tard à la faculté de droit de Téhéran.
36Le faisceau d’indices constitués par les exemples de l’Égypte, du Japon, de la Perse ou du Siam amène en effet à penser que, dans le cas français, les jeunes docteurs en droit ont été des acteurs importants de cette politique d’enseignement du droit hors métropole. L’on n’a pas rechigné à les envoyer pour des temps plus ou moins longs occuper des postes d’enseignement spécifiquement dédiés au droit français au sein d’établissements universitaires étrangers. Le problème n’en reste pas moins que ces jeunes gens sont très difficiles à identifier. Non seulement parce que la procédure ayant abouti à leur sélection est remarquablement opaque (apparemment un système très informel de recommandations), mais encore, parce que, précisément, il s’agit de docteurs en droit, éventuellement admissibles à l’agrégation, qui ont en commun de n’avoir pas réussi à pousser complètement la porte du concours, raison pour laquelle, probablement, ils étaient prêts à s’expatrier pour pouvoir enseigner. Leur échec à l’agrégation les plaçant à la lisière du système universitaire français, ils ne laissent pas de traces dans nos sources françaises. Ils en laissent d’autant moins que n’étant pas fonctionnaires quand ils partent à l’étranger, ils sont, non pas détachés – ce qui pourrait permettre de pister des arrêtés de détachement –, mais sous contrat du gouvernement du pays étranger. C’est souvent fortuitement que l’on découvre leur existence, autant que leur mission. Ainsi, au détour d’un rapport rédigé en 1931 par le président de la mission partie examiner les élèves des écoles de Beyrouth et du Caire, apprenons-nous que le docteur en droit lyonnais Paul Croizat est en poste à Istanbul où il organise un enseignement du droit français et une bibliothèque de droit français. Cette même source fait également apparaître le nom de Paul Estève, docteur en droit nancéen, nommé à Damas en 1925 et qui dirige l’école de droit de cette ville, concurrente arabe de l’École de Beyrouth, jusqu’en 1941 date à laquelle il est rapatrié en France et entre au Commissariat aux questions juives. Mais combien d’autres encore dont nous ignorons absolument tout ?
37La piste des hommes pose donc parfois plus de questions qu’elle n’apporte de réponse certaine. Mais elle conduit tout de même à penser que l’enseignement du droit français hors métropole, du moins pour la période allant schématiquement des années 1870 aux années 1930, doit beaucoup aux capitulations et autres privilèges d’extra-territorialité reconnus au bénéfice des ressortissants français et plus généralement européens. Habituellement justifié par l’archaïsme du droit et des règles de procédure locales, ce privilège constituait une atteinte à la souveraineté des États cosignataires des puissances européennes, puisque la justice locale ne pouvait pas s’exercer sur les ressortissants étrangers protégés. Beaucoup d’États, ainsi pris au piège des traités inégaux, n’ont eu d’espoir de s’en extraire qu’en alignant leur système juridique et judiciaire sur les modèles européens et pour cela, dans de nombreux cas, ils ont fait appel à des juristes français, tant que ceux-ci pouvaient encore se prévaloir d’une aura de supériorité de la codification française. Aussi l’une des clefs d’accès complémentaire aux trajectoires individuelles pourrait bien être les traités inégaux, dont le recensement a commencé pour certaines parties du monde.
- 23 AN, AJ/16/6952 – Institut français de Varsovie.
38En dehors du cas de ces écoles, nous n’avons qu’une vision très superficielle des diverses autres formes que les expérimentations pédagogiques hors métropole ont pu revêtir. Certes, on entrevoit l’existence de certaines chaires de droit français dans les universités étrangères. On décèle parfois des politiques d’accueil d’enseignants français dans ces mêmes établissements, sans pour autant qu’il y ait une chaire instituée à cette fin. On subodore enfin qu’un enseignement juridique a pu être dispensé de façon plus ou moins continue par certains instituts français à l’étranger, comme ce fut et semble encore être le cas à Varsovie, où Denis Mazeaud enseignait le droit civil dans les années 193023. En 1938, l’Institut compte 617 étudiants. Ces vagues et fugaces lueurs posent le problème de la méthode à observer pour parvenir, tout à la fois, à identifier les diverses formes choisies, à cartographier ces expériences dans l’espace et à les dater.
39Les instituts, dont les archives peuvent parfois être retrouvées dans le service des écoles et des œuvres à l’étranger du ministère des Affaires étrangères, fondé en 1910, ainsi que dans les archives du ministère de l’Instruction publique dans la mesure où ils étaient fréquemment « patronnés » par une université française, constituent une bonne porte d’entrée. Les travaux de Christophe Charle, sont, de ce point de vue, un précieux point de départ, nécessitant d’être complété (Charle, 2004). On sait quelle ampleur prirent, dans l’entre-deux-guerres, les questions de compétition culturelle entre nations impériales. La lutte entre États-nations se décline au plan intellectuel : les juristes, soucieux de défendre une hypothétique « culture juridique française » (Audren et Halpérin, 2013), fondent en 1935 l’Association Henri Capitant des amis de la culture juridique française et envoient des professeurs promouvoir l’esprit juridique français à l’étranger. La création des différents instituts doit également être réinscrite dans une logique de compétition entre facultés provinciales. Ainsi, l’université de Grenoble fonde l’Institut français de Florence en 1908, les universités de Bordeaux et Toulouse l’Institut des hautes études hispaniques, l’année suivante, l’université de Lille l’Institut français de Londres en 1912, etc. Cet effort gagne l’Europe centrale dans l’entre-deux-guerres, ainsi que l’Amérique latine, avec la volonté, dans le premier cas de conquérir un territoire vierge de toute influence intellectuelle française ; dans le second de lutter contre la perte d’influence du français dans une zone jadis réceptive. Récemment, l’historiographie a également mis en lumière la fondation de la Maison franco-japonaise en 1924, relevant combien elle s’inscrit dans une lutte pour la préservation difficile de l’influence française en Extrême-Orient (Fillon, 2014 ; Jaluzot, 2014), dont les formes sont parfois anciennes, comme en témoigne l’existence de cours de droit dispensés par des missionnaires français au sein de l’université L’Aurore, en Chine (Pieragastini, 2017).
