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École buissonnière et ensauvagement de la raison graphique

Une ethnocritique de « En sortant de l’école »
School and savage mind. Ethnocritism of “En sortant de l'école”
Simon Lanot
p. 87-104

Résumés

« En sortant de l’école » (1946) de Jacques Prévert et Joseph Kosma est chantée dans les écoles et les foyers. Le texte qui raconte la fugue d’enfants faisant l’école buissonnière est une mise en pièces de la culture scolaire : il compose, à partir d’éléments hétéroclites du capital littératien, un collage surréaliste mêlant des morceaux de livres, racontant un voyage merveilleux, cosmique, « tout autour de la terre ». La dimension orale du poème s’articule à la raison graphique qu’elle ne nie pas, mais qu’elle contribue à ensauvager. En confrontant le texte à l’hypothèse de l’ethnocritique qui interroge une homologie possible entre rite et poème, nous lirons « En sortant de l’école » comme un rite de passage à l’âge adulte, rite que le poème subvertit en douceur.

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Texte intégral

  • 1 Prévert, 1951, p. 167.

En entendant parler
d’une société sans classes
l’enfant rêve
d’un monde buissonnier
« L’enseignement libre1 »

  • 2 Toutes les citations qui proviennent de cette œuvre (« En sortant de l’école » in Prévert Jacques, (...)

1Voici le poème « En sortant de l’école2 » de Prévert, que l’on peut lire dans Histoires publié en 1946 :

En sortant de l’école
nous avons rencontré
un grand chemin de fer
qui nous a emmenés
tout autour de la terre
dans un wagon doré
Tout autour de la terre
nous avons rencontré
la mer qui se promenait
avec tous ses coquillages
ses îles parfumées
et puis ses beaux naufrages
et ses saumons fumés
Au-dessus de la mer
nous avons rencontré
la lune et les étoiles
sur un bateau à voiles
partant pour le Japon
et les trois mousquetaires des cinq doigts de la main
tournant la manivelle d’un petit sous-marin
plongeant au fond des mers
pour chercher des oursins
Revenant sur la terre
nous avons rencontré
sur la voie du chemin de fer
une maison qui fuyait
fuyait tout autour de la terre
fuyait tout autour de la mer
fuyait devant l’hiver
Qui voulait l’attraper
Mais nous sur notre chemin de fer
on s’est mis à rouler
rouler derrière l’hiver
et on l’a écrasé
et la maison s’est arrêtée
et le printemps nous a salués
C’était lui le garde-barrière
et il nous a bien remerciés
et toutes les fleurs de toute la terre
soudain se sont mises à pousser
pousser à tort et à travers
sur la voie du chemin de fer
qui ne voulait plus avancer
de peur de les abîmer
Alors on est revenu à pied
à pied tout autour de la terre
à pied tout autour de la mer
tout autour du soleil
de la lune et des étoiles
A pied, à cheval, en voiture et en bateau à voiles (P, v. 1‑51).

  • 3 Pour d’autres lectures ethnocritiques étudiant les rapports entre rite et poème, voir Ménard, 2016 (...)

2Nous posons l’hypothèse que ce poème chanté est un analogon de rite de passage3. La sortie de l’école que raconte le poème n’est pas à lire, selon nous, comme une révolte contre la culture scolaire, mais comme son complément.

  • 4 Le poème « La cinquième saison » s’ouvre par une citation du peintre Cornelius Postma : « Les quat (...)
  • 5 Prévert, 1963, p. 141‑167.
  • 6 « Cœur de Docker » et « Quand tu dors » (chantée par Piaf et Barbara) sont mises en musique par Ch (...)
  • 7 Prévert, 1963, p. 9‑29.

3La poésie de Prévert célèbre l’immédiateté enfantine, l’instinct et l’instant, la jouissance du temps présent, qu’elle nomme « La cinquième saison4 ». Dans le recueil Histoires (augmenté de D’autres histoires – comportant « Contes pour enfants pas sages5 »), on trouve des chansons6 et des poèmes intitulés « chanson », mais Prévert intègre l’Histoire aux historiettes : il évoque la guerre, la Shoah, la ségrégation aux États-Unis, la misère et l’inceste, dès le premier poème, « Encore une fois sur le fleuve7 ». « En sortant de l’école » est le dernier poème du recueil Histoires. Les derniers vers viennent clore un itinéraire cosmique :

Alors on est revenu à pied
à pied tout autour de la terre […]
tout autour du soleil
de la lune et des étoiles (P, v. 46‑50).

4Histoires dessine un itinéraire cyclique accomplissant une révolution. « En sortant de l’école » est donc une sortie du recueil qui clôt un cycle correspondant à une entrée dans l’Histoire pour des enfants : la chanson accomplit le rite qui fait passer les enfants du statut d’enfants au statut d’acteurs dans l’Histoire.

