3L’existence d’un lycée mixte n’est, a priori, pas concevable dans l’enseignement public français de la fin des années 1930. Sur le plan institutionnel comme sur le plan des représentations, le système scolaire – et en particulier l’enseignement secondaire – est marqué, depuis le début du XIX^e siècle, par son caractère d’abord exclusivement masculin. Le droit à l’instruction, progressivement accordé aux filles, s’accompagne d’une stricte séparation des sexes que ne viennent pas démentir quelques très rares exceptions, telles les écoles de hameaux à classe unique où la mixité est officiellement tolérée depuis 1884. L’accession des filles à l’enseignement secondaire, reconnue par la loi Camille Sée en 1880, ne peut se faire que dans des établissements spécifiques. Jamais la question d’un possible regroupement des élèves dans des établissements communs n’est alors évoquée, tant les buts assignés à l’enseignement secondaire diffèrent selon le sexe des élèves1. Les lycées et collèges de filles ne sont pas censés préparer leurs élèves au Baccalauréat ni à une accession à la sphère professionnelle, mais bien les former à leur rôle futur de mère et d’épouse tout en les soustrayant à l’emprise de l’Église. Le concept même de « mixité », tel que nous le comprenons aujourd’hui, n’existe pas dans les premières décennies du XX^e siècle2.

4Si la question du regroupement des élèves dans un même établissement commence à faire débat, au début du siècle, en particulier parmi les pédagogues qui s’appuient sur des exemples étrangers, notamment anglo-saxons, on parle alors presque exclusivement de « coéducation ». Ces débats, qui prolongent les réflexions sur les « destins » masculin et féminin, sur les formes et les finalités de l’enseignement dispensé, restent toutefois peu importants à l’intérieur du champ scolaire et ne donnent lieu à aucune application3. La stricte séparation des sexes perdure pendant les trois premières décennies du secondaire féminin et les transformations de la demande de scolarisation féminine – en particulier du droit à passer le Baccalauréat – qui aboutissent, en 1924, à l’assimilation des contenus des enseignements masculin et féminin, ne remettent pas en cause le principe des établissements distincts.

5Depuis le milieu des années 1910, et surtout au cours des années 1920, des instructions officielles du ministère de l’Instruction publique laissent apparaître quelques entorses au principe de la séparation des sexes. La première de ces entorses concerne les « petites classes » des lycées et collèges. Une circulaire ministérielle du 23 novembre 1915 autorise « l’entrée des petites filles dans les classes primaires des établissements de garçons, et réciproquement »4. Cette mesure sera étendue, neuf ans plus tard, aux classes élémentaires (c’est-à-dire la Huitième et la Septième). La deuxième entorse est liée au processus d’assimilation et intéresse les classes terminales des établissements. Au début des années 1920, le nombre de cours « clandestins » de préparation au Baccalauréat se multiplie dans les lycées féminins, dont les élèves sont de plus en plus nombreuses à se présenter à l’examen. En octobre 1922, le ministre de l’Instruction publique, Léon Bérard, prend officiellement acte de cette multiplication et, alors même que les cursus féminin et masculin sont, dans les textes, encore différenciés, décide que « provisoirement et sans créer un précédent pour les autres classes, les jeunes filles, en Mathématiques et en Philosophie exclusivement, quand leur nombre n’est pas suffisant pour justifier la création de cours particuliers, pourront être admises à suivre les cours de l’établissement de garçons »5. Les motifs invoqués pour justifier cette mesure visent à obtenir un triple résultat : satisfaire les familles, réaliser une importante économie, tenter un essai pédagogique. L’admission de filles dans les établissements de garçons est étendue à d’autres sections au cours de l’année 1923 : tout d’abord aux classes préparatoires des Grandes Écoles auxquelles les filles ont accès, puis à la classe de Première, sous réserve toujours que cette section n’existe pas dans l’établissement féminin du lieu de résidence. Il est extrêmement difficile d’évaluer le nombre d’établissements qui ont pu être affectés par ces différentes mesures et plus encore celui des filles effectivement scolarisées parmi des garçons. Tout juste peut-on noter que, dans les lycées parisiens, au cours des années 1930, les demandes d’inscription dans les classes préparatoires aux Grandes Écoles concernent chaque année plus d’une trentaine d’élèves. Encore faut-il bien voir que, dans l’esprit des autorités, il ne s’agit là en aucune manière d’une étape vers la « mixité » puisque, dès que les lycées féminins disposent des sections terminales et préparatoires aux Grandes Écoles, les filles sont censées y retourner. L’assimilation doit apporter paradoxalement un renforcement de la séparation des enseignements.

