Navigation – Plan du site

AccueilNuméros88ArticlesOralités enfantines et acquisitio...

Articles

Oralités enfantines et acquisition des savoirs

L’imaginaire de la scolarisation dans LOpoponax de Monique Wittig
Childish oralities and the acquisition of knowledge: The schooling imaginary in L’Opoponax by Monique Wittig
Savannah Kocevar
p. 145-167

Résumés

Résumé : L’Opoponax de Monique Wittig, par la force et la singularité de son mode de narration, s’inscrit dans les oralités enfantines marquées par un imaginaire de la scolarisation. Oscillant entre les régimes anthropologiques de l’oralité et de l’écriture, le roman répond à des modalités culturelles de type initiatique où l’apprentissage s’effectue par une acquisition des savoirs, puis une « digestion » subversive de ces derniers par le biais de l’oralité narrative. Troublée par la mise en ordre graphique, la voix narrative substitue à la libre circulation orale et géographique enfantine, une libre circulation culturelle, où l’intertextualité transgressive recrée une liberté de déplacement, mais cette fois à l’intérieur de l’espace narratif, et cela, par une réappropriation des apprentissages.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Toutes les citations qui proviennent de cette œuvre (Wittig, 1983 [1964]) seront désignées, dans l (...)
  • 2 Verdier, 1979.

1Publié en 1964, L’Opoponax1 est le premier roman de l’écrivaine, théoricienne et militante féministe française, Monique Wittig. Novateur et audacieux, le texte désarçonne ; si l’intrigue paraît minimaliste, la force et la singularité du récit tiennent avant tout à son mode de narration adaptant syntaxe et vocabulaire pour mieux calquer la « façon de dire », si ce n’est « la façon de faire2 » des enfants. Le roman suit le quotidien de Catherine Legrand durant sa scolarité, son apprentissage de la lecture et de l’écriture, mais aussi la découverte de la nature environnante, les jeux d’enfants ou encore la prise de conscience de son attirance pour une jeune fille, Valérie. Brouillant les repères énonciatifs habituels, l’instance narrative se fait la représentante d’un monde de l’enfance et reprend les lois, les codes et les univers discursifs qui lui sont propres.

2Dans une élogieuse critique parue dans France Observateur, Marguerite Duras félicite la modernité du discours littéraire et le réalisme du texte, elle qui voit ce roman comme :

  • 3 Duras, 1964, p. 284.

l’exécution capitale de quatre-vingt-dix pour cent des livres qui ont été faits sur l’enfance. C’est la fin d’une certaine littérature et j’en remercie le ciel. […] Ce qui revient à dire que mon Opoponax est un chef-d’œuvre d’écriture parce qu’il est écrit dans la langue exacte de l’Opoponax3.

  • 4 François, 2005, p. 15.
  • 5 « S’intéresser aux pratiques d’oralité, c’est donc s’intéresser non seulement aux us et coutumes d (...)
  • 6 Privat, 2019a.
  • 7 Pour plus de détails – notamment bibliographiques – sur l’ethnocritique, voir le site http://www.e (...)

3Dès lors, et malgré des siècles marqués par la valorisation d’une culture de l’écrit dans nos sociétés occidentales, la véritable transcription de l’enfance passerait-elle par le calque de son langage ? Dans l’article « L’institution pédagogique, l’écrit et le sujet en formation », Frédéric François regrette que « l’école [ayant] été dominée par des hommes pour qui justement la langue écrite était le médium privilégié […] le risque permanent d’oublier les façons d’être, de faire, de ressentir qui ne sont pas liées à ce médium privilégié [est considérable]4 ». Valoriser la parole vive au sein de la littérature écrite permettrait donc de figurer davantage l’essence enfantine, voire sa réminiscence, et cela, notamment, par le biais de la dimension corporelle intrinsèquement liée aux oralités5. Ainsi, bien qu’il soit toujours saisissant d’observer au cœur du genre romanesque l’importance des oralités, il est essentiel de garder à l’esprit que la littérature et les arts sont les lieux privilégiés des désordres symboliques. Si, comme le souligne Jean-Marie Privat, « dans les cultures alphabétisées de longue date, les régimes de production langagière sont souvent hybrides ou poly/logiques6 », le roman contemporain ne fait pas exception. En analysant la pluralité et les variations culturelles constitutives des œuvres, l’ethnocritique7 s’intéresse justement à la culture hétéroclite des textes et aux cosmologies hétérogènes constitutives de ces dernières. En nous inscrivant dans cette démarche, nous souhaitons interroger à travers cette analyse la complexe appréhension d’une culture orale enfantine présente dans L’Opoponax et notamment l’hétérophonie des voix qui le traversent. Mêlant à la fois des pratiques langagières et communicationnelles caractéristiques de l’oralité enfantine et des traits spécifiques au monde de la littératie, le texte de Wittig est le parfait exemple d’une hybridité poétique et culturelle où émerge notamment une cosmologie à dominante orale dans une cosmologie de l’écrit.

Un univers discursif enfantin

Particularités énonciatives

  • 8 Jean Duffy souligne en effet que : « [t]he children’s intellectual development is charted via vari (...)

4Supports de représentation, les actes d’énonciation sont complexes dans L’Opoponax. Au premier regard, l’instance narrative peut être perçue comme hétérodiégétique du fait de l’usage de la troisième personne pour désigner le personnage principal, Catherine Legrand. Celle-ci est toujours nommée par l’adjonction de son prénom et de son patronyme renforçant l’impression de détachement. Pourtant, la fréquente reprise anaphorique du pronom « on », et cela, malgré la difficile référenciation que celui-ci implique, l’évolution des capacités linguistiques de la voix narrative selon l’âge supposé de Catherine8, l’utilisation du présent, l’accumulation de signes discursifs ainsi que l’emploi de pronoms et d’adverbes déictiques, manifestent la présence de la voix narrative à l’intérieur de l’univers textuel :

Quelquefois on fait dormir les enfants l’après-midi mais c’est pour rire. On met, tous, les bras croisés sur la table et la tête dans les bras. On ferme les yeux. C’est défendu de parler. Catherine Legrand ouvre de temps en temps un œil mais c’est défendu aussi. […] Et on goûte. On a tous des paniers et quand c’est quatre heures ma sœur prend dans ses bras tous les paniers et crie, à qui est ce panier et on répond, à moi quand c’est le sien. (W, p. 9, nous soulignons)

  • 9 Catherine Écarnot analyse le « on » indéfini et indéterminé de L’Opoponax comme « le premier moyen (...)
  • 10 Benveniste, 1974, p. 80.

5L’espace énonciatif singulier participe à renforcer l’impression d’un narrateur davantage locuteur. Les sens en éveil, celui-ci rapporte ses perceptions sur le vif, soit englobées dans un « on » universalisant9, soit au moyen du point de vue externe (« Catherine Legrand ouvre de temps en temps un œil » (W, p. 9)), soit encore par l’utilisation du discours indirect libre (« Il y a beaucoup d’enfants qui jouent dans la cour de l’école mais pas du tout de grandes personnes seulement la mère de Catherine Legrand et il vaudrait mieux qu’elle ne rentre pas dans l’école […], il faut lui dire, est-ce qu’il faut lui dire, et dedans l’école c’est très grand » (W, p. 8, nous soulignons)). Par bien des aspects, la voix narrative se pose comme « sujet » au moyen de la capacité du langage à transcrire, si ce n’est transmettre, les expériences vécues grâce au mimétisme de l’oralité. Ainsi, comme l’a théorisé Émile Benveniste, tout acte de langage a une valeur individualisante : « L’énonciation est cette mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d’utilisation […]. Cet acte [d’énonciation] est le fait du locuteur qui mobilise la langue pour son compte10 ». D’un point de vue linguistique et narratif, raconter, ou plutôt « se raconter », participe donc à un processus de constitution et de réalisation du sujet. En effet, L’Opoponax relève d’une énonciation discursive comportant trop d’embrayeurs pour être considérée comme un récit au sens classique du terme : l’instance narrative affleure régulièrement. Or le caractère oral de la narration participe à l’expérience initiatique. L’implication de la narratrice et l’absence de hiérarchisation du discours viennent appuyer la dimension subjectivale par une corporalisation sensorielle du discours. Par la parole, nous donnons vie aux faits et gestes ; au sein du récit, celle-ci devient une expérience perceptive de nature polysensorielle. Les sensations affluent de toute part et donnent corps à la voix narrative : un corps d’enfant, avec une parole de l’enfance.

