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Acquisition de la causativité chez des enfants français et bulgares âgés de 3 à 6 ans : complexité syntaxique ou complexité sémantique ?

Yanka Bezinska, Iva Novakova & Jean-Pierre Chevrot

Résumés

Le présent article traite de l’acquisition d’une notion cognitive de base – la causativité. A travers une étude contrastive sur le français et le bulgare, nous cherchons à comprendre ce qui rend la causativité difficile à maîtriser : son contenu sémantique ou sa réalisation morphosyntaxique dans les langues. Notre étude inclut 209 participants, dont 113 francophones (71 enfants et 42 adultes) et 96 bulgarophones (56 enfants et 40 adultes). Les enfants sont répartis en trois tranches d’âge (3-4 ans, 4-5 ans et 5-6 ans). Ils sont enregistrés à l’école maternelle, dans le cadre de deux tâches expérimentales : production (visionnage d’extraits de dessins animés illustrant des scènes causatives) et compréhension (simulation de situations causatives avec des figurines). Les adultes sont interviewés sur leur lieu de travail et prennent part uniquement à la tâche de production. Notre recherche montre que la représentation sémantique complexe de la causativité n’est pas la cause de sa difficulté en acquisition. Des facteurs, tels que la multiplicité des mécanismes causatifs, leur complexité morphosyntaxique (unités lexicales, procédés morphologiques relativement réguliers, clairs et transparents, prédicats complexes ou constructions périphrastiques) et leur productivité (ou fréquence dans l’input) sont tout aussi déterminants dans le processus développemental.

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Texte intégral

1. Introduction

1Les linguistes s’intéressent aux notions de causalité et de causativité, ainsi qu’aux moyens de leur expression dans les langues depuis plus de quarante ans (Nedjalkov & Sil’nickij 1969, 1973, Shibatani 1975, 1976, 2002, Comrie 1976, 1981, Kemmer & Verhagen 1994, Dixon 2000, Shibatani & Pardeshi 2002, Song 2001, 2006 inter alia). Toutefois, ces sujets restent actuels et continuent de susciter l’intérêt pour plusieurs raisons. Selon Shibatani (2002), par exemple, la causativité et les mécanismes causatifs offrent la possibilité d’explorer les universaux linguistiques et les variations inter-langues. Pour Comrie (1981), l’étude des formes causatives et de la notion que celles-ci encodent permet d’explorer l’interaction de plusieurs niveaux de traitement linguistique, notamment la sémantique et la morphosyntaxe. Par ailleurs, les dispositifs causatifs sont intéressants à examiner sur le plan développemental également, du fait de la double complexité que ceux-ci présentent. D’une part, la causativisation affecte la structure argumentale, car elle consiste en l’augmentation de la valence verbale (n + 1 argument) (ex. Marie pleure Jean fait pleurer Marie) (Tesnière 1988 [1959]). D’autre part, dans les langues, la notion de causativité est exprimée au moyen de mécanismes de nature différente (unités lexicales – melt - fondre, break - casser, kill – tuer en anglais, procédés morphologiques – smeja se (rire) → raz-smivam (faire rire) en bulgare ou öl (mourir) → öl-dür (tuer) en turc, constructions syntaxiques – faire rire en français ou make cry – faire pleurer en anglais) (Dixon 2000).

  • 1 Notons que Hickmann & Hendriks (2010) et Harr (2012), par exemple, ont également réalisé des études (...)

2Aujourd’hui, nous disposons d’une littérature abondante sur l’acquisition des mécanismes causatifs dans différentes langues du monde (Ammon & Slobin 1979 – étude inter-langues portant sur l’anglais, l’italien, le turc et le serbo-croate, Bowerman 1974, 1982, Lord 1979, Hochberg 1986, Maratsos et al. 1987, Braine et al. 1990 pour l’anglais, Berman 1982 pour l’hébreu, Figueira 1984 pour le portugais, Aksu-Koç & Slobin 1985 pour le turc, Pye 1994 pour le k'iche' maya, Allen 1998 pour l’inuktitut, Cheung 1998 pour le cantonais, Yumitani 1998 pour le thaï, Sarkar 2000, 2002 pour le français, Courtney 2002 pour le quechua, Morikawa 1991, Murasugi, Hashimoto & Kato 2004, Okabe 2008 pour le japonais, Lin & Tsay 2008 pour le Min méridional de Taïwan, Family & Allen 2015 pour le persan)1. Ces recherches varient aussi bien du point de vue des langues étudiées que des méthodes utilisées ; entre suivis longitudinaux et expériences à petite ou à grande échelle, celles-ci ont pour objectif principal de retracer étape par étape l’émergence des formes causatives. Toutefois, une question développementale ne se limite pas à la connaissance des différents stades marquant la maîtrise graduelle des procédés causatifs. Il est également nécessaire de s’interroger sur les caractéristiques de la situation causative complexe que les enfants extraient et encodent avec les structures dont ils disposent à un âge donné, que celles-ci soient ou non conventionnelles. De plus, les recherches antérieures sur l’acquisition des mécanismes causatifs se focalisent généralement sur une seule compétence langagière - soit la production, soit la compréhension. Pourtant, l’examen du décalage entre production et perception pourrait s’avérer révélateur quant aux degrés de maîtrise de ces dispositifs linguistiques. En outre, la prise en compte de diverses habiletés langagières fournirait des indications précieuses sur la façon dont les enfants font face à la double difficulté liée à la causativité, à savoir la complexité sémantique (conceptuelle) et morphosyntaxique. A notre connaissance, ces lignes de recherche n’ont pas été explorées de façon systématique.

3C’est dans ce contexte scientifique que s’inscrit notre étude contrastive. Dans l’esprit des approches cognitives et fonctionnelles (cf. Langacker 1987, 1991, 2006, Bates & MacWhinney 1982, 1989, MacWhinney 2005, Tomasello 1998, 2003) et à travers l’observation de deux langues typologiquement différentes, le français et le bulgare, nous tentons de répondre aux questions suivantes : i) quelles sont les caractéristiques de la situation causative que les enfants extraient et encodent avec les structures (conventionnelles et/ou non conventionnelles) dont ils disposent à un âge donné ? ii) qu’est-ce qui rend la notion de causativité difficile à acquérir – est-ce son contenu sémantique ou bien sa réalisation syntaxique dans les langues ? Nous nous proposons également d’apporter un nouvel éclairage sur l’usage de faire + Vinf – le mécanisme causatif par excellence en français, dans une période qui se situe au-delà de l’âge de 3 ans (au sujet de l’acquisition de faire + Vinf avant 3 ans, cf. Sarkar 2000, 2002). Enfin, notre dernier objectif consiste à rapporter quelques éléments concernant la maîtrise des dispositifs causatifs du bulgare entre 3 et 6 ans. Dans cette langue, la notion de causativité est encodée au moyen de trois procédés différents, à savoir les causatifs lexicaux (ex. xranja deteto - nourrir l’enfant), les causatifs morphologiques (ex. plača – pleurer → razplakvam – faire pleurer) et les causatifs périphrastiques (ex. karam deteto da piše – inciter l’enfant à ce qu’il écrive). A notre connaissance, aucune étude n’a exploré jusqu’à présent l’évolution progressive des formes causatives dans le langage des enfants bulgarophones, d’où l’intérêt de la présente recherche.

