- 1 Vorger, 2024, p. 8.
- 2 Millot, 2015. Titre du DVD édité par le réseau Canopé, décrivant les objectifs et moyens déployés p (...)
- 3 Vincent, 1994.
- 4 Lempen, 2016.
1La pratique du slam en milieu scolaire fait son apparition dans la francophonie au début des années 20001. À l’origine proposée dans des bars sous forme de tournois ou de scènes ouvertes, elle trouve progressivement sa place dans les établissements scolaires, grâce à des personnes enseignantes de plus en plus séduites par ce mode d’expression permettant de « faire du français autrement2 ». Ces ateliers de slam de poésie sont animés par des artistes slameuses ou slameurs, en présence de personnes enseignantes. Liant écriture et interprétation et s’affranchissant de la forme scolaire traditionnelle3, ils sont supposés permettre aux élèves de s’exprimer et de s’émanciper. Depuis le début des années 2010, ces ateliers sont également mobilisés dans le cadre de la préparation à des concours d’éloquence, popularisés notamment en 2017 par le succès du documentaire À voix haute : la force de la parole, réalisé par de Freitas et Ladj Ly. Dans le cadre d’une recherche doctorale, nous avons suivi et accompagné pendant deux ans un groupe d’une vingtaine de lycéens volontaires préparant un concours d’éloquence. L’analyse des captations audio-vidéo des séances d’ateliers et des entretiens individuels et collectifs nous fournit quelques éléments de réponses aux deux questions que nous envisageons dans cet article : comment la pratique du slam participe-t-elle de la littératie des élèves ? Comment l’éloignement du slam de la forme scolaire favorise-t-il la mise en œuvre d’une ambiance propice à l’expression, et ainsi d’une logique du care4 ?
2Après avoir rappelé le contexte des enjeux des partenariats enseignants-artistes, nous présenterons quelques éléments de définition du slam ainsi que des représentations et attentes qu’il véhicule en milieu scolaire. Nous montrerons en quoi le slam peut s’inscrire dans la littératie, et analyserons les effets potentiels de sa manière d’interroger la forme scolaire. En lien avec cette question, nous définirons le care en contexte éducatif. Nous mobilisons dans notre étude le cadre spécifique de la troisième génération de la théorie historico-culturelle de l’activité, comprenant une phase ethnographique et une phase transformative, dont nous présenterons les principes.
- 5 Germain-Thomas & Lapeyre-Desmaison, 2022.
- 6 Kerlan, 2004.
- 7 Vincent, 1994.
- 8 Filiod, 2018, p. 82.
3Dès 1968, le colloque d’Amiens « Pour une école nouvelle » préconise la valorisation dans le système scolaire5 des arts, qui assureraient une fonction salvatrice6. Mais cette invitation des artistes à l’école entre parfois en conflit avec la forme scolaire, conceptualisée par Guy Vincent7 comme le fonctionnement traditionnel du système éducatif : les élèves sont contraints de suivre des enseignements répondant à des programmes nationaux, avec des horaires, lieux, professeurs et évaluations déterminés à l’avance selon un cadre précis. Or les pratiques artistiques, même enseignées à l’école, ne répondent pas au même cadre. Par exemple, les artistes utilisent le terme de « proposition » plutôt que celui de « consigne » pour mettre en activité les élèves : « La proposition n’a pas de caractère finaliste, un résultat précis n’est pas attendu, si bien que les manières d’apprendre ne relèvent pas toutes de ce que porte la forme scolaire8. » Quand les évaluations existent, elles sont plutôt informelles et rarement comptabilisées dans la moyenne de l’élève, ce qui n’engendre pas les mêmes contraintes et pressions :
- 9 Bordeaux & Kerlan, 2016, p. 14‑15.
Les artistes et partenaires culturels, peu formés à la culture de l’évaluation et assez rétifs à celle-ci, sont confrontés à des acteurs éducatifs pratiquant l’évaluation au quotidien, que ce soit pour évaluer le niveau scolaire des élèves ou pour rendre compte de leur travail. Leur relation est donc dissymétrique9.
4De ce fait, les personnes enseignantes et artistes se trouvent parfois bousculées dans leurs habitudes respectives par cette obligation de travailler ensemble. Certaines ont parfois mal vécu un fonctionnement des pratiques artistiques ne correspondant pas à la forme scolaire, et les artistes eux-mêmes ont pu évoquer des divergences de points de vue avec les personnes enseignantes, dans la conduite des ateliers10.
5Cependant, les partenariats engendrent des évolutions notables au niveau des relations avec les élèves, notamment en ce qui concerne le « vivre ensemble », « l’estime de soi » et la « curiosité et le goût de l’effort11 ». La relation entre les personnes enseignantes et les élèves se trouve ainsi transformée, voire apaisée.
- 12 Diplôme national du brevet.
- 13 Ligue Slam de France, 2017.
6Parmi les pratiques artistiques possibles, le slam, nécessitant peu de moyens techniques, est supposé simple à mettre en œuvre. Il peut permettre aux élèves d’acquérir des compétences nécessaires à la réussite des nouvelles épreuves orales mises en œuvre depuis 2017 (oral du DNB12, grand oral du baccalauréat ou encore épreuves de chef-d’œuvre au lycée professionnel)13.
- 14 Brown, 2011, p. 159.
- 15 Smith & Kraynak, 2009, p. 14.
- 16 Vorger, 2011, p. 151.
- 17 Géas, 2023, p. 47.