  • 11 Doquet, 2008, p. 28.

6Mais qu’est-ce qu’une « voix » enfantine » ? Dans L’Opoponax, pour signifier les traits de l’oralité enfantine, le texte retranscrit une discontinuité syntaxique aux formes nombreuses et variées, qui repose principalement sur la non-conformité de l’usage linguistique propre aux enfants. Comme le souligne Claire Doquet : « Le langage enfantin est doxiquement caractérisé par des spécificités lexicales, soit lexématiques soit phonologiques11 ». Dès lors, la représentation de l’énonciation enfantine se caractérise dans un premier temps par l’emploi de modalités de l’énonciation orale, avec notamment l’ensemble des mécanismes de reprise, redite et discontinuité syntaxique et grammaticale propre au discours enfantin :

Quand Catherine Legrand se retourne, elle ne voit pas la bête du diable, c’est grand comment, peut-être que c’est une bête qu’on ne voit pas ou peut-être qu’il faut attendre d’être grand comme Inès pour savoir à quoi la reconnaître, peut-être que c’est quand il y a une fleur dans le foin, un coquelicot ou un bleuet ou peut-être quand il y a un morceau de bois, il faut se remettre à courir, peut-être que la bête est déjà là tout autour puisqu’on ne la voit pas, peut-être qu’on ne pourra jamais plus courir en tout cas c’est grave si une grande petite fille comme Inès a peur. (W, p. 23)

  • 12 « Il était un petit navire » raconte l’histoire d’un jeune mousse qui, après un tirage à la courte (...)

7On remarque dans l’extrait ci-dessus la répétition de l’adverbe « peut-être », de même que certaines singularités syntaxiques (« grande petite fille »). Par ailleurs, le texte est également caractérisé par une syntaxe asyndétique qui accueille des fragments de discours direct libre émanant de diverses sources énonciatives : « On dit à ma sœur, il revient quand [ton mari], il ne revient pas, mais quand, jamais, alors il est mort, non il n’est pas mort, et où c’est qu’on met les gens qui sont mort, dans un trou, mais ils vont au ciel ? Il était un petit navire qui n’avait ja-ja-jamais navigué. On va en promenade » (W, p. 12). Accrue par la polyphonie narrative, l’hétérogénéité énonciative apporte un dynamisme dont découle une cohérence propre aux oralités enfantines (proto-littératiennes). Ainsi, par un procédé proche du flux de conscience, la prière catholique (« ils vont au ciel ») ouvre sur la comptine enfantine qui est elle aussi liée aux bienfaits du ciel12. Pour les enfants, les paroles font office de formule magique contre la mort. Dès lors, malgré l’apparente désorganisation du discours, les deux prières convergent.

  • 13 Comme le souligne Tim Ingold en évoquant les fonctions modernes des marques de ponctuation : « [el (...)
  • 14 « Les mots, pour chacun de nous, se partagent en mots personnels et en mots d’autrui, mais les fro (...)

8Dans ce fleuve d’oralité, il est également fréquent que les voix se mêlent, et cela, sans hiérarchisation de la phrase par la ponctuation, la typographie, ou une organisation graphique de l’espace textuel13 : « Le petit garçon qui s’appelle Robert Payen entre dans la classe le dernier en criant qui c’est qui veut voir ma quéquette. Il est en train de reboutonner sa culotte. Il a des chaussettes en laine beige. Ma sœur lui dit de se taire, et pourquoi tu arrives toujours le dernier » (W, p. 7, nous soulignons). Avec ce phénomène de dialogisme14, les différentes voix du discours vont s’enchevêtrer, créant un brouhaha constant dans les premières pages du roman : celui-ci devient un espace de croisement des voix et de mélange des points de vue. Dans ces premiers temps de l’enfance, la ligne droite narrative n’existe donc pas. L’oralité première, fluide, entretient la perception d’un monde où l’ordre littératien et la raison graphique amenés par l’instruction scolaire ne sont pour l’heure ni intégrés ni incorporés. Le temps est encore à la libre circulation dans l’espace (les enfants jouent, sautent, crient, courent, passent du champ de fleur au verger, du verger à la forêt sans que les adultes viennent, dans un premier temps, restreindre leurs déplacements), mais aussi dans la perception du monde, où les idées sautent « du coq à l’âne », passant brutalement d’un sujet à un autre.

Une vision du monde

  • 15 Bakhtine, 1978, p. 95.
  • 16 Foucault, 1964, p. 18.

9Selon Bakhtine, le langage traduit une conception du monde15. En effet, l’acte de parole participe à la (re)production d’univers tangibles et imaginaires. Dès lors, l’oralité enfantine au sein du roman de Wittig n’apparaît pas uniquement au travers de marquages lexicaux ou syntaxiques spécifiques, mais également par le biais d’une conception du monde propre à l’enfance où le langage devient un acte créatif : il amène une façon de dire, une façon de faire, une façon d’être. Le texte rend par exemple compte de la difficile construction de sens chez l’enfant pour certaines tournures langagières telles que les métaphores et les proverbes, soit le sens figuré et imagé de la langue. Si la capacité de la voix narrative à comprendre le sens figuré se développe graduellement au fil du texte, plusieurs expressions imagées ou créations verbales visant à stimuler l’imagination des enfants vont dans un premier temps être interprétées sur un registre littéral : « On chante tout le temps des chansons en rang, à ma main droite il y a un rosier qui fleurira au mois de mai et on montre la main droite. Catherine Legrand regarde de ce côté on n’est pas au mois de mai, ainsi le rosier n’a pas encore poussé » (W, p. 8, nous soulignons). Quelques pages plus loin, le même processus de confrontation de sens entre le discours de l’adulte et son interprétation par l’enfant se reproduit : « On demande à ma sœur, où il est ton mari. Elle dit là-haut avec le doigt vers le haut. On regarde le ciel. On ne voit rien. On dit à ma sœur, on ne le voit pas ton mari » (W, p. 14). L’enfance est, selon Michel Foucault, « [l’] âge d’or de la sensation et de l’imagination16 ». L’interprétation littérale enfantine donne ainsi corps aux mots : le langage se fait chair, le corps émerge au-delà des mots, allant jusqu’à influencer la perception du monde que nous donne à voir (et à entendre) la voix narrative. L’apprentissage de l’écriture appuie cette conception de la lettre comme corps, allant jusqu’à anthropomorphiser cette dernière : « On fait des s et des a puis des r. Les s ont toujours des trop gros ventres, les r tombent en avant sur les cannes » (W, p. 54, nous soulignons). L’oralité narrative ne transmet pas seulement une voix, mais bien un regard par lequel les yeux de l’enfant offrent une conception du monde qui lui est propre.