4Notre article s’organise comme suit. Tout d’abord, nous proposons un bref rappel des spécificités de la causativité et des formes dont les langues (le français et le bulgare y compris) font usage pour exprimer cette notion. Nous enchaînons avec la revue de la littérature sur l’acquisition des mécanismes causatifs dans différentes langues du monde. Nous présentons par la suite notre recherche, notamment les démarches méthodologiques et les principales observations. Nous finissons par une discussion générale des résultats obtenus et par quelques remarques conclusives.

2. La notion de causativité dans les langues

5La notion de causativité est une catégorie fondamentale de la conceptualisation humaine du monde (Shibatani 2002). Elle renvoie à une réalité complexe, la situation causative, où quelqu’un fait agir quelqu’un d’autre ou bien provoque un changement d’état/de position chez ce dernier. La scène causative est réputée complexe, car elle est constituée d’un événement causateur et d’un événement causé entre lesquels il existe des rapports de dépendance (Nedjalkov & Sil’nickij 1973, Shibatani 1975, 1976, Comrie 1981, Frawley 1992). L’événement causateur (ou micro-situation cause) se construit autour de celui qui initie ou contrôle le procès exprimé par le verbe principal. Cet agent instigateur est communément appelé causateur. L’événement causé (ou micro-situation conséquence), quant à lui, se construit autour de celui qui exécute réellement l’action exprimée par le verbe principal ou qui change d’état/de position sous l’influence du causateur. Ce participant est connu sous le nom de causataire (Novakova 2002). Illustrons les propos ci-dessus par un exemple concret :

6Cet exemple illustre une scène complexe – une macro-situation causative, composée de deux micro-situations : cause et conséquence. La micro-situation cause se construit autour du causateur « le clown » et de son action (par exemple, tirer la langue ou faire des grimaces). La micro-situation conséquence se construit autour du causataire « l’enfant » et de ce qu’il est amené à faire (ici rire). La relation qui s’établit entre ces deux micro-événements est linéaire (ou une relation de cause à effet). L’événement causé se déroule au moment t2, postérieur par rapport au moment t1 où a lieu l’événement causateur. De plus, la réalisation de l’événement causé (ici rire) dépend de celle de l’événement causateur (ici faire quelque chose de drôle). Selon Shibatani (1976), ces deux conditions (postériorité et dépendance de la micro-situation conséquence vis-à-vis de la micro-situation cause) sont indispensables à la formation d’une situation causative complexe.

7Un autre point important à rappeler, lié à la causativisation est le fait que celle-ci affecte la structure argumentale. En d’autres termes, la causativisation constitue un moyen d’augmenter la valence verbale initiale (valence n + 1 actant) (Tesnière 1988 [1959]). Ainsi, un nouvel agent, l’instigateur du procès principal (ou causateur), vient s’ajouter au schéma argumental de base (ex. Hélène pleurePaul fait pleurer Hélène). Ceci donne naissance à des structures argumentales de complexité variable, le nombre maximal d’arguments pouvant aller jusqu’à quatre (ex. Pierre offre des fleurs à MarieDaniel fait offrir des fleurs à Marie par Pierre) (Comrie 1976).

8La causativité constitue également une propriété universelle de la grammaire des langues (Agbo 2014). Autrement dit, chaque langue possède ses propres moyens pour encoder cette notion cognitive de base. Il convient donc de dire qu’aucune description linguistique ne serait complète sans la discussion des constructions causatives (Shibatani 2002).

9Il existe de nombreux classements des mécanismes causatifs dans les langues (Tesnière 1988 [1959], Nedjalkov & Sil’nickij 1969, 1973, Shibatani 1975, 1976, Comrie 1981). Nous nous sommes appuyés sur celui proposé par le typologue australien Dixon (2000), ainsi que sur les versions remaniées que l’on retrouve dans les travaux de Novakova (2002, 2010b, 2010c, 2010d). Tenant compte des propriétés morphosyntaxiques des dispositifs causatifs, Dixon propose une échelle de compacité où ces formes linguistiques sont rangées de la plus compacte (synthétique) à la moins compacte (analytique) :

Figure 1. Échelle de compacité (d’après Dixon 2000: 74)

Figure 1. Échelle de compacité (d’après Dixon 2000: 74)

10Le premier palier de l’échelle de compacité est occupé par les formes causatives les plus compactes – les unités lexicales. Dans les langues, celles-ci sont généralement utilisées pour l’encodage de situations causatives conceptualisables comme un seul événement intégral (Shibatani & Pardeshi 2002). D’un point de vue sémantique, ces procédés synthétiques sont associés à l’expression d’une causation avec contact (directe, manipulative), où le causataire non agentif (animé ou non animé) se laisse manipuler physiquement par le causateur (ex. I feed the baby – Je nourris le bébé ; John broke the window – John a cassé la vitre) (Nedjalkov & Sil’nickij 1969, 1973, Shibatani 1975, 1976, Dixon 2000).

11Sur le second palier, Dixon range les causatifs morphologiques. Il s’agit de formes causatives obtenues par le biais de différents processus morphologiques, parmi lesquels l’alternance vocalique (ex. fall – tomber → fell – faire tomber en anglais) ou l’affixation (ex. oku - lire → oku-t – faire lire en turc). Le troisième niveau de l’échelle de compacité correspond aux prédicats complexes, tels faire + Vinf en français ou fare + Vinf en italien (ex. Gianni fa piangere Maria – Gianni fait pleurer Maria). Ce sont des constructions fort grammaticalisées fonctionnant comme une seule unité verbale. Et le dernier palier appartient aux constructions périphrastiques (ou périphrases causatives), moins grammaticalisées, où chaque verbe constitutif est entouré de ses propres arguments (ex. John made Mary dance – John a fait danser Marie).

12Selon Shibatani et Pardeshi (2002), les causatifs morphologiques et syntaxiques renvoient à une réalité plus complexe où les événements constitutifs (cause et conséquence) sont bien identifiables, car chacun d’eux a son propre agent et son propre profil spatio-temporel. D’un point de vue sémantique, ces formes expriment l’idée de causation à distance (indirecte, directive). Celle-ci se caractérise par un causataire doté de capacité agentive auquel le causateur se contente de donner des instructions pour la réalisation du procès (ex. Ja prikazal emu ujti – Je lui ai ordonné de partir, en russe ; I caused John to go/I made John go – J’ai fait partir John, en anglais) (Nedjalkov & Sil’nickij 1969, 1973, Shibatani 1975, 1976, Dixon 2000).

13Pour résumer, les chercheurs ayant travaillé sur les mécanismes causatifs dans les langues s’accordent pour dire que ceux-ci forment un continuum formel et sémantique (Comrie 1981, Shibatani & Pardeshi 2002, Song 2006, Dixon 2000). En d’autres termes, la continuité des formes causatives allant des unités lexicales via les procédés morphologiques jusqu’aux constructions syntaxiques correspond à la continuité entre causation avec contact (directe, manipulative) et causation à distance (indirecte, directive).