5« En sortant de l’école » met en scène une entrée dans l’Histoire pour de jeunes écoliers, un rite initiatique les faisant passer du statut d’écoliers préservés de l’Histoire par les murs de l’école au statut d’acteurs agissant dans et sur l’Histoire. Le chant fait grandir les enfants, et le poème grandit en eux, en profondeur, en signification – notamment politique – à mesure qu’ils grandissent et que, d’auditeurs émerveillés, ils deviennent des lecteurs, puis des citoyens impliqués dans l’Histoire.

Cette chanson était la nôtre : elle est de Prévert et Kosma

6« En sortant de l’école », publié dans des albums illustrés8 ou dessins animés9 doit sa célébrité à sa mise en musique par Joseph Kosma. Les Frères Jacques10, Yves Montand11, Alain Souchon12 ou Sanseverino13 ont interprété cette chanson. Avant même de savoir lire, les enfants retiennent facilement ce texte dont la signification reste obscure pour un exégète adulte. La mélodie et le rythme portent la mémoire, et la récitation devient un jeu d’enfant.

  • 14 Ducrot & Schaeffer, 1995, p. 515.
  • 15 Jean-Marie Privat définit ainsi la littératie : « Le concept de littératie ne saurait être tenu po (...)
  • 16 Privat, 2006a, p. 129.
  • 17 Belmont, 2001, p. 171.
  • 18 Zumthor, 2008, p. 190. Elle se distingue de « l’oralité mixte » qui « ignore cette hégémonie mais (...)
  • 19 Belmont, 1999, p. 9.

7Comment les enfants, avant de savoir lire un texte ou une partition, retiennent-ils cette chanson ? Faisons l’effort psycho-anthropologique de comprendre comment cette chanson a été transmise et retenue au mot à mot, à la note près. Précisons que l’oralité qui récite et chante ici est une « oralité seconde », au sens où la voix vient après le texte et à partir de lui. En effet, « l’oralité primaire » n’existent que dans les cultures qui ignorent « totalement l’écriture » et dans lesquelles « l’ensemble de la tradition culturelle ne peut être transmis que par la mémoire »14. L’enfant de trois à six ans qui, sans avoir appris à lire, chante « En sortant de l’école », grandit dans une société dans laquelle la littératie15 domine, formant très tôt les jeunes écoliers à un habitus littératien, en leur apprenant « à tracer des figures géométriques régulières pour rentrer en littératie16 ». Cet habitus règle également la tenue du corps du petit écolier ; son imagination est déjà empreinte de littératie. Le jeune enfant retient une chanson par la médiation d’un enregistrement ou par la voix d’un(e) maître(sse) ou d’un parent qui transmet oralement la chanson écrite par un poète et un compositeur. L’écrit (texte et partition) a fixé la chanson, laquelle ne peut plus évoluer comme le font les chansons anciennes ou les contes traditionnels. Comme l’écrit Nicole Belmont, « le conte mémorisé n’a qu’une réalité virtuelle, pour exister il doit être raconté, c’est-à-dire mis en mots, verbalisé17 » ; or le poème et la partition existent avant toute verbalisation, et ont été publiés avant toute interprétation. Paul Zumthor souligne que l’oralité seconde « existe en régime d’hégémonie de l’écrit » : elle « se recompose à partir de l’écriture, au sein d’un milieu où celle-ci tend à affaiblir (jusqu’à les éliminer) les valeurs de la voix dans l’usage, dans la sensibilité et dans l’imagination18 ». Ducrot et Schaeffer distinguent l’oralité de conception de l’oralité de transmission et de l’oralité de réception : ici, la chanson que chantent les enfants a été conçue à l’écrit par des auteurs ; ensuite, elle a été transmise par des interprètes (professionnels ou amateurs) qui ont eu accès au texte ; seuls les enfants ont reçu et retenu la chanson sans en passer par l’écrit. Il ne s’agit donc là que d’une oralité de réception, à la différence de la chanson folklorique ou du conte traditionnels qui sont créées et transmis « sans le secours de l’écriture19 ». Or Prévert est attentif à la poésie populaire orale, dont il reproduit des extraits et qu’il cherche à imiter.

8La poésie de Prévert imite les oralités propres à l’enfance. Dans « En sortant de l’école », le chant et le son semblent primer sur le texte et le sens. La mélodie de base est structurée par des vers de six syllabes, rythmée par une noire suivie de quatre croches puis d’une noire. La voix appuie légèrement sur la première et sur la dernière syllabe de chaque vers :

9Cette simplicité du rythme (noire – deux croches / deux croches – noire) favorise l’assimilation du texte. Lorsque ce rythme de base s’interrompt à « la mer qui se promenait » (P, v. 9), le poème opère une sorte de décrochage : le voyage en train devient un voyage cosmique, et le rythme qui imitait la machinerie ferroviaire donne l’impression d’un glissement sur la surface des eaux :

10Le vers 9 est un heptasyllabe composé de six noires et d’une blanche : il est plus long d’une syllabe et beaucoup plus étiré dans le temps. Une blanche correspondant à quatre croches, le vers 9 s’étire sur un temps deux fois plus long que le vers 8. Puis le rythme opère un nouveau décrochage au vers 16. Le ralentissement semble imiter un décollage :

  • 20 Éluard, 1966 [1964], p. 139.