L’enfance végétale

10L’omniprésence du sensoriel vient créer un pont entre les oralités narratives et les végétaux. Avant de faire corps avec la lettre, l’enfant est d’abord perçu comme vivant en symbiose avec la nature qui l’entoure. Cet aspect est visible au cœur de l’univers discursif où les descriptions de plantes, d’arbres et de fleurs abondent. Dans L’Opoponax, les premières années de vie des enfants sont marquées par un imaginaire de la libre circulation (géographique et textuelle, nous l’avons vu) qui rapproche les petites filles des plantes jusqu’à tisser une relation d’équivalence, voire d’identité entre elles :

[…] l’odeur [des végétaux] est partout, on la sent dans les narines dans les oreilles on sent qu’elle se promène à l’intérieur du crâne, mais surtout on l’a dans la peau sur toute l’étendue du corps, les pores sont ouverts, ils se mettent à secréter des odeurs d’herbe de pissenlit de bleuet de coquelicot d’avoine de vesce […] (W, p. 144).

  • 17 Et notamment les filles, l’association jeune fille/femme et nature étant un éternel lieu commun.

11Dans cet extrait, où les plantes se promènent au moyen de l’odeur qu’elles dégagent, les enfants – pénétrés par celles-ci – se font eux-mêmes plantes et sécrètent de leurs pores cette même odeur, comme pollinisés. Ce phénomène n’est pas sans rappeler les propensions de la voix narrative à laisser « voler » ses pensées par des associations d’idées libres, décousues, fluides. L’imaginaire de la libre circulation vient appuyer ce lien privilégié entre les enfants17 et les plantes : tout comme le végétal qui circule par le biais des odeurs – mais aussi par sa présence prégnante dans les discours et des imaginaires enfantins –, les enfants flânent, courent la campagne, s’y répandent de la même manière qu’au printemps le pollen se propage dans la nature. Les champs de fleurs, les prés, les vergers et la forêt sont des lieux privilégiés de jeux et de découvertes. Contrairement à l’espace scolaire, ce sont des espaces ludiques et libertaires :

On cueille des boutons d’or et des fleurs de pissenlit. […] On cherche des fleurs fanées pour souffler dessus. Elles se défont en des mèches cotonneuses qui s’envolent quand il y a un déplacement d’air. On essaie de les attraper. […] On met contre la gorge des corolles de bouton d’or, on les appuie partout le long du cou, ils s’y reflètent en taches jaunes jusqu’à la courbe du menton. (W, p. 18)

12Une fois les codes de maintien corporel enseignés par l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, la nature est perçue comme un espace où le corps peut se libérer et s’affranchir de la rigidité scolaire. Les enfants s’émancipent des lois écolières :

On n’est plus en rang. On court. On s’égaille. Reine Dieu pénètre dans le sous-bois malgré l’interdiction de quitter le chemin […] Josiane Fourmont Denise Baume Catherine Legrand Reine Dieu avancent de front, chacune portant un pieux. […] Reine Dieu pousse un hurlement, tous les pieux sont lancés. Celui de Reine Dieu passe par-dessus la tête de Mademoiselle et se fiche en terre devant elle. Mademoiselle sursaute et se retourne en criant vers les quatre petites filles. On s’arrache le béret, on se met à courir (W, p. 60).

13À l’instar des plantes décrites dans l’extrait ci-dessus, les quatre noms sont énumérés sans qu’aucune virgule ne vienne organiser et structurer cette partie de la phrase, conformément aux oralités enfantines qui entretiennent cette perception d’un monde non linéaire, construit et élaboré sur des modes d’organisation spécifiques. Dans cet espace de transgression où les hiérarchies classiques semblent abolies (au même titre que les règles syntaxiques), les jeux se font davantage violents (les enfants taillent des bouts de bois au canif et les lancent tels des javelots sur les personnes devant elles). L’action des petites filles apparaît comme une remise en cause de l’autorité scolaire (représentée par « Mademoiselle », leur enseignante).

14Ainsi, le temps de l’enfance est marqué dans le roman par une insouciance, une liberté de parole, une liberté de déplacement et une omniprésence du corps. Pourtant, tout comme la vie végétale, l’enfance est éphémère et les petites filles sont peu à peu détachées de leur sensibilité végétale première pour être « cultivées ». Dès lors, les descriptions de fleurs changent, elles n’apparaissent plus comme libres, désordonnées, mouvantes, mais droites et alignées, contraintes par un ordre presque géométrique : « Les champs sont découpés par de longues palissades dont les piquets de bois sont rattachés les uns aux autres par du fil de fer » (W, p. 73). À l’adolescence, les excursions campagnardes se voient restreintes et se raréfient dans le texte. Ce qui est accepté durant l’enfance des petites filles ne l’est plus quelques années plus tard lorsqu’elles se sexualisent. La libre circulation géographique autorisée durant l’enfance leur est refusée une fois les codes de séparation des sexes intériorisés et l’apprentissage des limites acquis.

Un imaginaire de la scolarisation

Une oralité des apprentissages

15Si les oralités enfantines sont prégnantes au sein du roman, celui-ci est pourtant marqué par un imaginaire de la scolarisation puissant. La littératie y est omniprésente ; elle marque non seulement la structuration d’ensemble du récit, mais également ses espaces et ses temps narratifs, ses personnages, ses objets. Dès les premières lignes de L’Opoponax, l’école apparaît comme un moteur narratif dans la mesure où le texte s’ouvre sur la première rentrée de Catherine Legrand, ses premiers pas dans un territoire scolaire et sa découverte de l’institution littératienne. Espace clos, démarqué et délimité, l’école amène des lois qui lui sont propres :

La première fois que Catherine Legrand est venue à l’école, elle a vu de la route la cour de récréation l’herbe et les lilas au bord du grillage, c’est du fil de fer lisse qui dessine des losanges, quand il pleut les gouttes d’eau glissent et s’accrochent dans les coins, c’est plus haut qu’elle. Elle tient la main de la mère qui pousse la porte. […] dedans l’école c’est très grand, il y a beaucoup de pupitres, il y a un gros poêle rond avec encore du grillage à losanges autour […] On met, tous, les bras croisés sur la table et la tête dans les bras. On ferme les yeux. C’est défendu de parler. Catherine Legrand ouvre de temps en temps un œil mais c’est défendu aussi (W, p. 8).

16La temporalité est principalement scolaire. Si aucune mention de date ne permet de mesurer le temps qui passe, l’évolution temporelle de la narration se conçoit par deux aspects : le nom et la fonction des enseignantes qui évoluent au fil du texte (« Ma sœur », « Mademoiselle », « Ma Mère de l’Enfant Jésus ») et, comme déjà évoqué, le vocabulaire, la syntaxe et les références culturelles de la voix narrative qui se développent au fil des acquisitions et des savoirs scolaires. La dénomination des personnages, toujours mentionnés par le cumul du prénom et du nom de famille, rappelle également une identité principalement civile et ne cesse de les inscrire dans un espace-temps social.

  • 18 L’étymologie de comptine, du latin comptus, « compte », « calcul » démontre l’usage pédagogique de (...)