14Revenons à présent sur l’expression de la causativité en français et en bulgare. Le tableau 1 présente l’ensemble des mécanismes causatifs considérés dans notre étude contrastive :

Tableau 1. Mécanismes causatifs en français et en bulgare

  • 2 Notons que les constructions périphrastiques du type V1 causatif + V2 constituent un procédé de cau (...)

Procédés causatifs

Français

Bulgare

Lexical

amuser

renverser

casser

nourrir

zabavljavam

săbarjam

čupja/sčupvam

xranja

Morphologique

-----

préfixe ‘raz’

razsmivam (faire rire)

razplakvam (faire pleurer)

Prédicat complexe

faire + Vinf

faire rire

faire danser

-----

Construction périphrastique2

-----

karam + SN + da (conj) + V présent

karam deteto da se smee

(inciter l’enfant à ce qu’il rie)

15Le tableau 1 montre qu’en français, la causativité est exprimée au moyen de deux procédés, à savoir les causatifs lexicaux (il s’agit d’un nombre limité de verbes véhiculant un sens causatif) et la construction factitive faire + Vinf, qui est la forme causative par excellence dans cette langue. Précisons qu’aujourd’hui, un bon nombre de linguistes s’accordent à considérer la structure faire + Vinf comme un prédicat complexe (Gaatone 1976, Roegiest 1983, Alsina 1996, Abeillé & Godard 2003, Creissels 2004, Novakova 2002, 2006, 2010a, 2010d). Il s’agit donc d’une construction fort grammaticalisée, qui n’accepte pas l’insertion d’un syntagme nominal entre faire et le verbe à l’infinitif (ex. *Le papa fait la fille danser Le papa fait danser la fille). En outre, sa manipulation nécessite un réarrangement spécifique des arguments causateur et causataire (ex. Jean fait voir la photo à Marie Jean la lui fait voir). Le verbe faire y joue le rôle de mot-outil véhiculant les informations de temps-aspect-mode.

16Contrairement au français, le bulgare fait appel à trois mécanismes causatifs, tous relativement productifs. D’un point de vue formel, ceux-ci semblent plus simples. En effet, les causatifs lexicaux et morphologiques sont des procédés compacts fonctionnant comme des unités linguistiques indépendantes. La périphrase causative, quant à elle, constitue une construction à deux prédicats autonomes et chacun d’entre eux est suivi de ses propres arguments (ex. Ivan kara Maria da piše pismo – Ivan incite Maria à ce qu’elle écrive une lettre → Ivan ja kara da go piše – Ivan l’incite à ce qu’elle l’écrive). De par sa nature, le causatif analytique du bulgare est donc moins grammaticalisé, comparé au prédicat complexe faire + Vinf du français.

3. Revue de la littérature sur l’acquisition des mécanismes causatifs dans les langues

17Les recherches sur l’acquisition des mécanismes causatifs varient aussi bien du point de vue des langues étudiées que des méthodes utilisées (suivis longitudinaux et expériences à petite ou à grande échelle). Dans un sens général, ces études poursuivent deux principaux objectifs. D’une part, répertorier et analyser les erreurs des enfants avec les procédés causatifs. D’autre part, établir des scénarios développementaux retraçant l’émergence progressive des formes causatives dans une langue donnée.

  • 3 Nous précisons que cette affirmation correspond aux théories basées sur l’usage (ou approches const (...)

18Commençons par rappeler quelques travaux portant sur les erreurs qui affectent la structure argumentale (Bowerman 1974, 1982, Lord 1979, Figueira 1984, Hochberg 1986, Maratsos et al. 1987, Braine et al. 1990). Les emplois déviants produits par les enfants sont le plus souvent de type transitivations causatives, c’est-à-dire, des cas où les jeunes locuteurs étendent abusivement l’usage de certains verbes intransitifs à des constructions transitives (+ sens causatif) (ex. *I disappeared it - Je l’ai disparu ; *Don’t fall me down - Ne me tombe pas). Les études révèlent que ces erreurs dites par surgénéralisation apparaissent globalement entre la 2e et la 3e année, après une période d’usages conventionnels de tous les verbes, qu’ils soient intransitifs, transitifs ou alternants (à construction transitive et intransitive, tels que break - casser : Jean casse la branche vs La branche casse). Selon les chercheurs, plusieurs facteurs sont susceptibles d’expliquer ce phénomène langagier. Bowerman (1974, 1982), par exemple, évoque un problème de classification des verbes suivant leur transitivité. En effet, la maîtrise des classes sémantiques de verbes se fait tardivement, entre 4 et 5 ans (Brooks & Tomasello 1999b) ; avant cela, l’enfant produit des constructions concrètes, autour de quelques verbes parmi les plus fréquents dans son environnement langagier (Brooks & Tomasello 1999a, Tomasello 2003, 2006)3. Bowerman s’appuie également sur l’habileté à produire des causatifs syntaxiques en make (ex. It could make me sneeze – Cela pourrait me faire éternuer). Cette acquisition déclencherait chez l’enfant une analyse de la structure interne des verbes en CAUSE + état/changement d’état et de là, l’émergence des erreurs par surgénéralisation. Figueira (1984), pour sa part, essaie de rendre compte des emplois déviants liés à la transitivité des verbes en proposant une hypothèse syntaxique sémantiquement motivée. Selon cette chercheuse, les enfants s’appuieraient sur la relation entre la structure syntaxique Nom-Verbe-Nom et l’expression des rôles sémantiques Agent-Action-Patient. Pour Hochberg (1986), l’insertion abusive de certains verbes intransitifs dans des structures transitives de sens causatif serait due à la préférence des enfants pour la description d’événements prototypiques impliquant un agent et un patient. Enfin, après une expérience menée auprès d’enfants et d’adultes anglophones, Braine et al. (1990) parviennent à démontrer que la structure argumentale des verbes pourrait être attribuée par défaut, à partir d’une assimilation aux schémas phrastiques canoniques.

19Centrons-nous à présent sur les travaux qui ont tenté de retracer étape par étape l’émergence des formes causatives. Bien souvent, il s’agit de suivis longitudinaux réalisés auprès d’enfants monolingues parlant des langues aux caractéristiques variables (Berman 1982, Allen 1998, Courtney 2002, Sarkar 2000, 2002, Murasugi, Hashimoto & Kato 2004, Lin & Tsay 2008, Family & Allen 2015). Ces études montrent qu’indépendamment de la langue à laquelle l’enfant est exposé, les trajectoires développementales concernant les mécanismes causatifs demeurent quasiment identiques. Ainsi, les stades initiaux se caractérisent par la production d’amalgames (formes causatives non segmentables et non analysables). Durant cette période, on peut observer également l’omission des marqueurs de la causativité - morphèmes causatifs (par exemple, l’infixe causatif ‘-hoo-’ en Min méridional : *luah-tit, produit à la place de luah-hoo-tit – peigner, in Lin & Tsay 2008) ou verbes causatifs (par exemple, le verbe faire dans la construction factitive en français : *Veux marcher ça, in Sarkar 2002). Les stades intermédiaires se caractérisent par la découverte des règles de formation des dispositifs causatifs. Les enfants gagnent en productivité et souplesse quant à l’usage des procédés de causativisation dans leur langue. Toutefois, étant incomplet, ce savoir grammatical déclenche l’émergence de divers types d’erreurs par surgénéralisation, parmi lesquelles les transitivations causatives (ex. *Come her! – Viens-la !, in Bowerman 1974) ou l’ajout abusif de marqueurs de causativité à des verbes qui véhiculent déjà un sens causatif (ex. les morphèmes ‘-tir/-dir’ en turc : kes - couper → *kes-tir - faire couper, in Aksu-Koç & Slobin 1985 ; le verbe faire en français : *Le grand robot fait casser le petit robot, notre étude). Les stades finaux de l’évolution des dispositifs causatifs dans le langage enfantin se caractérisent par la stabilisation des constructions conformément à l’usage adulte. Finalement, présentés ainsi, les scénarios développementaux relatifs aux procédés causatifs sont compatibles avec l’approche basée sur l’usage (Brooks & Tomasello 1999a, 1999b, Brooks et al. 1999, Bowerman & Croft 2008) et non pas avec l’idée d’un recours à des constructions innées aux structures prédéfinies (Pinker 1989).