11Les noires remplacent les croches ; les blanches prolongées appuient la rime « étoiles » (P, v. 16) / « voiles » (P, v. 17), donnant une impression de suspension. Cela correspond significativement au moment où le « wagon » (P, v. 6) s’envole. Le texte et la mélodie expriment un « lâcher-prise », mêlant harmonieusement les éléments du cosmos, l’air et l’eau, les constellations et la mer, comme on le trouve chez Éluard dans « La courbe de tes yeux » : « Ailes couvrant le monde de lumière / Bateaux chargés du ciel et la terre20 ».

12La chanson se déroule en cinq temps, bien que le texte ne soit pas découpé en strophes. Le vers « nous avons rencontré » scande le texte :

En sortant de l’école / nous avons rencontré (P, v. 1‑2)
Tout autour de la terre / nous avons rencontré (P, v. 7‑8)
Au-dessus de la mer / nous avons rencontré (P, v. 14‑15)
Revenant sur la terre / nous avons rencontré (P, v. 23‑24).

13Ce vers est à chaque fois précédé par un vers commençant par une majuscule. Or ce texte est écrit presque sans signes de ponctuation : supprimer la ponctuation contribue à effacer la situation d’énonciation, et donc la voix comme marqueur de subjectivité. L’emploi d’une majuscule au début d’un vers indique au lecteur, ou au chanteur, que la voix doit repartir après un léger temps d’arrêt. Ainsi se dessinent les différentes parties – ou les différents couplets. La courte première partie (les six premiers vers) raconte la sortie de l’école, l’embarquement pour un voyage. La deuxième explore la mer, la troisième est celle de l’envolée à travers le ciel ; c’est là que l’onirisme surréaliste est à son paroxysme. La quatrième partie marque un premier retour, « sur la terre », et l’entrée dans l’action (P, v. 23). Le merveilleux ne déserte pas le poème, puisque les saisons et la maison sont des actants ; l’enchantement a cependant laissé place à l’affrontement contre l’hiver (P, v. 30). L’émerveillement demeure, mais c’est le spectacle de la nature printanière, de la reverdie, qui suscite l’admiration :

et le printemps nous a salués
[…] et toutes les fleurs de toute la terre
soudain se sont mises à pousser (P, v. 37‑41).

  • 21 Breton, 1985 [1924], p. 24.

14Il n’est plus besoin de magie : André Breton écrivait dans le Manifeste du surréalisme que « le merveilleux est toujours beau, n’importe quel merveilleux est beau, il n’y a même que le merveilleux qui soit beau21 ». La poésie de Prévert enchante le monde et appelle à l’émerveillement.

15La cinquième et dernière partie, qui pourrait s’intituler « Le Retour » (ou « La cinquième saison »), se compose de six vers. Elle est structurée par les répétitions anaphoriques « à pied » et « tout autour de ». La blanche sur la syllabe « pied » ralentit le rythme. La reprise de « tout autour » établit une continuité avec toute la chanson dont elle récapitule les différents éléments : « terre », « mer », « soleil », « lune », « étoiles », « bateau à voiles ». Le texte repasse par où il est passé, mais de manière beaucoup plus lente. Ce long retour vers le point de départ interroge l’ensemble de la chanson, du voyage et du sens – du but et de la signification – qu’on peut lui donner.

Rite et poème : l’école buissonnière, une institution

  • 22 Belmont, 2001, p. 171.
  • 23 Belmont, 1999, p. 133.

16« En sortant de l’école » s’imprime dans la mémoire des jeunes enfants parce que sa dimension narrative correspond à un schéma que reconnaissent les enfants qui ont été habitués aux contes. L’habitude des histoires racontées lors des veillées et écoutées lors des lectures en classe contribue à forger une culture enfantine particulière, laquelle peut se définir comme une base psycho-anthropologique. Nicole Belmont écrit que, dans les sociétés où domine l’oralité primaire, « la mémoire du récit se construisait grâce à un double processus cognitif : la caractérisation du parcours du héros ou de l’héroïne et le repérage d’images […] ponctuant ce parcours […]. Un contour exercé, c’est-à-dire ayant intériorisé ce mécanisme, devenait capable de se souvenir d’un récit dès la première audition22 ». Un enfant habitué aux histoires a acquis ces mécanismes, cette reconnaissance des structures narratives et anthropologiques particulières, lesquelles constituent la culture enfantine, c’est-à-dire un ensemble de représentations et de comportements acquis. Le conte, selon Nicole Belmont, puise « aux mêmes sources infantiles23 » que le rêve : le récit que retrace le poème de Prévert construit des images oniriques mais obéit à une logique ritique.