17Pourtant, la littératie n’entre pas en confrontation avec les oralités enfantines, au contraire. Douce transition, l’entrée dans le monde scolaire est permise par le biais d’un apprentissage cognitif notamment appuyé par l’oralité. Loin des flux de conscience de la voix narrative, l’oralité promue par l’école est cependant organisée, marquée par une logique pédagogique amenant une éducation par le jeu. Les exemples d’oralités scolaires sont nombreux dans L’Opoponax : les devinettes (« Mon premier est un métal, mon second a des ailes, mon troisième se trouve dans les champs et mon tout est un crayon de couleur » (W, p. 10)) amenant l’enfant à aiguiser sa réflexion logique et à confronter ses représentations sémiotiques avec autrui ; la répétition des savoirs, pour une meilleure mémorisation grâce à la perception auditive (« On répète après ma sœur, soixante-huit, soixante-neuf. On répète après ma sœur. Septante et un, septante-deux. Ma sœur est belge. On recommence à un » (W, p. 10)) ; et bien sûr, les nombreuses comptines18 et chansons dispersées au fil du récit. Celles-ci permettent à la fois une appréhension du corps dans l’espace et un contrôle de la motricité et donc une meilleure maîtrise gestuelle : « On chante, un kilomètre à pied ça use ça use un kilomètre à pied ça use les souliers, gauche gauche. Quand on dit gauche on doit être sur le pied gauche. Il faut rejeter l’autre en arrière en faisant un petit saut pour se mettre dans le bon ordre de marche » (W, p. 41, nous soulignons). Dans L’Opoponax, les chants sont accompagnés d’une chorégraphie (littéralement, une écriture de la danse en groupe) les associant à un apprentissage de la maîtrise corporelle : il s’agit de différencier la droite de sa gauche, le haut du bas, d’avancer au même rythme que ses camarades, ou encore de garder le rang. Le corps sera progressivement inséré dans la ligne droite de l’écriture, au même titre que cette ligne prendra possession du corps. Dès lors, les techniques de domestication corporelle acquise par la chanson pédagogique s’inscrivent dans une démarche initiatique à la littératie. L’institution redoute avant tout cette éruption du corps juvénile non maîtrisé, d’une vocalité non légitime : il faut lever la main pour avoir la possibilité de parler, par exemple. Le corps intègre des codes scolaires qui vont favoriser une meilleure assimilation des techniques scripturales nécessaires à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. En effet, il existe toute une technique du corps liée à l’écriture et à son incorporation. Catherine et ses camarades l’apprennent rapidement, il faut « […] mettre les mots en ligne droite » (W, p. 196) :

Catherine Legrand ne sait pas écrire. […] Elle fait des lettres qui dépassent de chaque côté les deux lignes à l’intérieur de quoi on doit écrire, ça dépasse en haut et en bas, ça touche les autres lignes, ce n’est pas droit. Mademoiselle dit, recommencez (W, p. 27).

  • 19 De Certeau, 1990.
  • 20 Ibid.
  • 21 Cnockaert, 2017.

18Savoir écrire son corps dans l’espace devient donc le prélude nécessaire au positionnement des mots sur le papier. Inversement, et Michel de Certeau en a démontré l’importance, la maîtrise de la lecture et de l’écriture vont renforcer les postures corporelles19, impliquant un travail d’incorporation, d’intextuation. Configuration éducative, la véritable entrée dans le monde littératien se fait par la maîtrise de l’écriture20 : « l’écriture et ses techniques modèlent, ordonnent nos manières de penser et de se comporter, ce qui les apparente à une orthopédie, les Écritures ne cessant pas de faire le marquage du territoire corporel21 ». Corps et écriture, oralité et littératie, sont donc intimement liés au sein du récit. Ainsi, rapporté par une voix de l’enfance, l’apprentissage de l’écriture (activité scripturaire par excellence) est pourtant loin d’être coupé de toute configuration orale. Le monde de l’écrit est toujours corporel par la représentation sensorielle des mots : « Des pages d’m, d’l, de b avec des voyelles. Des pages de maison, de caillou, d’image, de fontaine, des pages d’avenue, de lion mange l’agneau, de Léon apprend sa leçon, de Jeanne se lave les mains » (W, p. 29). Les énoncés pédagogiques permettant l’acquisition de la lecture sont également marqués par des allitérations, procédés mnémotechniques où le son devient un composant essentiel des apprentissages littératiens : « On lit tout haut des phrases entières. La meunière du moulin moud du maïs. Sur le livre on voit un mouton plus gros que la meunière. Il a des bosses blanches tout autour de lui, c’est de la laine. Liliane lave le linge » (W, p. 19). Par la stratégie pédagogique qui associe des indices visuels et sonores aux déchiffrages des énoncés, la lettre prend corps.

La raison graphique, ou la prédominance de la ligne droite

  • 22 Goody, 1979.
  • 23 Ingold, 2011, p. 10.
  • 24 Pour Jean Marie Privat, « [l]e concept de littératie ne saurait être tenu pour synonyme d’alphabét (...)
  • 25 Ibid.
  • 26 Privat, 2006, p. 128.
  • 27 Cnockaert, 2017.
  • 28 Représentative de cette « nostalgie des oralités perdues » (Privat, 2014, p. 651), la courbe reflè (...)

19Dans son célèbre ouvrage La Raison graphique, l’anthropologue Jack Goody propose d’étudier comment l’emprise exponentielle et multiforme de la communication écrite permet une domestication de la pensée sauvage22. L’écrit disposerait du langage comme d’un objet sémiotique, structuré par sa linéarité et sa spatialité, produisant des effets cognitifs spécifiques d’organisation et de compréhension du monde et de soi, marqués par une sorte de linéarité « étrangère aux populations des sociétés sans écriture23 ». L’écriture devient ainsi un outil qui formate la pensée. À la suite des travaux de Goody, Jean-Marie Privat envisage la littératie comme un processus complexe et global qui prend diverses formes (« objectivé[es], institué[es], incorporé[es] et axiologisé[es]24 ») et s’inscrit dans différents types de manifestations25. L’écriture étant devenue le principal soutien des institutions, nous sommes conditionnés par celle-ci, ce qui n’est pas sans incidence sur notre manière de voir, de faire : Jean-Marie Privat parle à ce titre d’habitus littératien, en partant du postulat que l’écrit dans nos sociétés a gagné « le pouvoir de spatialiser le langage26 ». Dans cette continuité, Véronique Cnockaert écrit que toute œuvre est « toujours tributaire d’un imaginaire graphique puissant » : « Qu’il s’agisse de la ligne ascendante ou descendante d’une destinée, de la ligne morale ou idéologique, de la ligne de vie, de la ligne de tir souvent déviée, des lignes de force ou de faille, des lignes qui découpent l’espace ou de celles qui métaphorisent le temps, toutes […] ne cessent d’ordonner l’imaginaire27 ». Par conséquent, tout texte a un corps (le corpus), et, sur ce point, l’imaginaire graphique de L’Opoponax est signifiant : il ne cesse de croiser et de confronter la ligne droite de l’écriture aux résistances d’une courbe des oralités28.

  • 29 Goody, 1979, p. 221.

20Cet empire de la raison graphique est bien présent dans L’Opoponax. Les technologies de l’intellect, ces outils et systèmes liés aux activités d’écriture, de lecture et de calcul et permettant une « acquisition de nouvelles compétences motrices, l’utilisation différente de la vue29 », y sont d’ailleurs omniprésents, marquées par la ligne droite : « [l]e cahier » a « des feuilles quadrillées », une « marge » (W, p. 19), « les lettres sont mises dans la succession des carrés » (W, p. 154). Nous retrouvons également dans le texte un « porte-plume » (W, p. 63), un « tableau » (W, p. 63), « [une] boite de crayons de couleur » (W, p. 169), « des livres » (W, p. 251), un « dictionnaire » (W, p. 251), une « grammaire » (W, p. 251). Loin des champs de fleurs et des vergers, espaces liminaux entre culture et nature où les comportements transgressifs étaient de mise, où filles et garçons jouaient ensemble sans se soucier de la différence des sexes, l’école génère une nouvelle appréhension du monde, dans un espace désormais non-mixte, fait de lignes droites :

Quand on monte sur le mur pour regarder dans le jardin du carmel on ne voit pas les religieuses avec le voile noir devant la figure on voit les allées nettes et les plates-bandes bordées de buis taillé, d’œillets nains, de désespoirs de poète, de myosotis, tracées au cordeau (W, p. 157).