  • 4 Rappelons que d’un point de vue constructiviste, les enfants commencent par apprendre des construct (...)

20Les travaux traitant de l’acquisition des mécanismes causatifs nous renseignent également sur l’ordre général d’émergence de ces dispositifs linguistiques. Nombreuses sont les études qui démontrent que globalement, les causatifs lexicaux apparaissent tôt dans le développement langagier, soit entre 1 et 2 ans (cf. Bowerman 1974, Allen 1998, Family & Allen 2015 inter alia). Les causatifs morphologiques connaissent eux aussi une maîtrise relativement précoce, située entre l’âge de 2 et 3 ans (cf. par exemple Berman 1982, Allen 1998, Courtney 2002, Ammon & Slobin 1979). Quant à la stabilisation des causatifs syntaxiques (prédicats complexes et constructions périphrastiques), celle-ci se fait plus tard dans le développement langagier, soit au-delà de la 4e année (cf. Ammon & Slobin 1979, Sarkar 2000, 2002 inter alia)4. En résumé, les recherches antérieures montrent que les procédés synthétiques de causativisation (lexicaux et morphologiques) sont maitrisés avant les procédés analytiques. Toutefois, cet ordre général d’émergence des formes causatives peut être perturbé de façon exceptionnelle si des facteurs autres que la structure formelle entrent en jeu. Par exemple, en Min méridional les causatifs lexicaux constituent une acquisition tardive (au-delà de l’âge de 3 ans), du fait de leur très faible fréquence dans l’input (Lin & Tsay 2008). Tel est également le cas des causatifs morphologiques en japonais. En effet, dans cette langue, les formes contenant le suffixe causatif ‘-(s)ase’ sont ambiguës, car elles peuvent fonctionner à la fois comme des causatifs lexicaux et morphologiques (Matsumoto 1998). Cette ambigüité serait donc responsable de la maîtrise tardive (entre 4 et 5 ans) des procédés causatifs compacts en question (Murasugi, Hashimoto & Kato 2004, Okabe 2008).

21Récemment, à travers une étude longitudinale réalisée auprès de 4 enfants monolingues persans âgés de 1;11 à 6;7 ans, Family et Allen (2015) tentent une nouvelle façon d’appréhender l’acquisition des mécanismes causatifs. Plus précisément, les chercheuses décident de prendre en compte plusieurs critères, parmi lesquels la multiplicité et la diversité des formes que le persan offre pour l’encodage de la causativité, ainsi que leur productivité (ou fréquence) dans la langue. La multiplicité des dispositifs causatifs suggère une compétition des indices linguistiques (Bates & MacWhinney 1987, 1989, MacWhinney 1987, 2005). En effet, le persan offre une large gamme de procédés de causativisation : i) causatifs lexicaux (ex. rixtæn – (se) renverser ; mordæn – mourir → koshtæn – tuer) ; ii) causatifs morphologiques (obtenus par l’ajout du morphème causatif ‘-an-’ : bæcheha tærsidænd – les enfants ont été effrayés → bæcheha ra tærsandi – tu as effrayé les enfants) ; iii) causatifs périphrastiques (ex. Ali baes shod ke Amir dærsesh ra næxanæd – litt : Ali a fait Amir ne pas étudier); iv) constructions causatives à verbe support (ex. kæj kærdæn – rendre courbé) (Family & Allen 2015). Ceux-ci présentent une diversité à la fois formelle (procédés synthétiques vs analytiques) et sémantique (causation directe vs indirecte). Par exemple, les constructions causatives à verbe support sont complexes, car elles sont composées d’un verbe support et d’un élément lexical préverbal (Family 2006). A cette complexité structurelle s’ajoutent plusieurs particularités des verbes supports. Dans un premier temps, ils déterminent la causativité de la construction tout entière (Folli, Harley, & Karimi 2005). En d’autres termes, le changement du verbe support transforme la construction de non causative en causative (ex. kæj shodæn - devenir courbé → kæj kærdæn - rendre courbé) (Family & Allen 2015 : 8). Dans un second temps, certains verbes supports peuvent fonctionner comme causatifs et non causatifs à la fois (ex. gush dadæn - prêter l’oreille, écouter → qærar dadæn - placer, mettre) (p. 9). Par conséquent, pour venir à bout de la maîtrise des constructions causatives à verbe support, les enfants doivent apprendre les restrictions sémantiques qui pèsent sur les combinaisons entre verbe support et préverbe.

  • 5 Les indices exploités par Family et Allen (2015) (fréquence relative des mécanismes causatifs et va (...)

22Un autre critère important qui, selon Family et Allen (2015), influence le rythme d’acquisition des formes causatives est notamment leur productivité (ou fréquence) dans la langue. En persan, les causatifs lexicaux et les constructions à verbe support sont très productifs. D’ailleurs, ces dernières constituent le procédé de causativisation par excellence (p. 6). Les causatifs périphrastiques sont aussi relativement fréquents dans la langue persane, mais pas dans les données collectées par les chercheuses. D’après Family et Allen, l’interprétation de ces constructions en « J'étais la raison pour que/J’ai fait quelque chose de façon à ce que » les rend syntaxiquement et sémantiquement plus complexes que les constructions causatives en make de l’anglais ; d’où leur rareté dans le corpus recueilli (p. 28). Enfin, les causatifs morphologiques sont perçus comme des formes fossilisées, donc très rares en persan moderne (p. 7). Toutefois, cette productivité générale des quatre dispositifs causatifs dans la langue n’est qu’un repère. Afin d’interpréter les résultats obtenus et de définir les stades développementaux, les chercheuses se fient davantage à deux indices. D’une part, il est question de la fréquence relative de chaque procédé causatif dans les données recueillies. Notons que l’avantage méthodologique de ce travail de recherche consiste notamment en la collecte et l’analyse du discours spontané des enfants en accord avec celui des adultes qui s’occupent d’eux. D’autre part, il s’agit de la variabilité des types produits. Cette dernière mesure est empruntée à Gries et Stoll (2009) et elle consiste à évaluer la capacité des enfants à utiliser une structure, comme la construction causative à verbe support par exemple, avec différents items lexicaux. Une telle habileté est révélatrice d’un usage productif des unités linguistiques et non pas d’un recours à des morceaux mémorisés5. Finalement, l’étude menée par Family et Allen (2015) fournit deux principaux résultats. Premièrement, des quatre mécanismes causatifs disponibles en persan, les enfants et les adultes observés utilisent essentiellement les unités lexicales et les constructions à verbe support. Les causatifs morphologiques et périphrastiques sont quasiment inexistants dans le corpus recueilli, les premiers à cause de leur caractère archaïque et les seconds, du fait des connaissances syntaxiques et sémantiques sophistiquées, nécessaires à leur activation (p. 28). Deuxièmement, les premiers stades développementaux sont marqués par la production de causatifs lexicaux. Progressivement, les enfants mettent en place des patrons de constructions plus complexes, à savoir les constructions causatives à verbe support. Pour résumer, il faut dire qu’en se basant sur des facteurs, tels que la multiplicité, la diversité et la productivité des mécanismes causatifs, Family et Allen (2015) mettent en évidence la difficulté de la tâche acquisitionnelle pour les enfants persans. Le challenge que ceux-ci doivent relever consiste à découvrir d’une part, les contraintes liées à l’usage de chaque dispositif causatif et d’autre part, le(s) procédé(s) causatif(s) correspondant à chaque verbe lexical.