  • 24 Frédéric Mistral définit ainsi l’école buissonnière : « Un plantié désigne, en Provence, l’escapad (...)
  • 25 « Nous retrouvons ce que nous avons appelé plus haut la loi fondamentale sociométrique. L’histoire (...)
  • 26 Elias, 1991, p. 261.

17Le mécanisme narratif du poème obéit à des structures qu’un adulte identifie moins aisément qu’un enfant habitué à reconnaître ce schéma propre aux histoires qu’il écoute. Le voyage raconté ici est une fugue, à l’instar du « Bateau ivre » de Rimbaud. Cette aventure d’écoliers fonctionne comme un rite de passage. L’école buissonnière dont il s’agit ici n’est pas une fugue volontaire consistant à « sécher » les cours24 : il s’agit d’un apprentissage hors de l’univers rangé de la culture écrite, au contact du monde sauvage, dans l’univers exotique et cosmique. Sortir de l’école signifie moins une fugue régressive (ou transgressive) qu’une épreuve qualifiante, un temps de vacances (d’une nuit, d’un mois ou d’une année) : l’école buissonnière est une mise à l’épreuve joyeuse, qui fera grandir les enfants. C’est un rite de passage dont l’ensauvagement est une étape dialectique, nécessaire au processus de civilisation des enfants, pour reprendre la théorie de Norbert Elias25. Or ce processus de civilisation est ce qui permet le processus d’individuation : socialisation et individuation sont complémentaires, puisque c’est le « long processus d’apprentissage » qui permet au jeune individu « d’acquérir le savoir des autres avant d’être en mesure de poursuivre individuellement l’élaboration de la connaissance acquises26 ».

  • 27 Vinson, 2006, p. 96.
  • 28 Ibid., p. 105.
  • 29 Ibid.
  • 30 Fabre, 1986, p. 17.
  • 31 Ibid.
  • 32 Ibid.

18Le « grand chemin de fer » (P, v. 3) a activement « emmené » les enfants, passifs dans un premier temps. Indiquant la voie à suivre, il montre bien que cet « apprentissage de l’autonomie présenté comme un désir adolescent d’indépendance est, en fait, une nécessité27 » : c’est en effet « l’approbation des adultes28 » qui « autorise le héros comme le lecteur à se libérer, à vivre l’aventure jusqu’au bout, dans le cadre relativement protégé où les risques sont, dans une certaine mesure, limités29 ». L’école buissonnière, à la campagne, prenait en charge une étape importante de l’apprentissage des enfants : comme l’a montré Daniel Fabre, le monde sauvage est un univers d’abondance et le réceptacle d’une connaissance. En-dehors de l’école, l’enfant apprend à vivre selon un autre modèle, celui de la « Voie des oiseaux », qui est « une coutume majeure dans notre société et jusqu’à une époque toute proche30 » : elle consiste à « faire les garçons31 », c’est-à-dire à « produire en eux les manières d’être de leur sexe32 », à partir de l’exploration des confins de l’altérité.

  • 33 Privat & Scarpa, 2020.
  • 34 Voir Ménard, 2016 et 2018.
  • 35 Privat, 2006b, p. 119.
  • 36 Ibid.

19L’étude des contes et des romans au miroir des recherches anthropologiques a conduit les ethnocriticiens à poser « la question des relations entre rite et littérature ou, en tout cas, celle d’une homologie possible, fonctionnelle et structurelle, entre rite et récit33 », puis entre rite et poème34. Posant l’hypothèse que le récit littéraire « est organisé selon la logique générale des rites de passage35 », J.-M. Privat propose l’idée que le roman « jouerait par procuration un rôle initiatique implicite qu’une anthropologie des usages de la fiction littéraire ne peut que prendre en compte, a fortiori dans la littérature de jeunesse qui a souvent le statut d’une propédeutique de la vie réelle36 ». Chez Prévert, la poésie enfantine n’est pas un appel à la régression mais une propédeutique à la confrontation au monde adulte, via un passage par une déraison graphique ritualisée.

  • 37 Privat, 2006c, p. 112.
  • 38 Vinson, 2006, p. 107.