21Net, tracé, taillé, l’espace est aménagé et porte les marques de la main de l’Homme, et surtout, de la raison graphique. Bien qu’esthétisés, les jardins de l’institution religieuse n’ont pas, aux yeux de la narratrice, le charme des champs, des vergers, et des forêts de l’enfance. Clôturés par de hauts murs, ils se démarquent des paysages ouverts admirés autrefois :

On voit de loin depuis le préau, depuis le perron, depuis le mur de séparation des deux cours les autels sous les draps blancs avec les vases vides qu’on a déjà mis en place pour les répartir. Les dessins de ma mère de saint Nicolas sont tracés en bordure de l’allée de façon à laisser un espace pour poser les pieds (W, p. 261).

22Le paysage est désormais ordonné par la ligne droite (« tracé », « bordure », « allée », etc.) et par les champs lexicaux du temps scolaire (« préau », « cours ») et de la religion (« procession », « ma mère de saint Nicolas », « autels »). L’ordre littératien est de mise : il faut « suivre le rang » (W, p. 161). Technique du corps, mais surtout, tenue du corps : l’institution scolaire remplit sa fonction de mise en ordre par la domestication académique de la pensée végétale des oralités enfantines. Assujetti par la lettre, le corps ne peut plus se mouvoir, il doit rester droit et immobile : « On est sur le banc. C’est défendu de bouger » (W, p. 23). La règle (du latin regŭla, la « loi »), objet littératien par excellence, car elle trace des lignes droites, devient dans le récit un objet privilégié de l’ordre et du savoir. Elle sert à rétablir l’ordre : « Ma mère de l’enfant Jésus fait claquer la règle devant elle en s’interrompant […] » (W, p. 176). Elle guide également les élèves dans l’acquisition de la lecture, permettant de les « redresser », si ce n’est les re-dresser, quand ces derniers trébuchent : « Le-tré-sor-qu’on-trou-va-dans-le-pu-its-fut-pour-la-pau-vre-fa-mil-lle-u-ne-re-ssou-rce-i-na-i-na, Denise Baume à son tour trébuche. Mademoiselle tape avec une règle des petits coups secs sur le bureau, reprenez » (W, p. 44). Le « trésor » au bout de la phrase que Denise Baume ne parvint pas à déchiffrer est précisément le mot « inattendue ». Si l’adjectif était prévisible, le déchiffrement graphique désamorce cependant les intuitions premières des élèves ânonnantes. La règle va par conséquent permettre d’acquérir « la règle » au sens figuré, c’est-à-dire l’enseignement qui dirige l’esprit au détriment, parfois, des sensations premières. Une fois au lycée, la ligne graphique de la scolarisation prend également forme dans l’héritage intellectuel et culturel transmis par l’école. Nombreux sont les auteurs enseignés, référés et cités dans le texte. Le riche répertoire académique qui parcourt le récit est celui que rencontre tout élève durant sa scolarité et correspond aux apprentissages nécessaires à la classe intellectuelle dominante : la « Bible » (W, p. 156), « Chrétien de Troyes » (W, p. 176), mais également les citations de Charles Baudelaire, ou encore de Louise Labé montrent le processus de transmission des savoirs. Loin des courbes ensauvagées des premières années d’enfance, la littératie amenée par la scolarisation ordonne l’esprit et lui transmet la voie de la culture comme ligne directrice.

Incorporation et digestion

Le corps résistant : l’opoponax ou la transgression

23Si la voix narrative de L’Opoponax évolue et intègre les apprentissages, elle va pourtant contourner l’impératif linéaire. À l’adolescence, un jeu transgressif prend forme par la lettre ; il s’agit de l’« opoponax » :

Plus bas Catherine Legrand fait des dessins. Elle essaie de représenter l’opoponax, mais ça ne donne rien, c’est pour ça que Catherine Legrand prend la décision de remplacer les traits par les mots. Elle écrit donc en lettres capitales en haut au milieu de la deuxième page o p o p o n a x et deux points suivis de, peut s’étirer. (W, p. 179)

  • 30 Ménard, 2019.
  • 31 Ibid.
  • 32 Ibid.

24Les savoirs sont détournés : l’opoponax, plante herbacée « buissonnière » renvoyant au cœur de l’économie textuelle à la nostalgie de l’enfance végétale, devient, en raison de sa sonorité ludique, une créature malicieuse dans l’imaginaire de Catherine Legrand. Décrit comme n’ayant « jamais la même forme [l’opoponax n’est] ni animal, ni végétal, ni minéral, autrement dit indéterminé » (W, p. 179). La définition que la jeune fille donne de l’opoponax est percutante : « Ma mère de l’enfant Jésus […] frappe plusieurs fois avec sa règle pour avertir qu’on doit fermer le pupitre. On est bien obligé de le fermer. Mais justement on ne peut pas. Il y a quelque chose qui empêche. […] C’est ça l’opoponax » (W, p. 180). L’opoponax s’oppose à l’immobilité, il fait se mouvoir le corps, l’empêche de rester droit et de suivre le rang scolaire : « Si vous avez du mal à vous peigner le matin il ne faut pas que vous vous en étonniez. Il est partout. Il est dans vos cheveux. […] Cette nuit il vous donnera tant de démangeaisons par tout le corps que vous ne pourrez pas vous endormir » (W, p. 230). En allant à l’encontre des règles dictées, il s’affirme comme une liberté prise sur l’ordre établi. Plus tard, l’opoponax devient la métaphore de l’attirance de Catherine pour Valérie Borge. Il apparaît bien comme une réminiscence subversive de l’enfance orale et végétale, un rappel du corps, de ses mouvements, de ses aspirations et de ses désirs. Pourtant le récit insiste également sur le processus scriptural intrinsèque à l’expérience créative ludique. Dans les petits papiers envoyés par Catherine à Valérie Borge, sous le nom de « L’opoponax », l’écriture se courbe : « Je suis l’opoponax. Valerie Borge tourne dans tous les sens le papier qu’elle vient de trouver dans son bureau. L’écriture est bizarre faite avec des cercles et des angles aigus, on peut à peine la lire » (W, p. 230). À la jonction de l’écrit et de l’oralité, « l’opoponax » matérialise les belligérances entre l’ordre littératien de la ligne droite et celui des arabesques enfantines. Déjouant « les prescriptions de l’art calligraphique30 » enseigné au sein des espaces littératiens, la créature inventée par Catherine Legrand devient l’expression privilégiée d’une « création buissonnière31 », c’est-à-dire, selon les termes de Sophie Ménard, une trajectoire « à l’envers du temps de l’acculturation obligatoire aux écrits et techniques scolaires32 ».

  • 33 Chetcuti & Amaral, 2008, p. 97.

25Par ailleurs, ce corps dont le processus de scolarisation tente de faire oublier les passions ne cesse de rappeler sa présence. Par le biais du dessin par exemple, Catherine donne corps à la lettre en illustrant, par ennui, l’intrigue des romans étudiés en classe ; l’imagination s’évade : « Catherine Legrand essaye de dessiner Guibourc avec le haubert le heaume et l’épée en se demandant s’il faut faire sortir la robe au bas du haubert pour montrer que c’est une dame » (W, p. 154). L’imagination féconde de la voix narrative « corporalise » également les leçons ; si la chair est immobile, l’esprit s’évade dans l’espace scripturaire du livre et visualise l’action, comme s’il y était : « On est à Annibal avant Capoue. Par exemple la bataille de Trasième. […] Les chars qui passent à roues de bois sautent d’une pierre à l’autre à cause du manque de ciment […] on les voit passer lentement sur la route entre les arbres, on les voit s’enfoncer dans la forêt en sautillant » (W, p. 167, nous soulignons). De même, le savoir est souvent mis en chanson de manière à être appris « par cœur », soit par le corps : « Alors puisqu’on fait du latin on essaie de trouver un air dans la tête pour lento me torquet amore, le vers que Dominique Vurse a fait lire à Catherine Legrand sur son livre en suivant du doigt jusqu’à ce qu’on le sache par cœur » (W, p. 216, nous soulignons). En « cherch[ant] des musiques pour les poèmes qu’[elle] connaît » (W, p. 255), Catherine Legrand, procède à une configuration mixte qui hybride oralité et scripturalité. Comme le rappelle Natacha Chetcuti, « [d]ans l’œuvre de Wittig, le son est indispensable à la méthode poétique comme agent de transsubstantiation33 ». La mise en musique donne non seulement corps, mais elle crée également un mouvement : le son déporte, circule, transgresse.