7Au cours de la première année de fonctionnement du lycée Marcelin Berthelot, établissement situé dans le département de la Seine, à une quinzaine de kilomètres de la capitale, 25 filles sont donc présentes parmi 525 garçons. Un an plus tard, on en compte 94, pour 605 élèves masculins. Le pourcentage de filles s’accroît fortement et ne cesse d’augmenter à partir de la rentrée d’octobre 1940 pour atteindre, en 1945, 39 %, avec 515 filles pour 805 garçons6. Comment rendre compte d’une telle présence qui, compte tenu des règles de fonctionnement du système scolaire, n’aurait jamais dû être possible ?

8L’arrivée des filles à Marcelin Berthelot ne résulte ni d’une évolution globale des représentations collectives en matière de différence de sexe, encore moins d’un mouvement imprimé d’en haut, par les autorités universitaires. Il faut souligner, d’emblée, le poids des facteurs circonstanciels, au premier rang desquels la période troublée de la guerre et du régime de Vichy. Qu’une telle période ait un effet favorable peut sembler paradoxal, puisque ces années sont celles de la remise au goût du jour « l’éternel féminin »7 ; cependant, la désorganisation des services centraux, la gestion pragmatique et souvent locale des établissements favorisent, le cas échéant, des situations imprévues. Encore n’y a-t-il là qu’un facteur permissif.

9L’impulsion vient des parents d’élèves. C’est la demande de scolarisation qui constitue le facteur fondamental. Le rôle et l’action des parents sont essentiels, tout comme ils l’avaient été, dans les années 1920, pour permettre à leurs filles d’accéder aux classes terminales des lycées de garçons. On trouve par exemple, datée de septembre 1938, une demande d’inscription rédigée par un professeur de l’école primaire supérieure de Saint-Maur, qui souhaite voir ses deux filles poursuivre leurs études dans le nouveau lycée. Les arguments avancés par cet enseignant sont uniquement d’ordre pratique : gain de temps, de santé, d’argent et de sécurité pour ses enfants et lui-même, leur domicile se situant à 5 minutes de Marcelin Berthelot8. Le proviseur du lycée accueille cette demande favorablement « étant donné les faibles effectifs qui composeront nos classes moyennes et supérieures pendant les premières années »9 ; en revanche, le recteur exprime ses réticences faisant valoir que « au moment où on sépare les sexes dans les classes d’École, il me paraît difficile de faire un lycée mixte à Saint-Maur. On ouvrirait la voie à toutes sortes de demandes »10. Pourtant, un mois plus tard, on l’a vu, le lycée ouvre ses portes et accueille en son sein, avec l’autorisation du ministère, 25 filles11. Leur arrivée en masse dans les années suivantes résulte d’un effet d’engrenage : l’administration se trouve prise au piège d’une situation qu’elle ne maîtrise pas. Désireuse de disposer d’un effectif suffisant pour le démarrage du lycée, elle ne peut interdire ensuite aux jeunes filles déjà inscrites d’y poursuivre leur scolarité, alors même qu’elle ne parvient pas à tarir les flux d’entrée. L’arrivée des filles est ainsi facilitée par l’impuissance administrative ; son moteur premier n’en reste pas moins la demande des parents d’élèves.