- 24 Pour un exemple édifiant, on se reportera aux mémoires du professeur de droit René David (1906-199 (...)
40Au-delà de la création de ces instituts – structures aux contours particulièrement flous tantôt lieux d’enseignement, tantôt organismes d’accueil des chercheurs –, la question de l’exportation de l’enseignement juridique emprunte également la voie des relations internationales des professeurs de droit (Charle, 1994). Les dossiers de carrière des professeurs de droit, conservés dans la série F/17 des Archives nationales, contiennent en règle générale les autorisations d’absence délivrées aux professeurs s’absentant à l’étranger, qui permettraient, au prix d’un colossal travail, de retracer les pérégrinations des professeurs voyageant pour enseigner ailleurs. Si le célèbre exemple des conférences de Léon Duguit en Amérique latine vient spontanément à l’esprit, elles ne constituent que la face cachée d’une vaste géographie intellectuelle qui demeure encore à défricher24. Les conséquences de ces enseignements à l’étranger sur la pensée juridique des pays hôtes demeurent encore à évaluer plus finement.
41Si les professeurs, par leurs relations intellectuelles et académiques avec leurs collègues étrangers, professent abondamment à l’étranger, une autre piste est à suivre : celle du souhait de maintenir, non plus par les armes, mais par le rapprochement intellectuel, les liens entre les anciennes puissances alliées. Le contexte lyonnais incite à regarder dans cette direction puisque nous savons bien que Lyon a été une terre d’élection pour la fondation Rockefeller et que divers étudiants de doctorat en droit ont bénéficié de bourses d’études qui leur ont permis non seulement de voyager à travers le monde anglo-saxon, mais encore d’y enseigner le droit français pendant le temps de leur séjour plus ou moins prolongé. On pense à un cas qui est un peu renseigné dans les archives privées du doyen Josserand et dont on ne sait pas dans quelle mesure il est particulier : celui de Robert Valeur. Auteur d’une thèse réalisée sous la direction d’Édouard Lambert et consacrée à l’enseignement juridique en France et aux États-Unis qu’il avait soutenue en 1928, le fellow Robert Valeur a fini par rester à Columbia jusqu’à la seconde guerre mondiale, conflit qui a infléchi sa destinée puisque engagé très vite dans la France libre, Robert Valeur est devenu par la suite diplomate…
42Il faudrait enfin s’attarder sur les relations internationales des facultés elles-mêmes, en tant qu’institutions. Les Archives nationales conservent par exemple des dossiers témoignant de relations suivies, de la part de la faculté de droit de Paris, avec différents pays : anciennes colonies, naturellement, mais pas seulement (création d’instituts, envoi de professeurs, aide à la constitution de bibliothèques juridiques, comme à Bagdad, etc.). Un important travail de cartographie demeure donc à effectuer, non seulement du côté de la faculté parisienne, mais également du côté des facultés provinciales, qui nous renseignerait davantage sur les enjeux, la géographie et les modalités de l’expansion universitaire français dans le domaine du droit, dans le contexte d’une compétition internationale entre le modèle des droits de common law et celui des droits continentaux. De ce point de vue, l’article d’Adélaïde Martin, dans ce numéro, offre une étude très instructive sur le cas du Cambodge postsocialiste (1991-2018). Par le biais de l’étude de la « filière spéciale de droit » (formation francophone dispensée à l’université royale de droit et de sciences économiques de Phnom Penh), elle analyse les usages dont la culture juridique française a pu faire l’objet dans le cadre de cette compétition internationale, à travers le biais de l’exportation du droit français dans le monde, démontrant ainsi que les logiques d’exportation de l’enseignement juridique national, que ce numéro se proposait de décrypter, continuent de résonner jusqu’à l’heure présente.
- 25 Un colloque se tiendra prochainement, relatif aux acteurs de l’enseignement juridique hors de la m (...)
43Le chantier ouvert par ce numéro des Cahiers Jean Moulin était un chantier de grande ampleur. Les études étaient, jusqu’à présent, trop fragmentaires pour pouvoir se livrer à des comparaisons ou au jeu de l’histoire connectée. Plus modestement, nous avons souhaité, dans un premier temps, proposer un certain nombre d’études monographiques pour sortir de l’ombre certaines de ces institutions. Ce n’est qu’une fois ce travail liminaire bien avancé que l’on pourra proposer une histoire moins cloisonnée de l’enseignement juridique hors des frontières nationales. Ce travail n’en est par conséquent qu’à ses débuts25. Nous l’avons pensé dans le cadre d’un éclectisme méthodologique assumé, ne souhaitant négliger ni l’histoire globale, ni l’histoire des professions juridiques et judiciaires, ni l’histoire des facultés de droit, des relations internationales, ni enfin l’histoire coloniale et postcoloniale. Seule cette appréhension multifactorielle nous semblait à même de faire saillir les enjeux politiques, sociaux ou encore culturels d’une histoire de l’exportation de l’enseignement juridique à l’étranger, qui n’en est, assurément, qu’à ses débuts.
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