L’oralité narrative comme digestion des savoirs

26Si dans L’Opoponax la lettre est incorporée, c’est pour mieux se la réapproprier. Le savoir, appris par cœur et par corps, est finalement digéré et transmis par l’oralité narrative. L’apprentissage scolaire est ainsi détourné, pour venir désordonner la ligne directrice du texte. Il peut devenir propice à des jeux entre les jeunes filles de l’internat : « À midi on se serre la main en disant, rois Desramés a sa barbe jurée ke Guibors ert à cevaux traïnée et en mer noïe et esfondrée. On se met à rire au moment où on dit, mais je quit bien sa barbe ert parjurée. […] maintenant on le sait par cœur » (W, p. 157). Détourné par les jeunes protagonistes, le texte est réactualisé. Privé de son sens premier, l’enseignement classique dispensé par les religieuses devient sujet à divertissement et, par conséquent, à dérision.

  • 34 Bourque, 2006.
  • 35 Perrin, 1999, p. 196.

27Mais le désordre le plus frappant est celui que crée le processus d’intertextualité. En effet, l’isotopie du tissage est omniprésente. Truffé de citations qu’aucun signe typographique n’isole de l’ensemble, le récit entrecroise des éléments textuels appartenant à un large éventail de productions littéraires : des extraits de La Bible, de contes, de chansons populaires, de manuels scolaires, d’essais philosophiques, mais aussi des textes épiques et lyriques. Pour Dominique Bourque, l’intertextualité et l’interdiscursivité chez Monique Wittig sont deux puissantes stratégies de la subversion littéraire, un véritable « inter-dit » par les nombreux détournements qui y sont opérés34. L’espace scripturaire du livre, maintenu clos entre les lignes droites de la feuille, devient, grâce à l’oralité narrative, un espace ouvert invitant à dépasser les frontières. La littérature classique, en participant à l’expression d’une passion homosexuelle, devient transgressive dans le contexte de l’internat catholique du début des années 1950. La reconfiguration du discours vient troubler la ligne morale religieuse. Les nombreux textes appris par cœur, incorporés par la narratrice, vont principalement refléter le sentiment amoureux de Catherine Legrand et ainsi reconfigurer le discours interprétatif dominant. À l’inverse de son homonyme, sainte Catherine de Sienne, dont elle apprend pourtant l’œuvre, la jeune Catherine ne converse pas avec Dieu mais avec la littérature. Loin des préceptes proposés par la religieuse qui invite dans Le Dialogue à avoir une « sainte haine » contre « la vie des sens » et de « lutter contre la sensualité35 », la jeune fille est toute à l’écoute de ses passions :

Catherine Legrand écrit dans la terre avec un bout de bois, elle creuse soigneusement les contours de chaque lettre pour qu’on puisse tout lire, elle écrit ainsi tous les mots de, plaisant repos plein de tranquillité continuez toutes les nuits mon songe. Valérie Borge est assise à côté d’elle maintenant on entend qu’elle déchiffre à voix haute ce qui est écrit dans la terre, on voit son oreille derrière laquelle les cheveux sont maintenus […] (W, p. 201).

28Ces vers de Louise Labé ne sont pas les seuls intégrés au récit. « L’invitation au voyage » de Charles Baudelaire tient également une place importante au sein du roman : « On dit, mon enfant ma sœur songe à la douceur d’aller là-bas vivre ensemble aimer à loisir aimer à mourir au pays qui te ressemble » (W, p. 254, nous soulignons). Une référence au poème était déjà présente quelques pages avant :

Catherine Legrand se lève en disant, et déjà devant moi les campagnes se peignent et alors Valérie Borge relève la tête en regardant du côté où est Catherine Legrand comme ça Catherine Legrand la regarde en plein dans les yeux pour dire, du safran que le jour apporte de la mer (W, p. 216, nous soulignons).

  • 36 Alice Delmotte Halter (2018) définit la littératie seconde comme état indissociable du corporel ; (...)

29Si la narratrice a bien intégré la culture dominante, elle se la réapproprie au moyen de l’oralité narrative dans une optique de transgression. La littératie, seconde36, devient le lieu privilégié d’une spontanéité du sensible, du corps et du vivant, s’opposant ainsi, après en être toutefois passée par elle, à la raison graphique scolaire. L’invitation au voyage devient dès lors celle d’un voyage amoureux par l’exploration des sentiments nouveaux, d’un voyage littératien où le discours est reconfiguré, où l’oralité offre une ligne mélodique de l’écriture, mais aussi d’un possible voyage géographique, où Catherine et Valérie entrevoient enfin la possibilité de quitter l’internat. L’opoponax, plante au parfum ambré et aux notes orientales, rappelle cette invitation au voyage, la splendeur orientale décrite par Baudelaire, et l’érotisme sous-jacent au poème. À la libre circulation dans la nature se substitue ainsi une circulation culturelle au cœur de la littératie, un mouvement poétique. Ainsi, à la question de la voix narrative « Qu’est-ce qu’il faut faire pendant les heures qui passent dans l’immobilité et pendant lesquelles on ne sait même pas ce qu’on fait » (W, p. 216), le texte offre une première réponse. On promène son esprit par le biais des intertextualités, on circule dans l’imaginaire, on se réapproprie le corps du texte :

On regarde Valérie Borge qui regarde devant elle et qui est ailleurs, on ne sait pas où. On demande à Valérie Borge tout bas où elle est mais elle n’entend pas alors on essaie de répondre pour elle, on dit qu’elle est dans les ténèbres d’une nuit telle qu’elle n’ait pas de fin, on dit qu’elle est à plat ventre sur un cheval sauvage noir blanc gris peu importe la couleur, puisqu’on ne la voit pas, on dit que ses cheveux non attachés sont sur le vent on la voit les doigts dans les crinières et les genoux nus, toute couverte de sueur, on voit Valérie Borge aller sans savoir où, la bouche ouverte, les dents à l’air. […] Quand on en a marre d’envisager comme ça où est Valérie Borge on voit que ma mère de saint Jean de Dieu en est aux cas où on remplace le réfléchi par is ea id, que le cours de latin n’a pas avancé […]. (W, p. 217)

30Le fantasme du corps dénudé de Valérie, couché sur un cheval, les cheveux au vent, de nuit (scène chargée de topoï littéraires d’ailleurs), permet de combattre l’ennui d’une leçon de latin (langue « morte », soit sans parole vive, rappelons-le) qui, elle, « n’avance pas ». La transgression, dont l’étymologie latine signifie « marche à travers, au-delà », permet une avancée, une circulation. Digérée, et finalement reconfigurée grâce aux oralités, la littératie invite désormais à tous les voyages.

  • 37 Privat, 2019a.
  • 38 Ibid.
  • 39 Duras, 1964, p. 284.
  • 40 Du latin infans, « qui ne parle pas ».
  • 41 Armengaud, 1998, p. 36.
  • 42 Ménard, 2019.