10On peut approfondir l’analyse de cette demande de scolarisation en s’intéressant aux origines sociales des élèves concernés12. On remarque tout d’abord que le recrutement global du lycée Marcelin Berthelot s’apparente bien davantage à celui d’une école primaire supérieure qu’à celui des « grands » lycées parisiens13. Si l’on y retrouve des enfants issus des fractions de classes sociales qui, traditionnellement, fréquentent le lycée – fonctionnaires, moyenne bourgeoisie, professions libérales – on remarque une forte proportion d’enfants de petits employés, de petits commerçants, d’artisans et d’ouvriers, inconnue dans les établissements de la capitale. Ces dernières catégories représentent plus du quart du recrutement de Marcelin Berthelot entre 1940 et 1944, et le tiers entre 1944 et 1948. La comparaison des recrutements féminin et masculin offre des différences sensibles : le recrutement féminin apparaît globalement plus modeste que celui des garçons et les différences sont plus nettes encore pendant les années de guerre14. L’examen de l’origine scolaire des élèves vient renforcer cette constatation : une majorité absolue de filles est en effet issue de l’enseignement primaire alors que, du côté des garçons (et compte non tenu des élèves en classe préparatoire vétérinaire), la proportion n’atteint pas les 45 % et que plus du tiers des élèves masculins poursuit, à Marcelin Berthelot, un parcours scolaire commencé dans le secondaire. Dès l’ouverture du lycée, des parents appartenant aux catégories les plus modestes semblent avoir moins de réticences à faire scolariser leurs filles dans un établissement de garçons – signe d’un affaiblissement des normes en matière de différences des sexes ? – alors que, dans un premier temps, les classes plus aisées restent en retrait, puis emboîtent le pas un peu plus tard. Faut-il voir, dans l’ouverture d’un lycée nouveau, sans tradition scolaire préétablie, l’opportunité, pour certaines familles, de faire commencer des études secondaires à leurs filles, sans avoir à franchir la barrière symbolique d’un lycée féminin, où la sélection sociale est plus forte ?

11Une analyse en terme « d’offre de place »15 confirme l’idée d’une accession à l’enseignement secondaire d’élèves-filles qui ne l’auraient sans doute pas fréquenté sans l’ouverture de Marcelin Berthelot. Il faut prendre en compte, pour expliquer les demandes, la quasi-absence, dans cette banlieue sud-est de Paris, d’établissement d’enseignement secondaire de filles. Il existe bien, à Vincennes, un cours secondaire, survivance des établissements créés par Victor Duruy en 1853, mais celui-ci n’a pas le prestige d’un lycée. Les seuls autres établissements qui assurent une scolarité au-delà de l’obligation légale sont des cours complémentaires annexés aux écoles primaires, ainsi qu’une école primaire supérieure, à Saint-Maur, mais elle ne prépare qu’au Brevet supérieur et non au Baccalauréat. Ces établissements sont, de plus, statutairement, rattachés à l’enseignement primaire. Les familles désirant scolariser leur fille dans l’enseignement secondaire doivent donc les inscrire au lycée du Cours de Vincennes (dans le XX^e arrondissement parisien) ou à Victor Hugo (dans le IIIe), ce qui implique de longs et coûteux déplacements, ces établissements ne comportant pas d’internat. La création d’un lycée à Saint-Maur permet à la fois à des élèves déjà scolarisées dans le secondaire de poursuivre leurs études près de chez elles et, surtout, créée une offre dans laquelle vont bientôt se glisser des centaines d’élèves qui, sans cette opportunité, seraient probablement restées dans une filière d’enseignement primaire. La composition des effectifs d’un établissement est ainsi souvent la résultante non de la simple demande, mais de la structure de l’offre proposée. Le lycée Marcelin Berthelot ne semble pas démentir ce renversement des perspectives habituelles.

12L’arrivée de filles au lycée Marcelin Berthelot s’est effectuée en quelque sorte par effraction. Analyser l’expérience de « mixité » alors menée pose de nombreux problèmes de méthode et d’interprétation, en particulier si on l’interroge à partir de la question des identités de sexe. Les sources habituellement utilisées en histoire des représentations, au premier rang desquelles la littérature grise, ne permettent pas d’accéder aux racines du processus qui a conduit à cette expérience, pas davantage à l’expérience elle-même. Les sources appropriées, elles, font globalement défaut. Du côté des élèves, aucun témoignage contemporain des faits n’a été retrouvé. Les quelques commentaires existants ont été recueillis il y a quelques années et posent les problèmes inhérents à de tels documents : phénomène de reconstruction de la mémoire, enjolivement des souvenirs, etc. Beaucoup d’anciens élèves évoquent la présence des filles, preuve sans doute de la nouveauté qu’elle constituait alors pour eux ; tous se rejoignent pour vanter les mérites de cette « expérience [qui] allait devenir très rapidement bénéfique : incitation, émulation, compétition et vie scolaire plus joyeuse »16. Les propos restent convenus et les faits réinterprétés à partir de l’évidence actuelle de la mixité. Qu’en est-il de l’expérience vécue à ce moment-là ? La question reste posée. Les rares sources contemporaines des faits émanent des parents d’élèves et de l’administration du lycée. À peine y trouve-t-on quelques bribes factuelles relatives à la présence des filles : certains enseignants sont mal à l’aise devant ce nouveau public, il n’y aurait finalement que très peu « d’incidents », la situation multiplie les occasions de contacts entre garçons et filles (discussions, sorties, flirts même). Quant à savoir ce qu’une telle expérience peut produire d’effets sur l’habitus de jeunes gens nés dans l’entre-deux-guerres et issus des classes moyennes urbaines, à peu près rien ne permet de l’étudier.