23La revue de la littérature sur l’acquisition des mécanismes causatifs conduit également à un constat étonnant, à savoir le manque d’études systématiques ciblant plusieurs langues à la fois. Un bel exemple dans ce sens constitue l’expérience réalisée par Ammon et Slobin (1979) auprès d’enfants anglais, italiens, turcs et serbo-croates entre 2 et 4;4 ans. Les langues cibles de cette recherche divergent quant aux dispositifs qu’elles offrent pour l’encodage de la causativité. Le turc par exemple fait appel à des procédés synthétiques – les causatifs morphologiques, obtenus par l’ajout des suffixes ‘-t/dir’. Les trois autres langues en revanche utilisent des procédés analytiques (prédicat complexe en italien et constructions à deux prédicats autonomes en anglais et en serbo-croate). L’étude a donc pour objectif principal d’explorer l’effet de la langue sur le développement des habiletés à exprimer différentes notions cognitives de base, dont la causativité. Plus précisément, Ammon et Slobin cherchent à mesurer l’impact des différences structurelles sur la compréhension des mécanismes causatifs. A cet effet, ils proposent aux enfants une tâche de simulation avec des figurines autour de quelques verbes familiers, à savoir courir, nager, sauter, dormir, s’allonger/se coucher, se promener (p. 7). Les chercheurs font deux découvertes capitales. Premièrement, les enfants serbo-croates et turcs réussissent mieux la tâche de compréhension. Selon Ammon et Slobin (1979), ceci est dû au fait que dans les deux langues, les rôles sémantiques de causateur et de causataire sont facilement identifiables, grâce à des marqueurs morphologiques clairs (par exemple, les désinences casuelles des noms en serbo-croate : Ždrijebe [nom] tjera devu [acc] da trči - Le cheval incite le chameau à ce qu’il coure, p. 5). Les enfants serbo-croates et turcs comptent donc sur des indices locaux pour attribuer en temps réel les deux rôles sémantiques. Ainsi, le traitement des énoncés causatifs s’avère moins coûteux pour eux. Les jeunes Anglais et Italiens en revanche doivent entendre et garder en mémoire l’énoncé intégral pour pouvoir identifier le causateur et le causataire. Ils effectuent donc une attribution différée (après coup) des deux rôles sémantiques, ce qui alourdit le traitement linguistique. Deuxièmement, les performances générales des jeunes turcs sont meilleures en comparaison avec celles des autres enfants. Les chercheurs expliquent ce résultat par la diversité structurelle des mécanismes causatifs dans les quatre langues étudiées. Ainsi, les procédés de causativisation ayant une forme simple, transparente et régulière, comme celle des causatifs morphologiques en turc, seraient acquis précocement. En résumé, l’étude réalisée par Ammon et Slobin (1979) démontre une fois de plus l’importance des spécificités de la langue (ici la présence d’indices locaux et l’encodage de la causativité au moyen de formes synthétiques simples, transparentes et régulières) dans le processus acquisitionnel.

24Pour finir, nous présenterons brièvement la recherche qui a directement inspiré notre travail, à savoir celle de Sarkar (2000, 2002). Il s’agit d’une étude longitudinale consacrée à l’acquisition de la construction factitive faire + Vinf. Les participants sont 8 enfants monolingues francophones entre 1;9 et 4 ans vivant au Québec (Canada). Ils sont enregistrés à leur domicile, lors de séances semi-structurées de jeux avec l’enquêtrice. Sarkar s’intéresse plus particulièrement à la production du prédicat complexe faire + Vinf en absence ou en présence d’un modèle structural adulte. A l’aide de questions, telles que « Qu’est-ce que tu fais avec la tasse ? » ou « C’est pour faire quoi, les toupies ? », la chercheuse essaie d’abord de faire produire aux enfants différentes constructions factitives (ex. faire boire, faire tourner). Lorsque l’enfant n’emploie pas la forme causative attendue dans sa réponse, l’enquêtrice l’aide en lui fournissant un modèle, comme dans les exemples ci-dessous (Sarkar 2000 : 112) :

(1)

Enquêtrice : Je veux les faire sauter.

Leo (2;8 ans) : *Moi aussi veux sauter les autres.

(2)

Enquêtrice : Es-tu capable de les faire tourner ?

Leo (2;8 ans) : *Faire tourner lui. Veux faire tourner lui, ça.

25En s’appuyant sur ses observations, Sarkar propose un scénario développemental en trois stades. Ceux-ci sont résumés dans le tableau 2 :

Tableau 2. Evolution de faire + Vinf dans le langage enfantin (selon Sarkar 2002 : 191)

Stades

Caractéristiques

Exemples

1

1;9-2;10 ans

Omission de faire

Transitivations causatives

*Je danse le p’tit chat.

2

2;1-3;2 ans

Omission occasionnelle de faire

Fluctuation

Insertions & Usages conventionnels

*J’ai fait les marcher.

Je le fais arrêter.

3

(vers 4 ans)

Stabilisation de faire + Vinf avec les V intransitifs

Je vais le faire sauter.

Je l’ai fait tomber.

*Je le fais boire du jus d’orange.

26Ainsi, le premier stade se caractérise par l’omission du verbe causatif faire et la production de transitivations causatives. Il s’agit des mêmes emplois transitifs (+ sens causatif) de verbes intransitifs, déjà attestés dans d’autres langues et largement documentés dans la littérature linguistique (Bowerman 1974, 1982, Lord 1979, Hochberg 1986, Maratsos et al. 1987, Braine et al. 1990, Bowerman & Croft 2008 – pour l’anglais, Figueira 1984 – pour le portugais). Le second stade est marqué par la fluctuation entre deux structures en faire + Vinf. La première a le statut de prédicat complexe et correspond à la forme conventionnelle du causatif analytique en français contemporain. La deuxième est une construction moins grammaticalisée à deux prédicats autonomes, car l’argument causataire vient s’insérer entre le verbe causatif faire et l’infinitif du verbe lexical De tels emplois sont considérés comme déviants vis-à-vis de l’usage adulte de la construction factitive. Enfin, le troisième stade se caractérise par la stabilisation de faire + Vinf avec les verbes intransitifs. Toutefois, Sarkar fait remarquer quelques erreurs au niveau de la fonction syntaxique de l’argument causataire, lorsque celui-ci est exprimé par des pronoms clitiques et que le verbe lexical est de nature transitive. Selon la chercheuse, cette dernière maîtrise se ferait au-delà de l’âge de 4 ans. Finalement, Sarkar conclut en affirmant que l’acquisition du prédicat complexe faire + Vinf se situe, du moins pour l’essentiel, entre l’âge de 2 et 4 ans.