7Brown le définit comme un genre « structuré par l’oralité et par quelques éléments formels tels que les rimes, le rythme, le débit, le flow14 ». Marc Kelly Smith, figure majeure du mouvement slam, énonce cinq aspects essentiels de cette pratique : la poésie, la performance, la compétition, l’interaction avec les spectateurs, le lien avec cette communauté15. Pour Camille Vorger, le slam est « l’art de mettre le texte en voix et en gestes16 ». L’accent sur l’oralisation des textes ressort de l’ensemble de ces définitions, auquel nous ajoutons notre contribution : « On utilise ce terme en référence à la diversité des textes existants se réclamant du slam, parlé, chanté, rimé ou non, lu, déclamé, crié, susurré, murmuré, interprété ou non, mobilisant l’ensemble du corps ou juste les mains, ou juste rien17. »
8Qu’est-ce qui distingue le slam tel qu’il est pratiqué à l’école du slam comme pratique sociale de référence ? Pour Judith Émery-Bruneau et Joey Néron,
- 18 Émery-Bruneau & Néron, 2016, p. 3.
il s’agit de groupes d’élèves provenant de différentes classes d’une même école, ou d’écoles d’une même région, et de leurs enseignants, tous partageant un même but, soit d’apprendre à reconnaître les caractéristiques du slam, à comprendre des textes slamés et à développer des compétences scripturales du genre slam18.
9Nous constatons que la dimension performancielle du slam n’apparaît pas dans cette définition, ce qui s’explique paradoxalement par l’inscription du slam dans les programmes de français dès 2009, soit seulement trois ans après l’émergence du mouvement slam au Québec et avant même qu’il ne soit didactisé19. Les personnes enseignantes se sont alors retrouvés à devoir enseigner un genre qu’ils découvraient en même temps que leurs élèves, et l’ont donc enseigné en valorisant l’écriture au détriment de l’oralité. Pourtant,
- 20 Émery-Bruneau & Brunel, 2016, p. 191.
cinq dimensions sont constitutives à la pratique sociale et langagière de la performance : un temps éphémère et immédiat ; un espace déterminé ; un performeur interprétant son texte original avec sa voix (et son silence), son corps (et ses gestes zéro) et les finalités de sa performance (exemple : faire rire, convaincre, partager une émotion, etc.) ; des perceptions sensorielles et des réactions spontanées de spectateurs20.
- 21 Page officielle de la direction générale de l’enseignement scolaire, portail de référence du minist (...)
10En France, la parution en 2017 sur Eduscol21 d’un « Document-cadre pour la mise en œuvre d’un cycle slam-à-l’école » participe d’une meilleure connaissance du slam pour les personnes enseignantes, en proposant notamment des ressources portant sur la co-intervention et un modèle de cycle avec sept séances : initiation, écriture, lecture et interprétation, temps interdisciplinaire, et répétitions et restitution finale. Ce texte officiel n’est cependant pas un programme scolaire, et la pratique du slam à l’école reste cantonnée aux établissements volontaires disposant d’un budget suffisant pour financer des interventions artistiques.
11Quels liens pouvons-nous opérer entre ces définitions et descriptions de la pratique du slam en milieu scolaire et l’injonction institutionnelle à la maîtrise de la littératie chez les élèves ? Selon Marielle Rispail, il existe une « double définition de la littératie qui serait une aisance à circuler dans les langages, à travers leurs modes écrits/inscrits et oraux, de façon dynamique et adaptée aux situations présentes autant qu’ancrée dans nos habitus culturo-identitaires22 ». Cette définition renvoie au volet oral de la littératie énoncé par Emmanuelle Soucy soit :
- 23 Définition d’Emmanuelle Soucy dans Quelle place pour l’oral dans les centres de littératie, 2016, p (...)
L’ensemble des interactions ayant lieu en milieu scolaire ou extrascolaire, incluant la production et la compréhension orales, l’interprétation critique de messages, de même que les capacités d’écoute et d’échange ainsi que l’importance de la prise en compte de soi, de l’autre et du contexte pour se dire et se construire23.
12Il s’agit ainsi d’une « compétence générale, qui désigne l’interaction de différentes compétences qui permettront de mieux comprendre, d’utiliser et d’interpréter l’information contenue dans différents textes, qu’ils soient imprimés, médiatiques ou oraux24 ».
13Comme le rappelle Camille Vorger, un texte de slam doit être « élaboré dans la perspective d’être oralisé sur une scène25 ». Cette posture particulière a bien entendu des conséquences sur la manière dont le texte sera écrit, l’objectif premier étant qu’il soit également expressif. Ainsi, même s’ils sont souvent réduits à des ateliers d’écriture dans leur désignation, Catherine Gendron précise qu’au cours des ateliers slam,
les élèves apprennent à travailler un rythme, à poser la voix de sorte qu’elle véhicule une intention, un message à son public. Il ne s’agit donc pas pour eux uniquement d’apprendre à écrire, à organiser les mots, il leur faut apprendre à organiser sur le papier la mise en voix d’une intention. En bref, le travail d’écriture est totalement dépendant de la performance orale souhaitée car il doit suivre et rendre possibles les contraintes imposées par celle‑ci26.
14Pour qu’elle soit possible, la performance orale nécessite un climat de classe qui renvoie à la notion de care en éducation, que Fabienne Brugère définit ainsi :
Éduquer revient à rendre capable, ce qui suppose un souci des autres sans abus de protection. Éduquer revient à rendre possible chez celle ou celui que l’on éduque la manifestation toujours fragile d’une petite étincelle dont on ne saurait trop dire si elle est intérieure ou extérieure. Éduquer, c’est toujours développer l’humain chez l’autre au nom d’une humanité du souci27.