31Portée par une figure narratoriale enfantine, le roman de Monique Wittig fait basculer les frontières conceptuelles entre oralités et littératie, et démontre combien la ligne de partage entre les deux est floue. L’Opoponax met ainsi en scène un régime de production langagière dit « poly/logique37 » où le récit introduit non seulement de l’oralité dans la voix narrative, mais produit également un phénomène de « belligérance et coalescence entre le monde représenté et l’univers proprement scriptural des signes38 ». Dès lors, si le texte illustre bien, dans un premier temps, la manière dont les enfants vont peu à peu être coupés de leur sensibilité végétale première pour être cultivés, le corporel ne cesse de prédominer par le biais notamment de la voix narrative. En allant à l’encontre de l’ordre graphique scolaire, la voix narrative se réapproprie les savoirs littératiens acquis et en fait l’espace privilégié d’une spontanéité du sensible. Peut-être est-ce la somme de tous ces aspects qui permet à Marguerite Duras de voir dans ce roman « […] à peu près sûrement le premier livre moderne qui ait été fait sur l’enfance39 ». Et en effet, avec le calque du langage enfantin, la pluralité des voix narratives et la reconfiguration transgressive des savoirs littératiens, le récit d’enfance n’est plus porté par un enfant40 privé de parole. Désormais reconfiguré, le roman propose une transgression des dynamiques poétiques. Grand projet wittigien, cette digestion subversive des savoirs est présente dans l’ensemble de son œuvre littéraire : de L’Opoponax à Virgiles, non, en passant par Les Guérillères, l’interdiscursivité règne. La contestation des conventions du discours amène de « nouvelles façons de dire41 » contribuant à la subversion des formes littéraires. En privilégiant une oralité narrative aux courbes transgressives, Monique Wittig s’écarte ainsi de l’esthétique du roman traditionnel et propose un autre modèle poétique construit, tout comme les « petits papiers » de « l’opoponax », sur des pratiques scripturales « buissonnières42 ».

Haut de page

Bibliographie

Armengaud Françoise, 1998, « La contestation des conventions du discours chez Nathalie Sarraute et chez Monique Wittig » in Nouvelles Questions Féministes, vol. 19, no 1, p. 35‑64, URL : http://www.jstor.org/stable/40619684 (consulté le 18/06/2021).

Bakhtine Mikhail, 1978, Esthétique et théorie du roman, Gallimard, Paris, 496 p.

Bakhtine Mikhail, 1984, Esthétique de la création verbale, Gallimard, Paris, 408 p.

Benveniste Émile, 1974, Problèmes de linguistique générale, vol. 2, Gallimard, Paris, 296 p.

Bourque Dominique, 2006, Écrire l’inter-dit : la subversion formelle dans l’œuvre de Monique Wittig, L’Harmattan, Paris, 167 p.

Chetcuti Natacha & Amaral Maria-Teresa, 2008, « Monique Wittig, la tragédie et l’amour » in Corps, vol. 4, no 1, p. 93‑98, DOI : 10.3917/corp.004.0093.

Cnockaert Véronique & Dumoulin Sophie, 2015, « Oralités/Littératies/Littératures » in Cahier Figura, vol. 38, p. 121‑130, URL : http://oic.uqam.ca/fr/system/files/garde/61808/documents/cf38_12.pdf (consulté le 18/06/2021).

Cnockaert Véronique, 2017, « Imaginaire de la ligne. Quand elle joue sur plusieurs tableaux » in Captures, vol. 2, no 2, URL : http://www.revuecaptures.org/node/854 (consulté le 18/06/2021).

De Certeau Michel, 1990, L’Invention du quotidien, I : Arts de faire, Gallimard, Paris, 416 p.

Delmotte-Halter Alice, 2018, Revoir Osnabrück : sur la cuisine dans un livre d’Hélène Cixous, Presses universitaires de Nancy (coll. EthnocritiqueS), Nancy, 228 p.

Doquet Claire, 2008, « “J’en ai plein, des gâteaux préférés”. Représentations de l’oralité enfantine dans la littérature de jeunesse : l’exemple du récit en je » in Représentations du sens en linguistique, Presses de l’université d’Helsinki, Helsinki, p. 135‑146, URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00960265/document (consulté le 18/06/2021).

Duffy Jean, 2014, « L’Opoponax by Monique Wittig » in Revue critique de fixxion française contemporaine, no 8, p. 156‑173, URL : http://www.revue-critique-de-fixxion-francaise-contemporaine.org/rcffc/article/view/fx08.16/835 (consulté le 18/06/2021).

Duras Marguerite, 1964, « Une œuvre éclatante », postface à L’Opoponax, Éditions de Minuit, Paris, p. 283-287.

Écarnot Catherine, 2003, L’écriture de Monique Wittig à la couleur de Sappho, L’Harmattan, Paris, 224 p.

Foucault Michel, 1964, « La folie, l’absence d’œuvre » in La Table ronde, no 196 : « Situation de la psychiatrie », p. 11‑21.

François Frédéric, 2005, « L’institution pédagogique, l’écrit et le sujet en formation » in Langage et société, vol. 111, no 1, p. 1‑16, DOI : 10.3917/ls.111.0001.

Goody Jack, 1979, La Raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Édition de Minuit, Paris, 272 p.

Ingold Tim, 2011, Une brève histoire des lignes, Zones Sensibles, Bruxelles, 256 p.

Leach Edmund, 1976, Culture and Communication. The Logic by which Symbols are Connected, Cambridge University Press, Cambridge, 116 p.

Ménard Sophie, 2019, « De l’oiseau à la lettre : l’entrée en écriture dans Histoire de ma vie de George Sand » in Pratiques, no 183‑184, DOI : 10.4000/pratiques.7182.

Perrin Joseph, 1999, Catherine de Sienne : contemplative dans l’action, Éditions Pierre Téqui, Paris, 336 p.

Privat Jean-Marie, 2006, « Un habitus littératien ? » in Pratiques : linguistique, littérature, didactique, no 131‑132, p. 125‑130, DOI : 10.3406/prati.2006.2122.

Privat Jean-Marie, 2014, « La lettre et le panier. Ethnocritique de Flaubert » in Ethnologie française, vol. 44, no 4, p. 651‑661, DOI : 10.3917/ethn.144.0651.

Privat Jean-Marie, 2019a, « Polylogie » in Pratiques, no 183‑184, DOI : 10.4000/pratiques.6797.

Privat Jean-Marie, 2019b, « Littératie » in Pratiques, no 183‑184, DOI : 10.4000/pratiques.6762.

Verdier Yvonne, 1979, Façons de dire, façons de faire la laveuse, la couturière, la cuisinière, Gallimard, Paris, 347 p.

Wikipédia, « Chansons populaires enfantines/Il était un petit navire », URL : https://fr.wikisource.org/wiki/Chansons_populaires_enfantines/Il_était_un_petit_navire (consulté le 18/06/2021).

Wittig Monique, 1983 [1964], L’Opoponax, Paris, Éditions de Minuit, 288 p.

Zumthor Paul, 1990, Performance, réception, lecture, Longueuil, Les Éditions du Préambule, 129 p.

Haut de page

Notes

1 Toutes les citations qui proviennent de cette œuvre (Wittig, 1983 [1964]) seront désignées, dans le corps du texte, uniquement par « W, » suivi de la pagination.