27Notre recherche s’inscrit dans la continuité des travaux cités. Toutefois, notre démarche est nouvelle sur plusieurs points. En premier lieu, nous explorons la maîtrise progressive des procédés de causativisation à travers la diversité des langues impliquées (français vs bulgare) et des habiletés observées (production vs compréhension). En second lieu, nous nous centrons sur la période de la scolarisation à l’école maternelle (entre 3 et 6 ans). Enfin, à travers un cadre expérimental (situations contrôlées), nous cherchons à comprendre ce qui rend la causativité difficile à acquérir.

4. Méthodologie

4.1 Population

  • 6 Dans les écoles maternelles françaises et bulgares où nous avons effectué nos enregistrements, il e (...)

28L’étude que nous avons réalisée comprend 209 sujets, dont 113 francophones (71 enfants âgés de 3 à 6 ans et 42 adultes) et 96 bulgarophones (56 enfants âgés de 3 à 6 ans et 40 adultes). Tous les participants sont des locuteurs natifs monolingues, issus de la classe moyenne6. Le tableau 3 résume les informations concernant les groupes observés :

Tableau 3. Population

Français

Bulgares

Tranches d’âge

Moyenne d’âge

Intervalle

Effectifs

Moyenne d’âge

Intervalle

Effectifs

3-4 ans

3;5 ans

[3;3 – 4;1]

25

3;8 ans

[3;4 – 4;2]

18

4-5 ans

4;4 ans

[4;2 – 5;0]

21

4;8 ans

[4;4 – 5;2]

17

5-6 ans

5;6 ans

[5;4 – 6;1]

25

5;7 ans

[5;3 – 6;1]

21

Adultes

34 ans

[20 - 49]

42

36 ans

[24 - 48]

40

Total

113

96

29Les enfants sont enregistrés une seule fois, dans leur école maternelle. Ils participent à l’ensemble des tâches expérimentales – production et compréhension. Les adultes sont interviewés sur leur lieu de travail. Ils sont sollicités uniquement en tâche de production et constituent un groupe de référence permettant une meilleure évaluation des performances productives des jeunes francophones et bulgarophones. Tous les entretiens sont individuels et durent à peu près quinze minutes.

4.2 Procédure

  • 7 Pour le français, les indices fréquentiels des verbes cibles proviennent de la Base de données Lexi (...)

30Nous avons construit notre protocole expérimental autour de six verbes, soigneusement choisis en fonction de leurs propriétés sémantiques et syntaxiques (Perlmutter 1978, Levin & Rappaport Hovav 1995) et de leur fréquence7. Les verbes retenus sont donc les suivants : rire (smeja se), pleurer (plača), tomber (padam), danser (tancuvam), boire (pija) et manger (jam). Les tâches expérimentales que nous avons proposées à nos sujets sont au nombre de deux, à savoir la production et la compréhension.

4.2.1 Tâche de production

31La première tâche expérimentale est la production. Elle est réalisée sous forme d’extraits de dessins animés (durée moyenne égale à 10s), que les participants visionnent sur l’ordinateur. Ces séquences vidéo illustrent des scènes causatives impliquant chacun de nos six verbes cibles. Notre objectif en l’occurrence est d’inciter les locuteurs observés à utiliser un mécanisme causatif de leur langue. Le tableau 4 offre un aperçu du déroulement de cette tâche expérimentale :

Tableau 4. Déroulement de la tâche de production

FRANCAIS

BULGARE

Question 1 : Que fait la grenouille ?

Formes attendues :

La grenouille gonfle ses joues (coasse) - description de l’événement causateur

La grenouille fait pleurer Tarzan – usage du prédicat complexe

Question 1 : Kakvo pravi žabata ?

Formes attendues :

Žabata si naduva buzite (kvaka) - description de l’événement causateur

Žabata razplakva Tarzan – usage du causatif morphologique

Žabata kara Tarzan da plače – usage du causatif périphrastique

Si production d’un mécanisme causatif → passage au clip suivant

Si autre réponse → passage aux questions 2 & 3

Question 2 : Que fait Tarzan ?

Forme attendue :

Tarzan pleure - description de l’événement causé

Question 2 : Kakvo pravi Tarzan ?

Forme attendue :

Tarzan plače - description de l’événement causé

Question 3 : La grenouille gonfle ses joues et comme ça qu’est-ce qu’elle fait à Tarzan ?

Forme attendue :

La grenouille fait pleurer Tarzan – usage du prédicat complexe

Question 3 : Žabata si naduva buzite i po tozi način kakvo pravi tja na Tarzan ?

Formes attendues :

Žabata razplakva Tarzan – usage du causatif morphologique

Žabata kara Tarzan da plače – usage du causatif périphrastique

32Comme on peut le voir dans le tableau 4, la tâche de production se construit autour de trois questions amenant progressivement les participants à utiliser un mécanisme causatif. La première question (Que fait X ?) est centrée sur l’événement causateur, c’est-à-dire, sur le personnage qui, dans le cadre de la situation causative, assumera le rôle sémantique de causateur, ainsi que sur son action. La seconde question (Que fait Y ? ou Qu’est-ce qui lui arrive à Y ?) cible l’événement causé, c’est-à-dire, le personnage qui assumera le rôle sémantique de causataire et son action ou état. Enfin, la troisième question (Que fait X à Y ?) porte sur l’intégralité de la macro-situation causative. Par « l’éclairage » successif de la micro-situation cause, de la micro-situation conséquence et de la situation causative tout entière, nous voulions permettre aux locuteurs observés d’extraire les composantes de la causativité et de les réunir dans une forme causative appropriée.

33La tâche de production prévoit quatre visionnages au maximum pour chaque extrait vidéo. Autrement dit, la réalisation de cette tâche expérimentale connaît plusieurs scénarios :

  1. Réponse anticipée – le participant produit spontanément une forme causative, juste après le premier visionnage de l’extrait vidéo et avant toute question de la part de l’enquêtrice ;

  2. Réponse à la première question – le participant produit un mécanisme causatif au bout de deux visionnages de la séquence vidéo et ce, après une question centrée sur le causateur ;

  3. Réponse à l’ensemble des questions – dans ce cas, la production d’un procédé causatif se fait au bout de plusieurs visionnages et encouragements de la part de l’enquêtrice.