- 28 Laugier & Maulinier, 2025, p. 23.
- 29 Vorger, 2024, p. 10.
- 30 Ibid.
- 31 Dezutter & Lépine, 2020, p. 42.
15Sandra Laugier et Pascale Molinier rappellent que le « care a […] permis très tôt de capter des préoccupations sociales qui sont devenues saillantes, dans une époque d’abandon des services publics pourvoyeurs de care28 ». Nous considérons que la pratique du slam répond à un besoin social non assouvi par ailleurs, car l’instauration d’un « rapport didactique horizontal29 » favorise l’expression des apprenants grâce à une modification des postures entre les personnes enseignantes et leurs élèves, « les premiers accordent leur confiance aux seconds qui s’autonomisent30 ». La dimension affective du slam favorise la littératie, en offrant « régulièrement l’occasion aux élèves non seulement de lire et écrire dans les contextes les plus signifiants possibles mais aussi de partager […] les émotions qu’ils ressentent lors de leurs expériences de lecture et d’écriture à l’école et en dehors de l’école31 ». Au-delà des apports didactiques, nous postulons que le développement des compétences en littératie grâce au slam est l’un des moyens de se transformer et de transformer le monde. Nous avons étudié ces questions en mobilisant le cadre de la théorie historico-culturelle de l’activité.
- 32 Sannino, 2011.
- 33 Onzième thèse sur Feuerbach, Marx, 1845, in Labica, 2014.
- 34 Slameur, IF 6.
16Ce cadre théorique cherche à faire dépasser par les acteurs d’une activité les contradictions qui la traversent32 : « Les philosophes ont seulement interprété différemment le monde, ce qui importe c’est de le transformer33. » Dans la pratique du slam, ces contradictions renvoient à l’enjeu de développement de la liberté d’expression des élèves, dans un cadre contraint par les règles de l’école qui accepte difficilement d’autres propos et niveaux de langue que ceux attendus par l’institution, comme l’illustre cette phrase du slameur au cours de notre étude : « On leur dit “exprimez-vous”. Mais en fait par contre “recadrez-vous bien comme on vous le demande”34. »
17La mobilisation de ce cadre théorique se justifie par des visées émancipatrices communes entre une pratique du slam favorisant la liberté d’expression et une recherche interventionniste aspirant à donner un sens commun à une activité partagée.
18Les données que nous présentons dans cet article correspondent à la phase ethnographique et épistémique de la recherche doctorale que nous avons menée, qui nous a permis de produire des savoirs scientifiques sur l’activité d’animation d’ateliers de slam : notre rôle consiste alors à analyser l’activité, la décrire et la comprendre. Dans la phase transformative qui a suivi, les éléments recueillis ont été coétudiés avec les praticiens pour favoriser le développement de la pratique du slam au lycée, en surmontant les contradictions de cette pratique artistique avec le cadre scolaire.
- 35 Tous les prénoms ont été modifiés pour garantir l’anonymat des personnes ayant participé à l’étude.
19Menée en période d’épidémie de Covid‑19, la préparation au concours d’éloquence ne s’est pas déroulée comme dans le documentaire À voix haute : la force de la parole, dans lequel on voit les interventions d’un avocat, d’un comédien et d’un slameur se succéder pour que les élèves aient accès aux différents champs de l’éloquence. À titre d’exemple, dans le concours d’éloquence que nous organisons à l’INSPÉ de Reims depuis 2022 pour le master encadrement éducatif, les interventions sont réparties de la manière suivante : douze heures pour la slameuse, neuf heures pour l’avocat et neuf heures pour la comédienne. Au lycée, le contexte sanitaire de 2021 a limité les interventions initialement prévues, et seul Teddy35, le slameur, est intervenu à hauteur de sept séances de deux heures par an. La suite de la préparation a été assurée par Jean-Michel, enseignant de sciences économiques et sociales et coordinateur d’une équipe de quatre autres personnes enseignantes : Justine, Annie, Loïc et Dominique. Certains élèves ont été particulièrement impliqués dans notre étude : Sarah et Louis, que nous retrouvons sur les vidéos accompagnant l’article, et qui ont participé au concours pendant trois ans et à la cinquième intervention formative ; Tania, Annabelle, Joris, Aurélie, Salomon et Sabine, qui ont été régulièrement interrogées et filmées.
20Notre corpus est constitué de captations audio-vidéo de séances d’ateliers et de scènes de restitutions, d’entretiens individuels menés auprès de personnes enseignantes et d’élèves, ainsi que des enregistrements audio-vidéo, en présentiel ou en visioconférence, des interventions formatives (IF). Les captations audio-vidéo constituent des données miroirs, qui permettent aux professionnels et aux élèves d’être mis en situation de réflexivité face à leurs pratiques et servent de support aux interventions formatives. Pendant ces interventions, nous avons confronté le slameur, l’enseignant, ainsi que Sarah et Louis à des contradictions que nous avons repérées pendant la préparation et la restitution du concours, et dont voici quelques exemples : d’abord l’inadéquation entre les priorités du slameur qui privilégie l’expression poétique et la préparation à un concours d’éloquence valorisant les prestations normées ; ensuite la divergence entre les priorités des élèves qui souhaitent continuer à déclamer des textes poétiques et le désir des enseignants de les voir gagner le concours d’éloquence ; enfin les points de vue divergents entre enseignants, slameur, et élèves sur la définition de l’éloquence.