20L’ethnocritique de la littérature identifie la « grammaire du rite37 » dans le récit littéraire : la matérialisation est la traduction concrète du déplacement symbolique (par exemple le franchissement du seuil de l’école ou l’ouverture d’une barrière) ; la séquentialisation est l’ordre fixe de succession des trois phases (séparation / marge / agrégation) ; et enfin, la socialisation est l’enjeu principal du rite. Le retour final à l’ordre est essentiel, qui fait coïncider le but et le bout du rite et du récit. En effet, il est la matérialisation de l’agrégation (la troisième phase de la séquentialisation) et la preuve que la socialisation a été effective. Le retour vient rappeler « la dimension éphémère mais constitutive de ces moments privilégiés de la jeunesse38 ». Le rite, pour être accompli, doit s’achever : le passé composé « alors on est revenu » (P, v. 46), indique que le retour (l’agrégation) a bien eu lieu, que le temps de vacances (d’école buissonnière) est fini au moment où on le raconte en chantant. Cependant, la lenteur du retour et l’absence de description de la situation finale (dans le schéma quinaire) laisse entendre que la vie intensément vécue se situe davantage lors du rite et de ses aventures passagères, que dans la vie réglée des adultes. Le voyage cosmique que raconte le poème représente, en chantant, ce qu’est la phase de marge : les univers marin et sous-marin, aérien et céleste, deviennent des espaces sauvages extrêmes ; le terrestre se mêle au cosmique, le réel se mêle au merveilleux.

  • 39 On mesure l’influence des Calligrammes d’Apollinaire.
  • 40 J.-M. Privat a présenté une conférence à Montréal sur ce sujet, en s’appuyant sur Sterne, voir Pri (...)

21Le tour accompli suit une voie qui va d’ouest en est. Le chemin de fer se dirige vers l’est, et atteint, à son paroxysme, le point le plus extrême de l’orient : le Japon (P, v. 18). Il suit la logique graphique allant de gauche à droite. Le poème suit la ligne d’écriture, mais il la subvertit en lui faisant faire un cercle. La voix enfantine qui chante semble suivre les modulations d’un doigt d’enfant explorant les recoins d’une carte de géographie sur les murs de la classe. La forme poétique, en allant à la ligne, refuse la linéarité de la lecture prosaïque du monde. La disposition des vers centrée sur la page semble dessiner un itinéraire, autant que suivre une ligne droite allant de gauche à droite39. Comme le montre J.-M. Privat, « la ligne droite (horizontale et calibrée) peut être considérée comme l’infrastructure chronotopique de l’écrit. Les écrivains (se) jouent parfois de cette raison linéaire – contrainte productive à la fois technique et symbolique40 ».

  • 41 Privat & Scarpa, 2020.
  • 42 Breton, 1985 [1924], p. 37.
  • 43 Ibid.

22L’univers de la raison graphique pénètre en profondeur cette chanson. Les cartes géographiques, les posters pédagogiques, les livres de sciences naturelles et les romans sont comme découpés et recollés, à l’instar des collages de Braque et Picasso, ou ceux de Prévert dans Fatras et Imaginaires. Ce qui est poétique, ce ne sont pas les composants du monde, mais leur éclatement et leur recomposition. Les éléments du monde frappent par leur simplicité ; le lexique convoqué est celui qui figure sur les cartes géographiques et les panneaux de classification que l’on trouve dans les écoles : « mer », « coquillages », « naufrages », « bateau à voiles », « sous-marin », « voiture ». Ce sont aussi les éléments d’une culture enfantine, transmise par l’école, qui, articulés aux éléments de la nature, créent cet effet de bris-collage que l’ethnocritique identifie comme « la poétique culturelle41 » du texte littéraire. Ce « jeu désintéressé de la pensée42 » consistant à produire « certaines formes d’associations43 » est ici au cœur de la création poétique. Le poème fonctionne comme un rite de passage qui fait accéder le sujet, l’auditeur enfantin (mais qui n’est pas le seul destinataire du poème, comme nous le verrons), à la connaissance intime et profonde de la culture livresque, mais aussi aux enjeux de la socialisation dans le monde adulte.

Poème sans héros

  • 44 Belmont, 1999, p. 10.
  • 45 Ibid.
  • 46 Prévert, 1966, p. 225.

23Qui conduit le train (du monde), dans ce poème ? Le « grand chemin de fer » (P, v. 3) est à la fois itinéraire et actant, qui emmène et protège, jouant le rôle de chaperon et de guide. Les écoliers sont confrontés au monde extérieur mais protégés par les parois du « wagon doré » (P, v. 6). Dans le conte traditionnel, le monde extérieur menace l’enfant. Le saltus est peuplé de loups et d’ogres. Une des spécificités du conte est, selon Nicole Belmont, « l’absence de motivations44 » du personnage principal « qu’en revanche le roman expose toujours45 » ; ce poème tient davantage du conte que du roman. Aucune voix narrative n’explique les raisons qui ont fait monter les protagonistes dans le wagon, rien ne vient expliquer pourquoi ils ont décidé plus tard de venir en aide à la « maison qui fuyait » (P, v. 26). La logique du conte suffit à elle-même : « les enfants […] n’ont pas demandé pourquoi le manège tournait / Le peintre est semblable à ces enfants46 ». Le « chemin de fer » est à la fois la voie et la locomotive tirant le wagon. Par glissements métonymiques, il passe du statut de conducteur-locomotive à celui de cheminement ; il était actant, il devient une machine que les enfants, en grandissant, apprennent à conduire. Au départ, les écoliers sont objets du verbe : « un grand chemin de fer / […] nous a emmenés » (P, v. 4). Dans la quatrième partie, à partir de « Revenant sur la terre » (P, v. 24), ils deviennent sujets, acteurs volontaires, après la conjonction adversative « mais » :

Mais nous sur notre chemin de fer
on s’est mis à rouler
rouler derrière l’hiver
et on l’a écrasé (P, v. 32‑35).

