3Les grands dictionnaires publiés dans les années 1860 se référant aux discours scientifiques, délimitent en grande partie l'adolescence selon des critères physiologiques : des premiers signes de la puberté jusqu'à la fin de la croissance, soit de 12-15 ans à 20-25 ans1. La période définie ici est large et lie étroitement l'adolescence et la jeunesse : « Dans le langage scientifique adolescence et jeunesse sont synonymes et expriment l'âge compris entre l'enfance et l'état adulte. Mais dans le langage ordinaire, il y a une nuance, et adolescence désigne de préférence la première partie de la jeunesse » écrit le Littré, ajoutant comme le Larousse qu'adolescence « ne se dit guère qu'en parlant des garçons ». L'imprécision terminologique, qui décroît avec le siècle et la multiplication des travaux sur l'adolescence, rend compte de cette confusion des notions : il est question de « première jeunesse »2, de « passage » ou de « période » dans la jeunesse, par exemple de 12 à 16 ans3, ou encore d'» adolescence » mais le sujet dont il est question est surtout un « jeune homme »4. Bien qu'attestés par les dictionnaires, les termes « adolescent » et plus encore « adolescente » ne s'imposent que tardivement5.

5Jusqu'aux années 1880-1890, les garçons des classes populaires et les filles dans leur ensemble, entre 12 et 18-20 ans, ne font pas, ou peu, l'objet d'un encadrement collectif spécifique, et sont donc exclus d'une adolescence pensée dans le cadre de l'instruction secondaire. Les ouvriers de tous âges et des deux sexes sont mêlés dans l'usine ou l'atelier, les plus jeunes bénéficiant simplement d'horaires allégés6. Quant aux filles de la bourgeoisie, très tôt elles appartiennent à la sphère privée, celle des femmes : « On ne peut guère se le dissimuler, à partir de 15 ans, la jeune fille commence à appartenir à la vie intérieure de la famille, aux soins du ménage, en même temps qu'aux relations du monde » affirme ainsi Octave Gréard7. Même pendant le temps des études, la majorité des filles sont externes et demeurent au foyer. Très jeunes également, on leur attribue les qualités jugées propres à leur sexe, telles la douceur, l'abnégation, et les vertus maternelles8. Marie-Françoise Lévy a montré comment, dès la première communion, de nouvelles relations s'instaurent entre mère et fille, cette dernière tendant alors « à devenir l'“égale” de sa mère. Elles peuvent dès lors [...] se considérer comme des “amies”. C'est-à-dire qu'elles sont devenues un soutien réciproque »9.

6Aussi la fin de l'enfance n'ouvre-t-elle pas chez les filles comme chez les garçons sur une période critique, ce qui explique que l'adolescence féminine n'ait pas suscité une littérature très abondante10.

8L'élargissement de l'adolescence au sexe féminin et aux classes populaires est entièrement lié aux politiques scolaires de la Troisième République. L'enseignement secondaire, officiellement créé par la loi Camille Sée du 21 décembre 1880, donne une existence collective à l'adolescence féminine. Mais l'événement majeur est l'instruction primaire obligatoire établie par la loi du 28 mars 1882. Elle établit un nouveau rite ­ celui de la sortie de l'école ­ et une nouvelle frontière commune à tous ­ 13 ans ­ qui coïncide avec l'entrée dans l'adolescence, dont la limite inférieure est ainsi nettement définie. À la même époque, l'âge de sortie de l'adolescence des garçons se fixe également à 18-20 ans, en devenant identique pour tous, à travers le service militaire, généralisé par les lois de 1889 et 1905. Faute de conscription pour les filles, la limite supérieure de l'adolescence féminine est déterminée par le mariage et reste donc plus vague et fluctuante. La législation du travail distingue elle aussi les 13-18 ans avec la loi du 2 novembre 1892. Cette loi, respectant l'obligation scolaire, rappelle que l'âge minimum pour entrer à l'usine est de treize ans, douze avec le certificat d'étude, et elle stipule que le travail de nuit est interdit et la journée limitée à onze heures pour les moins de 18 ans11.