21Les résultats présentés dans cet article ont été produits pendant la phase ethnographique, qui s’est étendue sur un an et demi, et correspondent à la visée épistémique de la recherche. Nous avons passé onze journées ou demi-journées au lycée, en tentant d’adopter une posture distanciée pendant les ateliers. Cependant, le slameur nous ayant présentée comme slameuse au cours de la première séance en nous demandant de déclamer un texte, nous avons parfois été sollicitée par les élèves pour les accompagner dans le processus d’écriture et d’interprétation. Cette immersion et cette implication sur le terrain nous ont permis de bénéficier d’échanges informels qui ont contribué à la richesse des échanges formels pendant les IF et les entretiens.
22Au cours de nos premières interventions, nous avons cherché à déterminer s’il existait un objet commun entre les sujets. En effet, ce sont l’évolution et la transformation de cet objet qui peuvent susciter le développement de l’activité.
23Cet objet commun consiste à réfléchir et prendre confiance en soi, structurer sa pensée, être efficace à l’oral, et faire confiance aux adultes. Cependant, les priorités varient selon les sujets : les élèves mettent l’accent sur le fait de ressentir et de faire passer des émotions, Jean-Michel sur le travail de l’oral et de la confiance en soi, Teddy sur l’expression, et les autres enseignants sur la confiance en soi, le développement personnel mais aussi la préparation aux examens. La prise de conscience par les sujets de ces différences de perceptions peut leur permettre de les surmonter.
24Dans cette étude on constate qu’aucun enseignant de lettres ne s’est impliqué dans le projet. Nous n’avons pas recueilli de données précises sur les motifs de cette absence, peut-être liée à la présence en parallèle d’un atelier théâtre, et à une image ambivalente du slam de poésie. Du point de vue de Jean-Michel, il est indispensable de faire intervenir le slameur pour favoriser l’expression écrite et orale des élèves : « Je n’ai jamais vu les yeux des élèves briller comme ça devant leurs profs de lettres, avec tout le respect que je leur dois ! » Il considère que les interventions du slameur sont plus efficaces que celles des enseignants pour susciter l’intérêt des élèves. L’enjeu porte alors sur l’aptitude à articuler écriture et oralité en termes de compétences à coconstruire.
- 36 Séance 1, février 2021.
25Au cours de la première séance, Teddy décrit aux élèves ce qu’il considère comme les compétences nécessaires pour savoir écrire et savoir parler. Ces compétences renvoient à la fois aux compétences en expression, d’abord poétique, puis à l’aisance à l’oral et à la capacité à convaincre un auditoire. Il indique vouloir leur donner « des rouages, des outils, des portes d’ouverture sur une écriture poétique […] et une fois qu’on aura réussi à avoir un palmarès de plusieurs textes […] eh bien, le but ce sera aussi de mettre en avant aussi une théâtralité, une prestance, une aisance, une confiance en soi pour défendre un discours36 ».
- 37 Figure de style qui consiste à répéter la fin du dernier son de chaque phrase au début de la phrase (...)
26Dans cette perspective, il mobilise plusieurs outils d’écriture pour favoriser l’expression des élèves : écriture de petits textes devant respecter des contraintes et parler de soi (« en une minute, choisissez votre destination de voyage préférée, des tâches ménagères découvertes pendant le confinement, des parties de votre corps qui vous ont déjà fait mal »), ou utilisation de figures de style telles que le dorica castra37 ou la personnification.
27Pour beaucoup d’élèves, la principale difficulté réside dans l’intégration du ton et de l’intention dans la prestation orale. Selon Tania, élève de première :
- 38 Entretien réalisé par Teddy, décembre 2021.
Certes on va raconter une histoire mais c’est beaucoup plus dur, […], et après faut vraiment mettre l’intonation et le son ainsi que la gestuelle et je pense que c’est ça qui me faisait et qui encore maintenant me fait défaut même si c’est un peu moins, mais je pense que maintenant c’est encore ça qui me manque38.
28La phase de restitution est celle qui pose le plus de difficultés à Tania, qui doit surmonter sa timidité, comme nous l’avons constaté pendant les séances d’ateliers, pour parvenir à donner une intention à ses textes.
29Louis, qui est en première, évoque plus spécifiquement la phase d’écriture lorsque Teddy lui demande comment il procède pour écrire un slam :
Eh ben pendant l’atelier en fait j’écris assez peu, juste, quelques ébauches quelques petites idées de textes, c’est à la maison au calme je me pose je me prends une heure ou deux et je prends ma feuille avec mon crayon et j’écris. J’écris ce qu’il y a dans ma tête, j’ai des bouquins pour trouver des références trouver des phrases de citations et c’est au fur et à mesure ça vient tout seul39.
30Contrairement aux autres élèves, il n’hésite pas à puiser dans sa culture générale et littéraire pour s’inspirer et produire des textes souvent humoristiques et percutants, visant à faire rire son auditoire. Comme il l’explique au slameur au cours d’un entretien individuel, pour lui, le slam, « c’est un moyen de de mettre en rythme de de très jolis textes et de faire passer de faire passer un message tout en restant tout en restant léger […] je trouve quand il y a trop de trop de lourdeur dans un texte, nous en tant que public on se sent mal. On se sent mal pour la personne40 ».
31L’extrait suivant du texte de Louis (vidéo 1) illustre ses productions :
32
Où vais-je ?