24Les enfants ont appris l’autonomie et une certaine forme de maîtrise ; le chemin de fer est devenu l’objet des protagonistes, comme l’indique le déterminant possessif « notre chemin de fer » (P, v. 32). Ils agissent désormais sur le monde : en inversant la course-poursuite, ils ont pu inverser le cours de l’histoire, voire de l’Histoire.

25Le chemin de fer n’est plus majestueux et terrible comme l’évoquaient au xixe siècle Hugo ou Vigny. Il est devenu un chemin. C’est la plasticité, le déplacement physique et métonymique du signifiant « chemin de fer » qui fait la poéticité du texte et du monde. Les « trois mousquetaires » (P, v. 19) ou « les cinq doigts de la main » (P, v. 19) sont autant de formules, d’envols vers l’imaginaire, de suggestions gestuelles pour accompagner le chant. Ils permettent l’oralisation, l’appropriation par le corps de la culture écrite et du monde extérieur.

26Les enfants sont initiés : ils ne transgressent aucune loi. Ils sont saisis collectivement dans un mouvement légitime : ils ne seront pas punis pour leur fugue imaginaire (dans l’imaginaire) qui est nécessaire à l’ordre du monde, des âges et des saisons. Loin d’être sanctionnés, ils sont « salués » (P, v. 36) et même « remerciés » (P, v. 38) par « le printemps » (P, v. 37) : ce « garde-barrière » (P, v. 37) est une autorité qui leur ouvre la barrière, c’est-à-dire qu’elle les fait passer. Ils l’ont mérité, puisqu’ils ont contribué à la remise en ordre du monde. En effet, ils ont secouru « une maison qui fuyait » (P, v. 26) ; en écrasant l’hiver, ils ont permis la stabilisation de l’univers, le retour de la paix et le renouvellement des forces de vie :

et la maison s’est arrêtée
et le printemps nous a salués […]
et toutes les fleurs de toute la terre
soudain se sont mises à pousser (P, v. 36‑41).

  • 47 Fabre, 1986, p. 17.

27Le cheminement narratif, c’est bien le chemin ritique. Dans la suite du récit, lors de la floraison générale, le « chemin de fer » est à nouveau personnifié : « [il] ne voulait plus avancer / de peur de les abîmer » (P, v. 44‑45). La « peur » prêtée au chemin de fer désigne le scrupule vécu par les protagonistes qui ont « peur » d’abîmer la nature. Cette nature qu’ils avaient analysée à l’école, ils ont appris à l’aimer au cours de leur voyage, parce qu’ils l’ont recomposée, goûtée, et chantée, c’est-à-dire vécue avec le corps, et ensemble. Ils ont appris à être sujets, parce qu’ils ont appris à dire nous. La voie des oiseaux visait, au xixe siècle, à « faire les garçons47 » ; au xxe siècle, la sortie de l’école conduit les enfants, de l’un et l’autre sexe, à grandir, à agir ensemble.

28Le chemin du texte a ainsi fait glisser le « chemin de fer » du statut d’actant à celui d’objet poétique puis d’objet pratique. Les écoliers du début de la chanson, passifs et émerveillés, sont devenus des acteurs conscients et engagés. Dans le contexte de l’après-guerre et dans l’ensemble du recueil que vient clore « En sortant de l’école », l’hiver que l’on écrase fait penser au fascisme, à la misère et à l’exploitation. La réalité politique et sociale est l’horizon du poème ; le voyage merveilleux vient rappeler que l’enjeu de l’art – et de l’école – n’est pas la représentation de la réalité ni la fuite dans l’imaginaire, mais la praxis, l’engagement concret. Ce poème d’inversion de la culture scolaire affirme finalement des valeurs positives et collectives pour les hommes et les femmes de demain, que l’on trouve dans la culture livresque d’hier : « Tous pour un, un pour tous. »

La cinquième saison : le retour nécessaire, mais différé

29Le texte, qui s’ouvre par une séparation, se clôt logiquement sur le récit du retour, mais la logique séparation – marge – agrégation est subvertie en douceur, puisque le temps du retour semble indéfiniment prolongé. Le commencement de la fin du voyage est un nouveau départ, un lent et long retour, raconté au passé composé. Or ce temps, plus oral que le passé simple, indique une action bornée, accomplie, envisagée rétrospectivement à partir d’un présent qu’il a contribué à transformer. Ainsi se découvre la situation d’énonciation, celle du retour effectué.