4.2.2 Tâche de compréhension

34Notre tâche de compréhension se déroule sous forme de jeux d’interaction entre l’enquêtrice et l’enfant. La procédure est relativement simple. L'enquêtrice produit un énoncé contenant un mécanisme causatif et l'enfant doit simuler la scène avec différentes figurines mises à sa disposition. Ces figurines représentent des êtres humains (maman, bébé), des objets (biberon, petite cuillère, petite assiette) et des animaux (araignée, coccinelle). Chaque enfant est donc amené à jouer six scènes, qui correspondent à des situations causatives impliquant nos six verbes cibles. Le déroulement de la tâche de compréhension est illustré par le tableau 5 :

Tableau 5. Déroulement de la tâche de compréhension

Verbes cibles

Enoncés produits par l’enquêtrice

Scénarios possibles

français

bulgare

Description de la réaction de l’enfant

Niveau de compréhension

Rire/

Smeja se

Figurines mises à disposition : une maman et un bébé

L’enfant lui-même chatouille le bébé pour le faire rire. ou

L’enfant prend la figurine de la maman et montre comment elle va chatouiller le bébé pour le faire rire.

Compréhension (cas 1)

Maintenant, je vais te dire quelque chose, écoute-moi bien et après c’est toi qui vas jouer avec les figurines !

La maman fait rire le bébé. A toi maintenant, fais comme la maman !

Sega šte ti kaža nešto, slušaj me dobre, a sled tova ti šte igraeš s igračkite !

Majkata razsmiva bebeto. A sega e tvoj red, napravi kakto majkata!

L’enfant ne simule pas la scène avec les figurines mais il en fournit une description pertinente :

FRE : Par exemple, la maman va faire une grimace (va tirer la langue).

BUL : Naprimer, majkata šte napravi njakakva grimasa (šte se izplezi).

Compréhension (cas 2)

Aucune réaction chez l’enfant. ou

L’enfant exécute une action différente.

Non compréhension

35D’après le tableau 5, trois scénarios sont possibles en tâche de compréhension. Premièrement, l’enfant lui-même peut simuler avec les figurines l’action causative évoquée par l’enquêtrice, ou bien, il peut faire exécuter cette action à la figurine de la maman. Ces deux comportements définissent la compréhension totale (cas 1). Deuxièmement, au lieu de jouer la scène avec les figurines, l’enfant peut se contenter d’en donner une explication pertinente ; cette attitude est qualifiée de signe de compréhension (cas 2). Le dernier scénario est celui de la non compréhension. L’enfant réalise alors une action différente de celle signalée par l’enquêtrice, ou bien, il reste sans réaction.

36Il est important de noter que la conception de la tâche de compréhension nous a contraints à faire des choix méthodologiques supplémentaires. Plus précisément, dans le cas du français, nous n’avons gardé que le prédicat complexe faire + Vinf, car c’est la forme causative par excellence dans cette langue. S’agissant du bulgare, nous avons tenu à préserver la diversité des mécanismes causatifs (lexicaux, morphologiques et syntaxiques).

37Ainsi, la compréhension du causatif lexical est testée uniquement avec le verbe cible jam (manger). Précisons qu’en production, cette cible verbale peut susciter l’usage d’autres structures linguistiques, à savoir la périphrase causative karam SN da jade (inciter SN à ce qu’il mange) et la construction davam na SN da jade (donner à SN à ce qu’il mange). Toutefois, nous avons fait le choix d’écarter ces formes de la tâche de compréhension pour deux raisons. D’abord, du fait de sa spécialisation dans l’expression de la coercition forte (ex. karam deteto da jade poveče plodove [ala to ne iska] - inciter l’enfant à ce qu’il mange plus de fruits [mais il ne veut pas]), le causatif périphrastique n’est pas vraiment pertinent dans notre contexte expérimental. Ensuite, quoique mieux adaptée à notre expérimentation, la construction davam na X da jade ne s’inscrit pas dans le schéma causatif classique.

38Les capacités des jeunes bulgarophones à comprendre les causatifs morphologiques sont vérifiées à travers les verbes cibles smeja se (rire) et plača (pleurer). Notons qu’en production, ces cibles verbales sont susceptibles de provoquer l’usage des périphrases causatives karam SN da se smee/da plače (inciter SN à ce qu’il rie/pleure). Celles-ci sont tout aussi productives que les formes morphologiques et servent également à véhiculer l’idée de causation à distance (indirecte, directive). Cependant, nous avons privilégié les procédés compacts par un souci de maintenir la diversité des mécanismes causatifs en tâche de compréhension.

39Enfin, les habiletés des jeunes Bulgares en compréhension de la construction périphrastique karam SN da Vprés (inciter SN à ce que Vprés) sont explorées avec les verbes restants, à savoir padam (tomber), tancuvam (danser) et pija (boire).

5. Résultats

5.1 Tâche de production

40Il nous semble pertinent de commencer la présentation des résultats par une esquisse des stratégies langagières observables en production. En effet, nous avons relevé trois cas de figure chez les locuteurs francophones et bulgarophones. Le premier consiste à faire usage d’un dispositif causatif, comme illustré dans les exemples ci-dessous :

(3)

La maman nourrit le bébé (causatif lexical).

(4)

La maman fait boire du lait au bébé (prédicat complexe).

(5)

Malkijat robot čupi golemija robot (causative lexical).

Le petit robot casse le grand robot.’

(6)

Kakata razsmiva bebeto (causatif morphologique).

La grande sœur fait rire le bébé.’

(7)

Vălkăt kara babata da tancuva (causatif périphrastique).

Le loup incite la grand-mère à ce qu’elle danse.’

41Le second cas de figure consiste à décomposer la situation causative complexe. Plus précisément, les scènes causatives que les participants visionnent sur l’ordinateur sont décrites par le biais d’une centration sur l’événement causateur (ou micro-situation cause), sur l’événement causé (ou micro-situation conséquence) et parfois même sur les deux à la fois. Prenons quelques exemples représentatifs :

(8)

FRE

Le loup joue de la guitare (centration sur la cause).

BUL

Vălkăt sviri na kitara.

(9)

FRE

La grand-mère danse (centration sur la conséquence).

BUL

Babata tancuva.

(10)

FRE

Le loup joue de la guitare et la grand-mère danse (centration sur la cause et la conséquence).

BUL

Vălkăt sviri na kitara a/i babata tancuva.

42Le dernier cas de figure se caractérise par une description pertinente vis-à-vis de la scène visionnée, qui toutefois ne s’inscrit pas dans le champ de la causativité. En d’autres termes, la réponse fournie ne porte sur aucune composante de la situation causative complexe. Dans les deux langues étudiées, il s’agit bien souvent de l’usage des constructions bi-prédicatives davam na SN da Vprés (donner à Vinf), produites avec les verbes cibles pija (boire) et jam (manger) :

(11)

FRE

Le kangourou donne à manger du miel au petit ours.

BUL

Kenguroto dava na mečeto da jade med.