Mes amis. Je me trouve aujourd’hui devant vous. Car une question m’a été posée.
- 41 Louis indique ici exagérer, voire réinventer son vécu de lycéen pour faire rire son auditoire, ce q (...)
Où vais-je ? Où allons-nous ? Pour y répondre, je vais être réduit à vous raconter ma semaine. Mouvementée certes, quoique mythomanisée41 à l’extrême.
Lundi. Je vois qu’il ne me reste que quatre jours pour trouver la provoc’ ultime, celle à laquelle m’oblige ma maudite réputation, de petit con dérangeur, d’un bahut dont le quotidien ressemble à un film de Jean-Luc Godard sous-titré en finlandais.
Moi qui suis contraint à la provocation comme le chanteur de rock à l’héroïne, le flic à l’insulte, le ministre au mensonge, le chien à l’aboiement et mes amis à la gratification erronée de tous les textes que je suis venu vous proposer, fussent-ils minablement pitoyables.
Mardi. Gros coup de mou. La plume en berne, à la recherche d’un Prozac intellectuel, aucune figure de style en vue. Sur ma page aussi blanche que la chemise de Bernard-Henri Lévy. Je suis mis à sec. Et j’ai souvent envie de vous dire que la vraie provocation, pour tout provocateur, c’est de sombrer quelques minutes dans la banalité et le politiquement correct.
- 42 Louis, IF 5, septembre 2022.
33Malgré l’absence des enseignants de lettres dans le projet, les retours réflexifs des intervenants et des élèves montrent que le slam contribue à développer des compétences en littératie. Que ce soit en vue d’un objectif d’efficacité à l’oral ou en mobilisant des références extérieures, nous avons pu observer pendant les séances ayant fait l’objet de captations audio-vidéo que les élèves parviennent à écrire et à déclamer, travaillant ainsi le français autrement, en s’affranchissant les règles scolaires : « J’aime pas, j’aime pas écrire sur un sujet où c’est thèse-antithèse, ça j’ai l’impression qu’il y a une dissertation, l’impression d’être en cours et de réciter ma dissertation devant quelqu’un. Donc franchement, c’est vraiment pas mon truc42. »
- 43 Dezutter et al., 2018, in Dezutter & Lépine, 2020, p. 42.
- 44 Dezutter & Lépine, 2020, p. 44.
34Leur rapport à l’écrit a été modifié en profondeur du fait d’une certaine liberté qui leur a été accordée dans le choix des sujets (« j’aime pas écrire sur un sujet ») ainsi que dans les modalités de l’oralisation qui nécessite de sortir de la récitation couramment pratiquée en classe. Cette modification est directement liée aux interventions du slameur, qui représente l’un des « potentiels acteurs de changement en matière de littératie43 ». Ainsi, l’intégration de la littératie pour faire évoluer les pratiques de lecture et d’écriture nécessite de « situer les pratiques de la personne enseignante au sein d’un système plus large dans lequel interviennent d’autres “agents de littératie” » et ainsi de « décloisonner l’enseignement et l’apprentissage du savoir lire-écrire en élargissant les perspectives et en portant un autre regard sur les compétences des élèves ainsi que sur les conditions de développement de celles‑ci44 ».
35À partir de la captation audio-vidéo d’une séance d’atelier coanimée par Teddy et Loïc, nous avons catégorisé les différentes étapes d’une séance de restitution, correspondant à la prestation orale finale des élèves. Nous proposons une analyse de ces étapes en fonction de leur relation d’éloignement ou de proximité avec la forme scolaire.
36Avant que les élèves ne se présentent sur la scène, Teddy met l’accent sur l’ambiance, et la posture devant être adoptée par les élèves : « C’est un jeu […], dans le slam c’est le silence du public qui donne la permission au poète, à la poétesse de s’exprimer. » Il dédramatise ainsi le passage sur scène en rappelant l’importance de l’écoute mutuelle, comme dans le cadre scolaire et instaure ainsi un « horizon d’écoute45 ».
37« À chaque fois je vais tirer un petit papier au sort et si vous passez en première ou en dernière, c’est la faute à pas de chance, c’est comme ça », précise-t-il. C’est donc le hasard qui décide de l’ordre de passage, comme cela peut se faire en classe.
- 46 Cette séance a été filmée en janvier 2022, au moment où l’épidémie de Covid‑19 imposait le port du (...)
- 47 Delory-Momberger, 2015, p. 55.
38Teddy met l’accent sur la posture, l’autorisation d’enlever son masque46, ce qui montre un éloignement avec une forme scolaire qui conditionne le respect des règles, et le fait de parler fort et de se faire plaisir, ce qui ne fait pas partie des objectifs traditionnellement assignés au contexte scolaire : « Vous enlevez votre masque, pour qu’on puisse voir à quel point vous êtes beaux, vous êtes grands et fiers, […] vous commencez à parler, tranquilles, vous entendez le volume de voix que je fais là ? Essayez vraiment d’occuper l’espace, de faire du bruit, de faire RHAA ! ». Il demande aux élèves de transgresser les règles, qu’elles figurent explicitement dans le règlement intérieur du lycée ou qu’elles soient implicites : « Les figures de lui-même que l’élève expérimente dans l’espace scolaire se trouvent ainsi confrontées [à] par la prescription d’attitudes et de conduites qui ont rapport à la fois à l’acquisition des objets propres de l’école et aux relations qui doivent prévaloir entre ses usagers, non adultes et adultes47.