13Les rares sources disponibles permettent cependant de se faire une idée du sens que les contemporains ont pu prêter à la situation. Le discours de l’Association des parents d’élèves, qui a joué un rôle déterminant pour obtenir l’admission des filles au lycée, se limite à des considérations strictement pédagogiques et insiste sur les bénéfices apportés par l’expérience, en particulier sur l’émulation née entre élèves des deux sexes. Tout juste quelques pères de familles évoquent, individuellement, les inconvénients de la coéducation, mais sans plus de détail. Les questions morales sont très peu abordées. Elles ne sont pas totalement absentes des propos tenus, mais la réalité de la vie lycéenne aurait rapidement balayé « les inconvénients que l’on pouvait craindre »17. En fait l’essentiel semble ailleurs : la question première est celle des usages du système scolaire et rejoint par là même les motifs qui ont suscité un fort accroissement de la scolarisation des filles depuis une vingtaine d’années. L’important pour les familles, en effet, est que leurs filles fréquentent un lycée. Les commentaires favorables sont ceux de parents d’élèves trouvant leur intérêt à la présence d’un tel établissement. Ils révèlent le décalage entre la situation de l’enseignement secondaire des années 1930-1940 et les demandes qui lui sont faites : le caractère mixte du lycée étant relativement de peu importance par rapport à l’existence même de cet établissement.

14Du côté de l’administration, la situation présente ne cesse d’apparaître comme un état de fait provisoire, voué à disparaître à terme, la réunion des sexes dans un même lieu étant par essence négative. Selon les circonstances, plusieurs séries d’arguments sont utilisées. Des arguments gestionnaires : les filles prennent la place des garçons, « l’encombrement de certaines sections par des jeunes filles » contraignant l’administration « à refuser l’accès du lycée à d’assez nombreux garçons »18. Des arguments d’ordre pédagogique : les classes mixtes ne procureraient aucun avantage réel pour l’instruction des élèves ou alors des effets négatifs – « le caractère mixte du lycée complique beaucoup l’œuvre d’éducation », explique l’un des proviseurs dans un rapport – « le langage qui convient aux garçons n’est pas toujours celui qu’il faut tenir aux jeunes filles. (…) Il arrive aussi que les jeunes filles prennent aux garçons leurs défauts et n’observent pas toujours toute la réserve souhaitable, leur présence est un élément de trouble et ne contribue à améliorer ni l’instruction, ni l’éducation »19. Si l’on considère les discours tenus, on retrouve sans surprise catégories, questions et plus généralement toute une rhétorique issue de la littérature grise : on interroge les différences de « nature » entre filles et garçons, leurs « qualités » respectives présumées et la crainte des situations immorales ne cesse d’apparaître. Encore ceci n’épuise-t-il pas le sens de ces discours. Les efforts constants de l’administration pour limiter les contingents de filles présentes dans l’établissement, mais aussi son obligation de composer avec un état de fait qu’elle ne peut modifier, donnent à ses propos un sens plus complexe. Le souci premier du proviseur est d’assurer la bonne marche de son lycée, d’éviter tout ce qui pourrait en entraver le fonctionnement normal. Si son attention se porte sur les éventuelles perturbations suscitées par la présence féminine, ou encore sur les risques que cette présence fait courir à la réputation du lycée, en même temps, il ne peut qu’entériner la situation de fait de « mixité », ce qui aboutit d’une certaine façon à la normaliser, alors même que le principe de la réunion des sexes n’est jamais accepté.