9Ainsi la scolarisation de l'enfance contribue-t-elle à mettre en lumière l'adolescence et, en ce début des années 1890, au terme d'une décennie d'école primaire obligatoire, les bilans invitent à prolonger l'œuvre entreprise en faveur de l'enfance en direction des adolescents. Le 5 août 1894, Ferdinand Buisson, directeur de l'enseignement primaire, déclare ainsi : « L'école n'est pas tout. Entre cette école et la vie, il y a une période singulièrement dangereuse à franchir ; il y a l'adolescence. C'est maintenant là le passage critique. Actuellement l'école, fut-elle excellente, a un défaut capital : elle n'a pas de lendemain. Il faut lui en donner un »12. Quelques mois plus tard, dans la circulaire du 10 juillet 1895, Raymond Poincaré, ministre de l'Instruction publique, va dans le même sens : « Nous avons trop fait en faveur de l'enfant pour ne pas y ajouter le strict nécessaire en faveur de l'adolescent ». La sollicitude et l'intérêt publics s'élargissent de l'enfance à l'adolescence, et pour cette dernière, de la bourgeoisie aux classes populaires, du sexe masculin au sexe féminin. Néanmoins, l'adolescence populaire est dans un premier temps pensée au masculin : « De l'école au régiment : voilà le point faible de notre système » précisait encore Ferdinand Buisson13, comme l'inspecteur général Édouard Petit, auteur en 1894 de L'Action nécessaire. De l'école au régiment. Ce dernier fut l'un des promoteurs de la politique post-scolaire et le rédacteur, à partir de 1894, de rapports annuels sur l'éducation populaire sous-titrés « Cours d'adolescents et d'adultes. Les œuvres complémentaires de l'école ».

10La découverte de l'adolescence populaire fut d'abord celle du vide entre deux encadrements, que ne comblaient ni l'enseignement secondaire, réservé à la bourgeoisie, ni l'apprentissage alors en décadence14. Aussi craint-on que les périls de l'» abandon social » et les dangers propres à cet âge s'alimentent et s'exacerbent les uns les autres, avec pour conséquence possible la criminalité adolescente. Âge critique et décisif dans l'orientation de la personnalité et pourtant dangereusement délaissé, l'adolescence devient un enjeu social et politique. La protection de l'adolescence populaire est alors l'objet d'une lutte entre républicains et catholiques. Les premiers entendent conserver les fruits de la politique scolaire en faveur de l'enfance, les seconds veulent concurrencer l'action publique, reconquérir les âmes à la sortie de l'école primaire laïque. La lutte scolaire s'étend au domaine post-scolaire, autrement nommé le « lendemain de l'école » ou encore la « seconde éducation ».

12Les ministres successifs de l'Instruction publique soutiennent largement ce mouvement d'éducation populaire en direction de l'adolescent, en présidant les congrès de la ligue et en encourageant les préfets, les municipalités, les commissions scolaires à développer les œuvres post-scolaires15. Instituteurs et institutrices s'investissent fortement dans cette action. Les initiatives privées, et laïques, celles des sociétés d'éducation, sont également sollicitées, l'État affirmant ne pouvoir assurer seul cette nouvelle charge éducative16.

15Sans en être exclues, les filles ne sont pas les enjeux prioritaires des premières mesures en faveur du « lendemain de l'école ». Ce n'est qu'à partir de 1896, soit deux ans après le début du mouvement, que leur prise en charge post-scolaire est l'objet d'articles puis d'une attention particulière lors des congrès de la Ligue de l'Enseignement et des organisations catholiques. Ce développement plus tardif et plus lent s'explique en premier lieu par la place des femmes dans la société du XIXe siècle. Même dans les milieux populaires où beaucoup d'entre elles sont salariées, elles appartiennent d'abord au foyer ; il n'y a en elles ni électeurs ni soldats à former. Par ailleurs, les cours d'adolescentes se déroulent après le travail et Édouard Petit explique que « les familles se montrent assez réfractaires, et dans les villes et dans les campagnes, à des sorties qui ont lieu le soir. Et puis la fatigue est lourde pour de jeunes paysannes, de jeunes apprenties qui, si souvent, sont levées dès l'aube et qui ne peuvent prolonger la veillée »17. Les objectifs même de l'encadrement post-scolaire concernent dans un premier temps les garçons plus que les filles. « On s'est préoccupé plus peut-être d'élever que d'instruire. On a été ému par le danger social que révélait l'accroissement de la criminalité chez les jeunes gens au cours de ce siècle et l'on s'est efforcé de couvrir d'une tutelle efficace les apprentis de l'atelier et de la ferme sitôt livrés à eux-mêmes » écrit encore Édouard Petit18. La criminalité juvénile est majoritairement masculine, comme l'est l'alcoolisme19. La notion de crise ­ et partant la dangerosité ­ est moins attachée à l'adolescente. En outre, elle est davantage protégée, socialement et moralement, car elle reste plus facilement sous la tutelle familiale. Pierre Griffaton, fondateur de la commission des patronages catholiques, explique ainsi l'action plus tardive de l'Église sur l'adolescente : « le danger croyait-on était moins immédiat, la jeune fille demeurant sous l'influence plus directe de la famille, et ses dispositions naturellement religieuses la préservant davantage »20.