  • 48 Prévert, 1963, p. 32‑34.
  • 49 Prévert, 1972 [1949], p. 90‑92.

30Yves Montand ralentit fortement le rythme sur les six derniers vers, faisant durer le temps de la chanson. L’interprétation de Sanseverino expédie la chanson en une 1’45 ; à la fin, le chanteur recommence la chanson au début, reprenant la première strophe (P, v. 1‑6). Cette version opte pour une vision ludique de l’aventure, laquelle aurait vocation à se répéter de manière cyclique, comme les vacances entre deux périodes scolaires. Ce cas de figure est explicitement indiqué par des indices typographiques, dans « Chanson pour chanter à tue-tête et à cloche-pied48 ». Dans la version de Sanseverino, le retour est ponctuel ; chez Montand, l’aventure accomplit une victoire définitive sur l’hiver. « Le Paysage changeur49 » donne à ces métaphores une dimension politique et eschatologique :

  • 50 Ibid., p. 92.

Mais un jour
[…] les travailleurs sortiront
Ils verront alors le soleil
Le vrai le dur le rouge soleil de la révolution
[…] une dernière fois le capital voudra les empêcher de rire
ils le tueront
[…] et même ils changeront l’hiver en printemps50.

31Le « printemps » est ici une saison nouvelle et définitive, comme dans « La nouvelle saison », situé au centre du recueil Histoires :

  • 51 Prévert, 1963, p. 62.

Jamais d’été jamais d’hiver
Jamais d’automne ni de printemps
Simplement le beau temps tout le temps51.

32Il n’y a pas de contradiction mais une tension entre une dynamique cyclique et une dynamique linéaire, entre le rite de passage et l’accomplissement de l’Histoire, entre les lignes d’écriture et l’oralité chantante.

 

33L’éducation scolaire et l’école buissonnière sont moins deux modèles opposés que les deux faces de l’éducation : l’école instruit les enfants par les livres, tandis que le voyage initiatique leur fait rencontrer le monde. L’oralité enfantine va permettre à l’écolier de devenir sujet, en s’appropriant la raison graphique. L’institution appelle donc la transgression parodique. Il est par conséquent légitime que nombre d’écoles portent le nom de l’auteur du « Cancre ». L’oralité enchante plus la raison graphique qu’elle ne la conteste. Le chant a cette fonction de faire intégrer, à celui qui chante, la culture scolaire et la logique du rite. L’enfant entrant dans le monde de l’écrit, qui chante « En sortant de l’école », s’inscrit toujours dans un chœur, dans un collectif : en chantant « nous avons rencontré » (P, v. 2, v. 8, v. 15 et v. 25), il devient un je. L’enfant devient le danseur des mots ; tout son corps est engagé dans le chant. Les oralités dites « enfantines » insérées dans la poésie contemporaine libèrent le fond de culture orale qui subsiste dans nos représentations modernes. Ainsi le chant restitue au langage sa dimension essentiellement poétique.

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Bibliographie

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Discographie

Frères Jacques (Les), 1949, « En sortant de l’école », Polydor.

Montand Yves, 1962, « En sortant de l’école », Phillips.

Sanseverino, 2014, « En sortant de l’école », Columbia.

Souchon Alain, 2011, « En sortant de l’école », Virgin.

Filmographie

Peuscet Lila (réal.), 2014, « En sortant de l’école », France TV (France 3 et France 4).

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Notes

1 Prévert, 1951, p. 167.

2 Toutes les citations qui proviennent de cette œuvre (« En sortant de l’école » in Prévert Jacques, 1963, p. 137‑138) seront désignées, dans le corps du texte, uniquement par « P, v. » suivi du numéro de vers correspondant.

3 Pour d’autres lectures ethnocritiques étudiant les rapports entre rite et poème, voir Ménard, 2016 et 2018.

4 Le poème « La cinquième saison » s’ouvre par une citation du peintre Cornelius Postma : « Les quatre saisons passent et s’en vont, la cinquième reste toute la vie » (Prévert, 1966, p. 225).

5 Prévert, 1963, p. 141‑167.

6 « Cœur de Docker » et « Quand tu dors » (chantée par Piaf et Barbara) sont mises en musique par Christiane Verger. La « Chanson du vitrier », dont la musique est de Kosma, est interprétée par Charles Trenet dans le film Adieu… Léonard ! (1943) de Pierre et Jacques Prévert. Elles sont publiées avec l’autorisation des éditions qui en détiennent les droits.

7 Prévert, 1963, p. 9‑29.

8 Prévert & Duhême, 2007. Cet album est recommandé par l’Éducation nationale pour les enfants à partir de 3 ans. « En sortant de l’école » figure dans l’album Comptines et Poésies de mon enfance (Koegler-Jacquet (dir.), 2011, p. 131‑133).