39L’évaluation existe dans les tournois de slam, mais Teddy insiste sur le fait que les notes ne doivent jamais être en dessous de la moyenne, ce qui n’est pas conforme à la forme scolaire traditionnelle et favorise une ambiance bienveillante : « Et vous vous allez oser prendre la parole, ça vaut au moins la moyenne parce que c’est une force incroyable que d’avoir à se défendre face à des gens. »
40« Vous allez retourner vous asseoir – oh putain merde qu’est-ce que j’ai fait c’était nul à chier […] dans ces moments-là c’est pour ça il faut s’applaudir […] à chaque fois que vous passez vous me checkez, bam ! [fait le geste avec son poing]. » Teddy favorise ainsi les encouragements entre pairs.
41L’enseignant, qui endosse un rôle de scribe en relevant les notes attribuées par les cinq membres du jury qui se sont portés volontaires parmi les élèves de la classe, ne doit pas tenir compte de la note la plus élevée et de la note la plus basse, comme l’explique Teddy :
Pourquoi on fait ça ? Parce que dans la vie, comme dans la poésie, vous êtes jamais à l’abri de tomber sur quelqu’un, il vous aime pas. […] Vraiment, c’est vous puez, ça veut pas pour lui. Et bien ça, c’est peut-être un peu injuste. Et dans la vie comme dans la poésie, on n’est jamais à l’abri de tomber sur quelqu’un… c’est la famille, c’est le sang, c’est un frère. Et vraiment vous pourrez vous croûter, faire de la merde, de la daubasse mais immonde, y’a pas de soucis, t’inquiète frère […] on te lâchera jamais. Là aussi, c’est pas très juste, donc du coup à chaque fois pour éviter le favoritisme et bah à chaque fois note la plus haute note la plus basse on les annule, notes du milieu on les additionne ça fait sur 30.
- 48 Deslyper, 2013, p. 50.
42Dans un langage très familier peu employé à l’école, le slameur explicite ainsi le mode de calcul visant à favoriser l’objectivité pendant les tournois, en rappelant le caractère nécessairement subjectif de toute évaluation. Et pourtant, l’évaluation sommative et la compétition instaurée entre les élèves correspondent bien à une forme assez scolaire, ce que nous pourrions assimiler à une « déscolarisation de façade48 ». Le langage employé par Teddy relativise cependant la pression de l’évaluation.
43Le chronomètre garantit le respect des règles de temps de parole (trois minutes, sinon 0,5 points sont enlevés par tranche de dix secondes de dépassement), ainsi qu’une certaine équité entre les élèves.
44Le sifflet est utilisé comme instrument pour signaler le dépassement du temps imparti. Le slameur encourage les élèves à transgresser, à « niquer la loi », à crier : « La loi, c’est la loi, et à chaque fois que je dis, c’est le seul moment de votre vie où vous aurez la permission de crier, quand je dis la loi, c’est la loi, nique la loi [il crie] ». Cette technique d’animation de scène permet de dédramatiser les enjeux liés à la compétition et de s’éloigner, dans le cadre scolaire, des pratiques imposées. Rares sont les moments, dans leur scolarité, où les élèves ont le droit de crier et de dire des gros mots.
45
- 49 Voir la performance de Jean-Michel (vidéo 2).
46On assiste également à des déplacements de rôles entre élèves et enseignants, engendrant une horizontalité des rapports puisque Teddy incite les enseignants à slamer49 et à être évalués au même titre que les élèves :
- 50 PLS : position latérale de sécurité.
Parmi les cinq enseignants qui encouragent, qui accompagnent le projet, je vais demander à ce que au moins deux enseignants puissent être dans les poètes de calibrage et faire un poème pour s’expérimenter à ce que vous faites si bien parce que eux-mêmes ils sont en PLS50 quand ils se rendent compte de ce que vous faites.
47Enfin, Teddy donne des consignes précises sur la manière dont doit applaudir le public en fonction de la portée du texte. Si le texte est « nul », les applaudissements doivent être calmes, si le texte est meilleur les applaudissements doivent être plus soutenus, et si le texte est excellent il faut une ovation :
C’est comme ça. C’est comme ça qu’on applaudit les gens. C’est comme ça qu’on encourage parce que ça fait peur, c’est pas facile de parler en public, on a besoin de s’encourager de se porter les uns les autres, et c’est important parce que c’est pas tous les jours dans la vie qu’on vous demande de vous exprimer, et surtout qu’y aura pas de jugement, qu’y aura pas de répercussions négatives.
48Le déroulement d’une scène de restitution, bien que très codifié, a finalement peu à voir avec la forme scolaire traditionnelle. Sifflets, cris, applaudissements et transgression des règles sont encouragés, et l’évaluation ne compte pas dans la moyenne scolaire. Les notions de bienveillance, de respect, d’écoute et d’encouragements mutuels sont valorisées, ce qui participe d’une logique du care que nous allons maintenant illustrer.
- 51 Fabulet & Vorger, 2021, p. 119.
- 52 Moïse, 2011, p. 29.
49Le dispositif spécifique d’atelier, lieu où plusieurs élèves travaillent autour d’un artiste, engendre une « horizontalité des rapports entre les participants51 » qui favorise l’expression des émotions et sentiments. Ainsi, la transgression des règles encouragée par Teddy, que nous venons d’illustrer notamment avec l’expression « nique la loi », favorise l’expression des élèves. En effet « certains phénomènes linguistiques utilisés par des adolescents, les gros mots, jurons et insultes, notamment à connotation sexuelle, participent de façon inévitable et nécessaire à l’expression de soi52 ». La dialectique entre l’individuel et le collectif permet le développement de l’écoute et du dialogue au sein de l’atelier.