18L'Église réagit en tentant d'opposer une résistance à l'action républicaine et même de la devancer. Pierre Griffaton retraçant la naissance du bulletin Le Patronage des jeunes filles, en 1898, rappelle la lutte qui s'engagea alors : « La Ligue de l'Enseignement venait de franchir une nouvelle étape. Après avoir cherché par son mouvement post-scolaire à envelopper d'un vaste lacet tous les jeunes gens de l'école laïque, elle tentait le même effort pour les jeunes filles [...] ; il fallait à tout prix arriver les premiers à créer des œuvres de jeunes filles, avant que celles-ci ne fussent englobées dans les groupements laïques qui allaient s'établir »21. En 1906, le même périodique témoigne encore de l'âpre concurrence que se livrent l'Église et l'État pour cette conquête et son enjeu :

20Cette dernière expression caractérise un temps précis de la vie des filles et fixe la notion d'adolescence féminine. Elle apparaît avec la politique post-scolaire, elle se confond avec elle. Aussi sa définition est-elle exclusivement sociale. L'historien ne trouvera guère de considérations sur les caractères physiologiques ou moraux de cet âge23, moins encore de portraits d'individus. La notion d'adolescence féminine dans les classes populaires émerge mais la figure de l'adolescente reste floue.

22 « De l'école au ménage » dit plus encore l'ambition de l'enseignement post-scolaire féminin. Les adolescentes sont les épouses et les mères de demain : « Que deviendra la famille, si la jeune fille, jetée aux durs travaux, exposée à toutes les misères et à toutes les tentations, ne voit pas se former autour d'elle ces institutions protectrices qui préparent la femme à son rôle de ménagère et de mère de famille ? » écrit Édouard Petit24. Édouard Marillier, de la Ligue de l'Enseignement, consacrant une série d'articles à l'enseignement post-scolaire féminin, traite lui aussi de la femme future, plus que de l'adolescente : « Étant donné la haute valeur de la femme et sa faiblesse, que ne doit-on pas faire pour elle ? Selon que les jeunes filles seront fortes ou débiles, utiles ou inutiles, morales ou légères, la génération future vaudra quelque chose ou sera mauvaise. Cette lourde conséquence ne doit-elle pas obliger à une sérieuse éducation post-scolaire de la jeune fille ? »25. N'en est-il pas de même de l'adolescente bourgeoise et de l'enseignement secondaire ? La réduction du fossé intellectuel entre l'homme et la femme fut largement évoquée lors des débats sur la loi Camille Sée aux dépens des sujets mêmes de l'éducation : les adolescentes. De l'enseignante Augusta Moll-Weiss à l'avocat Louis Frank, des jeunes bourgeoises aux adolescentes ouvrières, le dessein reste le même : la formation des mères de demain26.

23Dès lors, l'enseignement ménager constitue l'essentiel du programme post-scolaire féminin. Il comprend comme matières la couture, l'économie domestique, l'hygiène, la comptabilité, la « science de l'alimentation », la « pédagogie maternelle »... L'éducation morale s'inscrit également dans la formation de l'épouse et de la mère que chaque adolescente est appelée à devenir. La femme reste pour tous, en cette fin du XIXe siècle, largement dépositaire de la moralité et, pour certains, de la foi. En 1900, la Ligue de l'Enseignement lance une campagne pour la multiplication des cours d'enseignement ménager pour adolescentes et la met en parallèle avec la campagne anti-alcoolique : les deux sont liées car l'homme reste plus volontiers au foyer lorsque celui-ci est bien tenu27... De son côté, l'Église entend préserver la foi de celles qui seront plus tard les gardiennes de la religion au sein du foyer. Aussi les réunions catholiques de jeunes filles doivent-elles avoir pour base la piété. Et cela d'autant plus que l'adolescente ouvrière est jetée « vers treize ans, dans des milieux dangereux pour sa foi et sa vertu, sans être suffisamment armée pour soutenir ce difficile combat »28. Il s'agit de la protéger des influences, toujours jugées délétères à son âge, de l'atelier et de l'usine, afin de préserver la moralité future des familles. Mais cette préoccupation n'est pas l'apanage des catholiques. Dans le camp républicain, les promoteurs du post-scolaire féminin insistent également sur la nécessaire sauvegarde morale de l'adolescente comme sur la formation des épouses et mères de demain. D'ailleurs, les ambitions du mouvement du « lendemain de l'école » ne cessent de s'élargir.