9 On trouve une version animée laquelle est interprétée par Renan Luce : https://www.youtube.com/watch?v=Ay6lhO_KviM (Peuscet [réal.], 2014).
Voir aussi la version animée interprétée par Domitille avec le duo swing Astrazz et illustrée par Hélène Druvert : https://www.youtube.com/watch?v=myncw8QhRbU (Crayencour, Druvert & Lutz, 2014).

10 Frères Jacques, 1949. Voir : https://www.youtube.com/watch?v=VABQIP79MYs.

11 Montand, 1962. Une version de cette chanson a été interprétée pour la télévision en 1968 : https://www.youtube.com/watch?v=vjdeXH1oOSw.

12 Souchon, 2011. Voir : https://www.youtube.com/watch?v=j7Pwpv205Uc. Ce disque a été illustré par Sempé.

13 Sanseverino, 2014. Voir : https://www.youtube.com/watch?v=cgUkSfhSSwo.

14 Ducrot & Schaeffer, 1995, p. 515.

15 Jean-Marie Privat définit ainsi la littératie : « Le concept de littératie ne saurait être tenu pour synonyme d’alphabétisation. La littératie comme mode sémio-anthropologique de communication se manifeste selon quatre modalités, sans hiérarchie interne a priori : la littératie à l’état objectivé, institué, incorporé et axiologisé » (Privat, 2019).

16 Privat, 2006a, p. 129.

17 Belmont, 2001, p. 171.

18 Zumthor, 2008, p. 190. Elle se distingue de « l’oralité mixte » qui « ignore cette hégémonie mais vit en régime de concurrence, où se dessinent des tensions, variables avec le temps et les registres d’expression (courant, technique, scientifique, juridique, etc. et poétique) » (Ibid.)

19 Belmont, 1999, p. 9.

20 Éluard, 1966 [1964], p. 139.

21 Breton, 1985 [1924], p. 24.

22 Belmont, 2001, p. 171.

23 Belmont, 1999, p. 133.

24 Frédéric Mistral définit ainsi l’école buissonnière : « Un plantié désigne, en Provence, l’escapade que fait l’enfant loin de la maison paternelle, sans avertir ses parents et sans savoir où il va. Les petits Provençaux font cette école buissonnière lorsque, après quelque faute, quelque grave méfait, quelque désobéissance, ils redoutent, pour leur rentrée au logis, quelque bonne rossée. Donc, sitôt pressentir ce qui leur pend à l’oreille, mes péteux plantent là l’école et père et mère ; advienne que pourra, ils partent à l’aventure et vive la liberté ! » (Mistral,1920, p. 40). Dans le poème de Prévert, l’expérience est collective et non pas individuelle ; le voyage n’est pas la conséquence d’une faute mais un processus normal.

25 « Nous retrouvons ce que nous avons appelé plus haut la loi fondamentale sociométrique. L’histoire d’une société se reflète dans l’histoire interne de chaque individu : chaque individu doit parcourir pour son propre compte en abrégé le processus de civilisation que la société a parcouru dans son ensemble ; car l’enfant ne naît pas “civilisé” » (Elias, 1994, p. 279).

26 Elias, 1991, p. 261.

27 Vinson, 2006, p. 96.

28 Ibid., p. 105.

29 Ibid.

30 Fabre, 1986, p. 17.

31 Ibid.

32 Ibid.

33 Privat & Scarpa, 2020.

34 Voir Ménard, 2016 et 2018.

35 Privat, 2006b, p. 119.

36 Ibid.

37 Privat, 2006c, p. 112.

38 Vinson, 2006, p. 107.

39 On mesure l’influence des Calligrammes d’Apollinaire.

40 J.-M. Privat a présenté une conférence à Montréal sur ce sujet, en s’appuyant sur Sterne, voir Privat, 2014.

41 Privat & Scarpa, 2020.

42 Breton, 1985 [1924], p. 37.

43 Ibid.

44 Belmont, 1999, p. 10.

45 Ibid.

46 Prévert, 1966, p. 225.

47 Fabre, 1986, p. 17.

48 Prévert, 1963, p. 32‑34.

49 Prévert, 1972 [1949], p. 90‑92.

50 Ibid., p. 92.

51 Prévert, 1963, p. 62.

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Pour citer cet article

Référence papier

Simon Lanot, « École buissonnière et ensauvagement de la raison graphique »Cahiers de littérature orale, 88 | 2020, 87-104.

Référence électronique

Simon Lanot, « École buissonnière et ensauvagement de la raison graphique »Cahiers de littérature orale [En ligne], 88 | 2020, mis en ligne le 13 octobre 2022, consulté le 20 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/clo/9520 ; DOI : https://doi.org/10.4000/clo.9520

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Auteur

Simon Lanot

Simon Lanot est l’auteur d’une thèse de Littérature française : Écrire la fin et la mémoire des mondesUne ethnocritique d’Atala, René et Le Dernier Abencerage de Chateaubriand. Il est rattaché aux laboratoires LASLAR, CERREV (université de Caen) et CREM (université de Lorraine).

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