50Nous allons développer deux éléments favorisant le care : le changement de posture des enseignants et l’importance de l’accompagnement du slameur dans l’expression des émotions des élèves.
51Justine, enseignante d’allemand, aborde les questions de postures au cours d’un entretien individuel mené en décembre 2021 :
Et je vois bien que si je me mets debout derrière eux, je me sens prof qui regarde, qui va corriger telle ou telle erreur et donc trouver sa place, peut-être d’un point de vue physique, s’adapter à leur niveau comme je peux le faire en classe mais hop se rabaisser, aller voir, attendre qu’ils nous sollicitent en fait ça se fait très naturellement. Mais c’est vrai qu’il faut trouver ses marques pour quitter un petit peu l’habit de prof et redevenir un référent adulte avec ses compétences qui peut aider dans le domaine d’écriture par exemple.
52Elle souligne ici la différence entre un atelier et un cours traditionnel : l’enseignant ne doit pas corriger les élèves et regarder dans leur dos s’ils ne le demandent pas, mais plutôt « attendre qu’ils nous sollicitent ». Les enseignants adoptent ici une posture d’accompagnants. Il s’agit ici d’une situation de service consistant à agir pour et avec un autre53.
53C’est ce que confirme Teddy au cours de l’IF 4 : « En fait on vient juste regarder au-dessus de leur épaule, mais cette fois-ci par contre on leur demande la permission. Et c’est ça qui est aussi intéressant parce que c’est un rôle où les élèves sont toujours dans un cadre scolaire mais par contre ils ont quand même plus de contrôle sur ce qu’ils divulguent. »
54La relation enseignants-élèves est ainsi fluidifiée par le fait de demander à l’élève son autorisation pour lire ce qu’il a écrit. Le cadre scolaire est toujours présent, mais les élèves exercent un contrôle sur l’évaluation de leurs productions, ce qui n’est pas toujours le cas dans un contexte ordinaire de classe.
55Les ateliers de slam permettent donc d’améliorer les relations enseignants-élèves, d’autant plus lorsque les élèves y participent plusieurs années de suite, comme le précise Jean-Michel dans l’IF 1 :
Euh moi je me rends compte c’est des élèves que je suis, que je suis depuis deux trois ans, on arrive à avoir des interactions qu’on n’a pas quand on fait que se croiser dans un contexte classe… Donc ça les raccroche aussi effectivement au système scolaire, à la relation à l’adulte, concevoir qu’un adulte, c’est pas forcément un ennemi, c’est pas forcément un monde vers lequel ils ont pas envie d’aller, et franchement ça leur permet de grandir plus facilement. Plus facilement et plus rapidement.
56Au-delà de cette évolution, Jean-Michel évoque ici une confiance accrue des élèves en l’ensemble des adultes, et en l’institution. La communication est visiblement plus facile pendant les ateliers, mais aussi lorsque Jean-Michel retrouve les élèves dans un contexte de classe ordinaire :
Et dernier point sur les élèves euh, c’est des ateliers qui mine de rien euh changent aussi le regard que peuvent avoir les élèves sur leurs enseignants, enfin voilà c’est pas qu’une machine à cracher des sciences éco ou une autre discipline, et dans le contexte classe ça rend la communication plus facile hein ! […] J’ai du mal à imaginer que les autres élèves qui ne participent pas à ces ateliers le sentent pas. Euh ou même n’en parlent pas.
57Nous ne disposons pas de propos d’élèves confirmant l’amélioration du climat de classe ordinaire évoquée par l’enseignant, mais au cours d’entretiens individuels réalisés par Teddy, Annabelle et Joris, élèves de seconde, soulignent le changement de « regard que peuvent avoir les élèves sur leurs enseignants54 » : « Quand on est au slam ou à l’éloquence, les profs ils sont à côté, ils sont là pour nous aider » (Annabelle) ; « les enseignants j’ai l’impression ils sont quand même moins sur notre dos » (Joris).
58Ainsi, au-delà des bénéfices éprouvés par les personnes enseignantes pendant les ateliers, les effets se font sentir en dehors, à l’intérieur même de la salle de classe, pendant les cours traditionnels.
59À la fin d’une séance d’atelier, en février 2021, Teddy a initié un moment de debriefing sur les textes venant d’être déclamés, permettant ainsi aux élèves de s’exprimer sur leurs ressentis. Salomon, en classe de seconde, semble privilégier le fait de faire passer des émotions, et il en est de même pour Aurélie : « Ils essaient de faire passer […] une émotion », « les textes qu’on a faits ils avaient chacun leur émotion ». Aurélie apprécie particulièrement les émotions que lui font éprouver la déclamation, mais également l’écoute des textes de ses camarades. Ainsi, l’émotion est « un mouvement, qui fait sortir de soi le sujet qui l’éprouve. Elle s’extériorise par des manifestations physiques et s’exprime par une modification du rapport au monde55 ». Dans le cadre des ateliers, ce mouvement est réciproque, les participants passant successivement du rôle de slameur à celui de public.
- 56 Entretien ante-séance Teddy.