24En 1901, lors de son XXIe congrès, spécialement consacré à l'instruction prolongée des filles, la Ligue de l'Enseignement émettait le vœu que soit poursuivie l'éducation morale, physique et sociale de l'adolescente. À partir de 1904, la Ligue milite en faveur d'un enseignement professionnel obligatoire pour les jeunes gens des deux sexes âgés de moins de 18 ans. Déjà en 1896, la directrice de l'École Normale d'institutrices présentait les objectifs multiples du patronage pour ouvrières et apprenties fondé au Puy l'année précédente. Tout d'abord, ce patronage propose d'initier les filles à la « science du ménage indispensable dans les familles d'ouvriers [...] pour maintenir l'équilibre du modeste budget de la famille ». Ensuite il entend diriger les jeunes filles « à ce moment de la vie féminine qui précède l'établissement »29 où elles sont « sans réconfort, sans grand soutien, sans moyen de consolider et de féconder les notions acquises à l'école primaire et relatives à la conduite de la vie », et où elles sont soumises à l'influence néfaste de l'atelier ; enfin le dernier objet du patronage apparaît dans l'interrogation que la directrice soulève : « pouvons-nous assurer que l'atmosphère familiale sera toujours ce qu'elle doit être ? ». Et de conclure : « Nous tous qui constituons la société laïque, nous n'avons pas le droit de nous décharger sur d'autres que nous de ce devoir de protection à l'égard des jeunes filles chez qui, par nos écoles, nous avons éveillé des aspirations nouvelles, des besoins nouveaux aussi »30.

25Ainsi de plus en plus, la prise en charge de l'adolescence est-elle présentée comme un devoir public au même titre que celle de l'enfance. Elle doit donc être généralisée. Aussi Édouard Petit regrette-t-il en 1910 que « les œuvres complémentaires n'ont encore de prise que sur une minorité : le cinquième de l'adolescence ouvrière et rurale, un million de jeunes gens sur cinq millions »31. Depuis 1907, une nouvelle revendication est apparue dans le camp républicain : celle de l'obligation de l'enseignement post-scolaire. La Ligue de l'Instruction Post-Scolaire Obligatoire (LIPSO) naît cette même année. Divers congrès appuient ce vœu en 1910 : la Fédération internationale des amicales d'instituteurs, la Ligue de l'Enseignement, le troisième congrès international de l'éducation populaire à Bruxelles. Durant celui-ci, il est affirmé que l'obligation post-scolaire « devra consacrer le droit pédagogique de l'adolescent ». Le 6 mars 1911, Ferdinand Buisson dépose à la Chambre une proposition de loi dans ce sens.

27Les réflexions autour de cette ambition unificatrice ont également intégré la sortie de l'adolescence. Le service militaire est une ultime institution pour la jeunesse masculine, qui regroupe et fédère une dernière fois les jeunes gens tout en symbolisant leur passage à l'âge adulte. Invoquant l'égalité des devoirs comme celle des droits, certaines féministes allemandes, ici soutenues par le pédagogue J. Garcin, revendiquent un rite féminin équivalent, égal sans être identique, réunissant les jeunes filles dans un dernier encadrement : à l'instar des jeunes hommes, qui sont préparés à la défense de la patrie, les jeunes filles seraient initiées à la protection de l'enfance et du foyer par un « service féminin » sous forme d'» apprentissage familial »32. L'ambition d'unification de la jeunesse fut ajournée par l'entrée en guerre, et la mobilisation fut « générale » comme le suffrage était « universel ».