2 Verdier, 1979.

3 Duras, 1964, p. 284.

4 François, 2005, p. 15.

5 « S’intéresser aux pratiques d’oralité, c’est donc s’intéresser non seulement aux us et coutumes de certaines sociétés orales, mais encore à la parole et son contexte d’actualisation, voire aux propriétés ou aux codes de sa mise en situation. Les paroles, suivant ce système culturel, sont en effet indissociables de la gestuelle qui les accompagne, le tout regroupé au sein d’une performance. Les pratiques d’oralités ne peuvent se penser sans l’idée de la présence du corps – corps de soi, corps de l’autre, corps des autres. En ce sens, dans la mesure où elle réfère d’emblée à une manifestation orale et gestuelle “[r]ecourir à la notion de performance implique […] la nécessité de réintroduire la considération du corps dans l’étude de l’œuvre” » (Cnockaert & Dumoulin, 2015, p. 122 ; les autrices citent Zumthor, 1990, p. 42).

6 Privat, 2019a.

7 Pour plus de détails – notamment bibliographiques – sur l’ethnocritique, voir le site http://www.ethnocritique.com.

8 Jean Duffy souligne en effet que : « [t]he children’s intellectual development is charted via various fictional devices, but perhaps chiefly through references to and quotations from the materials – printed and oral, popular and literary, educational and recreational – that they read and recite, and through the relative density of those references in different parts of the text » (Duffy, 2014, p. 157).

9 Catherine Écarnot analyse le « on » indéfini et indéterminé de L’Opoponax comme « le premier moyen de l’entreprise d’universalisation […] d’un particulier qui n’est pas seulement l’enfance […] mais déjà le sexe féminin et le lesbianisme en tant que recherche d’un au-delà du genre » (Écarnot, 2003, p. 25).

10 Benveniste, 1974, p. 80.

11 Doquet, 2008, p. 28.

12 « Il était un petit navire » raconte l’histoire d’un jeune mousse qui, après un tirage à la courte paille, doit être mangé par l’équipage d’un petit navire qui n’a plus de vivres. Les matelots réfléchissent à la sauce et à la manière de le préparer (fricassé, frit). Après une prière du jeune héros à la Vierge Marie sa patronne, des milliers de petits poissons sautent dans le navire, sauvant l’enfant au dernier moment : « Il fait au ciel une prière (bis) / Interrogeant, – geant, – geant l’immensité, (bis) / Ohé ! Ohé ! / Au refrain / Mais regardant la mer entière, (bis) / Il vit des flots, flots, flots de tous côtés, (bis) /Ohé ! Ohé ! / Au refrain / Ô Sainte Vierge, ô ma patronne, (bis) /Cria le pau – pau – pauvre infortuné, (bis) / Ohé ! Ohé ! / Au refrain / Si j’ai péché, vite pardonne, (bis) / Je ne veux pas, pas, pas être mangé, (bis) / Ohé ! Ohé ! / Au refrain/Au même instant un grand miracle, (bis) / Pour l’enfant fut, fut, fut réalisé, (bis) / Ohé ! Ohé ! / Au refrain » (Wikipédia, « Chansons enfantines / Il était une fois un petit navire »).

13 Comme le souligne Tim Ingold en évoquant les fonctions modernes des marques de ponctuation : « [elles sont] les points d’articulation d’un assemblage, délimitant les segments d’une structure syntaxique intégrée verticalement » (Ingold, 2011, p. 127).

14 « Les mots, pour chacun de nous, se partagent en mots personnels et en mots d’autrui, mais les frontières entre ces catégories peuvent être fluctuantes, et c’est aux frontières que se livre le dur combat dialogique » (Bakhtine, 1984, p. 364).

15 Bakhtine, 1978, p. 95.

16 Foucault, 1964, p. 18.

17 Et notamment les filles, l’association jeune fille/femme et nature étant un éternel lieu commun.

18 L’étymologie de comptine, du latin comptus, « compte », « calcul » démontre l’usage pédagogique de cette oralité des savoirs. Cependant la dimension littératienne et pédagogique des comptines est à nuancer : celle-ci peut, bien étendu, être exclusivement ludique dans certains contextes.

19 De Certeau, 1990.

20 Ibid.

21 Cnockaert, 2017.

22 Goody, 1979.

23 Ingold, 2011, p. 10.

24 Pour Jean Marie Privat, « [l]e concept de littératie ne saurait être tenu pour synonyme d’alphabétisation. La littératie comme mode sémio-anthropologique de communication se manifeste selon quatre modalités, sans hiérarchie interne a priori : la littératie à l’état objectivé, institué, incorporé et axiologisé. 1) La littératie s’objective dans des dispositifs pratiques : bureau, clavier, crayon, papier, cahier, etc. 2) La littératie s’institue dans des configurations éducatives, étatiques, artistiques, professionnelles, confessionnelles diverses […] 3) La littératie est non moins une technique du corps tant pour l’écriture que pour la lecture : tenue du corps, maniement du stylo, habiletés digitales, lecture avec le doigt, silencieuse, en diagonale, etc. 4) Enfin, la littératie, en tant que l’écrit fait culture, est l’objet d’une extrême valorisation et/ou de résistances : alphabétisé vs analphabétisé. Ainsi, dans les cultures modernes fortement structurées par l’écrit, il arrive que les catégories non seulement d’évaluation mais aussi de perception ou de description du monde soient le produit d’un habitus et d’un imaginaire littératien (être à la page, tourner la page, être droit comme un “i”, mettre un point final, être à l’agenda, être à l’ouest, la ligne d’un parti, etc.) » (Privat, 2019b).

25 Ibid.

26 Privat, 2006, p. 128.

27 Cnockaert, 2017.

28 Représentative de cette « nostalgie des oralités perdues » (Privat, 2014, p. 651), la courbe reflète l’écart pris sur la loi (graphique). Pour l’anthropologue Edmund Leach : « La nature visible et sauvage est un fouillis de courbes aléatoires […]. En revanche, le monde de la Culture, domestiqué et fabriqué par les hommes est rempli de lignes droites, de rectangles, de triangles, de cercles, et ainsi de suite » (Leach, 1976, p. 51).

29 Goody, 1979, p. 221.

30 Ménard, 2019.

31 Ibid.

32 Ibid.

33 Chetcuti & Amaral, 2008, p. 97.

34 Bourque, 2006.

35 Perrin, 1999, p. 196.

36 Alice Delmotte Halter (2018) définit la littératie seconde comme état indissociable du corporel ; quand l’écrivain est tellement envahi par les lettres que ces dernières deviennent vie, fluide, sang, et finalement chair. Le terme de littératie seconde est créé sur le modèle d’« oralité seconde », notion de Walter Ong. Ce dernier entend par là un retour aux pratique orales après un détour par l’apprentissage de la culture littératienne et le maintien occasionnel de sa pratique en fonction des besoin.

37 Privat, 2019a.

38 Ibid.

39 Duras, 1964, p. 284.

40 Du latin infans, « qui ne parle pas ».

41 Armengaud, 1998, p. 36.

42 Ménard, 2019.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Savannah Kocevar, « Oralités enfantines et acquisition des savoirs »Cahiers de littérature orale, 88 | 2020, 145-167.

Référence électronique

Savannah Kocevar, « Oralités enfantines et acquisition des savoirs »Cahiers de littérature orale [En ligne], 88 | 2020, mis en ligne le 27 septembre 2022, consulté le 20 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/clo/9285 ; DOI : https://doi.org/10.4000/clo.9285

Haut de page

Auteur

Savannah Kocevar

Savannah Kocevar est titulaire d’un doctorat en langue et littérature française (université de Lorraine et université du Québec à Montréal). Sa thèse, soutenue en 2021, propose une lecture ethnocritique du cycle indochinois de Marguerite Duras. Ses recherches portent principalement sur l’imaginaire culturel des textes, l’homologie rite-récit et l’écriture féminine.

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search