60Sabine, qui est en première et participe aux ateliers pour la deuxième année consécutive, rebondit sur les propos d’Aurélie : « C’est pas la même chose quand on le dit à l’oral que quand on l’écrit […]. On va pas mettre la même intonation, le même sentiment dedans. » Elle met en avant l’importance d’accepter d’être jugée par ses pairs et de surmonter la peur du regard et du jugement des autres : « C’est surtout le fait de vouloir passer au-dessus du jugement des autres. » On peut alors considérer que pour Sabine, c’est le développement de la confiance en soi qui prime, préalable indispensable pour surmonter la peur du jugement : « Je trouve ça très difficile de recevoir des critiques sur quelque chose que j’ai fait moi-même sans forcément l’aide de quelqu’un d’autre. » Ses objectifs rejoignent ceux de Teddy, qui met l’accent sur le cadre de confiance, d’intimité et de cohésion nécessaire au développement de la créativité des adolescents : « Pour arriver à accompagner correctement un jeune, il faut aussi que se crée un cadre de confiance, d’intimité, de cohésion, et ça prend du temps d’arriver à connaître des gens56. »
61Louis souligne que « quand il y a trop de trop de lourdeur dans un texte, nous en tant que public on se sent mal, on se sent mal pour la personne, on se sent mal pour ce que ça raconte ». Le rôle du slameur est alors essentiel pour protéger celui qui dit le texte, mais aussi ceux qui le reçoivent. Comme le rappelle Olivia Lempen, « le risque existe en effet qu’une performance se déploie de manière privilégiée sur le mode de l’évacuation et de l’exhibition, dans une fonction de décharge visant à se débarrasser dans l’autre de ce qui est insoutenable en soi57 ». Dans l’entretien ante-séance, Teddy avait d’ailleurs souligné l’indispensable adaptation aux besoins des adolescents, qui ne sont pas tous capables de mobiliser cet outil spontanément :
Faut vraiment les accompagner avec bienveillance parce que outre la difficulté que ça a été de se confronter de réfléchir à ces notions de harcèlement, discrimination que parfois ils peuvent avoir, y a aussi la douleur de se retrouver sur une scène, de parler face à un public, et faut vraiment essayer de les accompagner pour qu’ils se sentent grandis par la scène et pas détruits parce que ils ne se sentent pas suffisamment accompagnés.
- 58 Ayosso & Marichez, 2010, p. 4.
62Ces propos peuvent être mis en relation avec une étude qui présente une expérimentation thérapeutique mobilisant le slam comme outil : « L’écriture permet la projection de fantasmes et de pulsions sur un objet extérieur, parcours permettant une mise à distance de la représentation affective et de la rencontre interpersonnelle58. » Le développement de la confiance en soi et en les adultes qui entourent les jeunes est l’un des objectifs prioritaires énoncés par le slameur : « Prendre confiance en eux, […] arriver à se libérer et à faire confiance à l’animateur qui les porte. »
- 59 Entretien réalisé par Teddy en décembre 2021.
63Comme les autres élèves, Louis éprouve une appréhension avant de monter sur scène : « Je suis mort de trouille avant de passer59. » Mais cette appréhension est surmontée grâce au plaisir éprouvé : « C’est vraiment un moment magique quand on a l’attention de toute une salle. » Il met également en avant la fonction d’exutoire du slam : « Se libérer de tous les sous-entendus, de tous les malentendus. »
64Sarah a surmonté sa peur de parler en public grâce à l’un des conseils prodigués par le slameur : « Apprendre à ne plus se laisser regarder et à regarder les autres60. » Elle a opéré ce que le slameur et l’enseignant définissent dans l’IF 1 comme une « reprogrammation de son cerveau » : elle est passée d’un état d’esprit où elle subissait le fait de parler en public à une fierté de se présenter devant les autres et de capter l’attention de l’auditoire. Dans cette nouvelle posture, elle ne subit plus le regard et le jugement des autres mais cherche leur approbation grâce aux textes qu’elle déclame.
- 61 Vidéos 3‑7, en annexe.
65Les vidéos liées à l’article61 montrent l’évolution des postures de Sarah et Louis, tant du point de vue de l’utilisation de la feuille que de la performance. Une expressivité assumée se traduit dans le placement et le volume de la voix, mais aussi l’aisance du mouvement du corps.
- 62 Fabulet, 2015, p. 263‑274.
66Ainsi, les ateliers constituent un espace de care permettant de fluidifier les relations enseignants-élèves, mais aussi d’offrir aux adolescents un espace et un temps de partage et d’écoute avec des adultes bienveillants et attentifs à leurs besoins d’expression : « Il n’y a pas de gagnant ou de perdant, pas de critère quant à ce qui mérite d’être dit ou non. Le passage sur scène est toujours valorisé62. »
67Dans cet article, nous avons tenté de mettre en évidence l’intérêt de la pratique du slam au lycée en mobilisant le point de vue des différents acteurs impliqués dans le projet. Les bénéfices relevés sont nombreux : favoriser la littératie chez les élèves, améliorer les relations entre les personnes enseignantes et les élèves, valoriser la liberté d’expression et l’émancipation des élèves. Les formes multiples du slam, les changements de posture induits par la collaboration entre personnes enseignantes et artistes ont favorisé le développement de l’expression et de la confiance en soi et en les autres, adultes et jeunes, pour les personnes lycéennes. De ce fait, nous considérons l’atelier slam comme un dispositif participant d’une logique du care : au-delà de l’expression, les élèves y ont trouvé un mouvement et un lieu pour se sentir mieux, grâce à la bienveillance des enseignants et à l’accompagnement attentif du slameur. Les méthodologies associées à notre cadre théorique, aux visées transformatives, nous semblent ainsi particulièrement adaptées aux visées émancipatrices qui portent le mouvement slam.
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