43L’évolution de ces trois stratégies langagières avec l’âge est illustrée par les deux graphiques de la figure 2 :

Figure 2. Stratégies langagières en production

a. Français (N = 113)

Figure 2. Stratégies langagières en productiona. Français (N = 113)

b. Bulgares (N = 96)

b. Bulgares (N = 96)

44D’après la figure 2 (a & b), la stratégie globalement la plus fréquente chez les francophones comme chez les bulgrophones est celle de la décomposition de la situation causative. Chez les enfants français, ce choix langagier est nettement prédominant (moyennes allant de 50% à 61%). Les scores baissent avec l’âge au profit d’un usage plus systématique des formes causatives. Par ailleurs, chez les adultes francophones, nous observons une répartition quasiment égale entre production de mécanismes causatifs et centration sur les différentes composantes de la causativité (respectivement 38% et 40%). Chez les locuteurs bulgarophones, les cas de décomposition de la situation causative prédominent entre l’âge de 4 et 6 ans (moyennes de 50% à 54%). Les Bulgares les plus jeunes de notre échantillon montrent des tendances similaires quant à l’usage des mécanismes causatifs et l’expression de la cause ou/et la conséquence (respectivement 43% et 41%). Pour ce qui est des adultes bulgarophones, l’emploi des formes causatives reste prédominant (46% vs 38% pour les cas de décomposition de la situation causative).

45La figure 2 (a & b) montre également que dans les deux langues étudiées, les cas où la scène visionnée n’est pas perçue et encodée comme causative sont relativement proches (moyennes allant de 18% à 22% chez les Français et de 15% à 17% chez les Bulgares).

46En résumé, la tâche de production révèle que les participants francophones et bulgarophones ont tendance à décrire les scènes visionnées comme causatives. Pour ce faire, ils procèdent de deux manières : soit par l’usage d’un mécanisme causatif approprié, soit par la centration sur une composante de la causativité (la cause ou/et la conséquence). Toutefois, cette dernière s’avère très fréquente et, à notre avis, il y a plusieurs raisons à cela. La première d’entre elles réside dans la nature même de la réalité codée – la causativité. Il s’agit d’un macro-événement susceptible d’être décrit au moyen de dispositifs linguistiques variables. La deuxième raison est probablement en rapport avec le choix des stimuli visuels. En d’autres termes, il est possible que la potentialité causative des extraits de dessins animés, proposés en production n’ait pas été suffisamment explicite pour nos participants. Enfin, nous supposons que la forte tendance à décomposer la situation causative est liée à l’ordre graduel de nos questions (d’abord, les questions 1 et 2 orientées respectivement vers l’événement causateur et l’événement causé et ensuite, la question 3 portant sur la macro-situation causative).

47Centrons-nous à présent sur les capacités productives des jeunes Français et Bulgares avec les mécanismes causatifs de leur langue. Notre analyse des performances des enfants se fonde sur un indice de la disponibilité des formes calculé comme suit : Nombre de fois où le participant utilise un mécanisme causatif / Nombre d’occasions d’utiliser ces dispositifs linguistiques. La figure 3 (a & b) résume les résultats obtenus dans les deux langues étudiées :

Figure 3. Disponibilité des mécanismes causatifs en français et en bulgare

a. Français (N = 113)

Figure 3. Disponibilité des mécanismes causatifs en français et en bulgarea. Français (N = 113)

b. Bulgares (N = 96)

b. Bulgares (N = 96)

48D’après la figure 3 (a), les locuteurs francophones de notre échantillon font rarement usage de causatifs lexicaux, lorsqu’ils décrivent les scènes visionnées sur l’ordinateur. Les moyennes fluctuent entre 1% et 9% ; selon l’ANOVA simple, il existe des différences significatives entre les tranches d’âge (F (3;109) = 4 ; p = .01). Le test LSD de comparaisons multiples situe ces différences entre les scores des adultes et ceux fournis par chaque groupe d’enfants (avec les 3-4 ans : p = .02, avec les 4-5 ans : p = .002 et avec les 5-6 ans : p = .04). A notre avis, la faible disponibilité des procédés lexicaux en français est due au fait que dans cette langue, le mécanisme causatif par excellence est justement le prédicat complexe faire + Vinf. Chez les sujets bulgarophones en revanche, le causatif lexical s’avère globalement le plus disponible en production (cf. figure 3b). Avec l’âge, les enfants apprennent à diversifier les moyens d’expression de la causativité, ce qui entraîne la baisse des scores relatifs à l’usage des formes lexicales (de 53% à 25%). C’est également la capacité à manipuler une variété de dispositifs causatifs qui explique la légère augmentation des scores chez les adultes (moyenne de 28%). L’ANOVA simple fournit un résultat significatif en l’occurrence (F (3;92) = 5,53 ; p = .002). Le test post-hoc LSD révèle que les performances des plus jeunes enfants de notre échantillon sont significativement différentes de celles observées chez les autres participants (avec le groupe des 4-5 ans : p = .01, avec le groupe des 5-6 ans : p = .001 et avec les adultes : p < .001).

  • 8 Selon le test d’intuition que nous avons réalisé auprès de 111 natifs bulgarophones, la fréquence d (...)

49Pour conclure sur l’usage des causatifs lexicaux, nous pouvons dire que contrairement aux locuteurs francophones, les bulgarophones (enfants et adultes) recourent beaucoup plus souvent à des formes synthétiques d’expression de la causativité. Ceci semble lié à la fréquence et la productivité des procédés lexicaux dans cette langue8. Les enfants français ont rarement le choix entre causatifs compacts et analytiques, alors ils essaient tant bien que mal de produire le prédicat complexe faire + Vinf. Ce n’est pas le cas des jeunes Bulgares. La langue leur offre une variété de dispositifs causatifs, chacun avec des contraintes d’emploi qu’ils doivent maîtriser. La tâche acquisitionnelle des enfants bulgares semble donc plus difficile, comparée à celle des enfants français. Par conséquent, les scores élevés des jeunes bulgarophones en production des causatifs lexicaux peuvent être interprétés en termes de difficulté à produire des formes causatives plus complexes ou éventuellement, difficulté à identifier les correspondances forme-fonction relatives aux différentes structures causatives. C’est donc tout naturellement que les enfants bulgares optent pour l’usage de procédés causatifs compacts et simples, renvoyant à des situations également simples, envisageables comme un seul événement intégral (ex. Majkata xrani bebeto – La maman nourrit le bébé). Notons que dans un sens général, lorsqu’un dispositif linguistique encode une réalité simple et que de plus, il est fréquent dans le langage quotidien et simple sur le plan formel, alors on peut s’attendre à ce que son acquisition par les enfants soit précoce.

50Observons à présent l’évolution des causatifs morphologiques (cf. figure 3b). L’histogramme montre que le recours à ce mécanisme causatif devient plus fréquent avec l’âge (moyennes allant de 3% à 30%). Toutefois, chez les enfants ce procédé reste globalement peu disponible en production. L’ANOVA simple fait apparaitre une variation entre les tranches d’âge (F (3;92) = 7,29 ; p < .001). D’après le test LSD de comparaisons multiples, les écarts significatifs se situent entre les scores des adultes et ceux relevés auprès des trois groupes d’enfants (avec les 3-4 ans : p < .001, avec les 4-5 ans : p = .001, avec les 5-6 ans : p = .003).

51A première vue, la faible disponibilité des formes causatives morphologiques chez les jeunes bulgarophones paraît surprenante pour deux raisons. D’une part, il s’agit de la production de procédés causatifs compacts, donc formellement simples. D’autre part, selon les jugements de familiarité que nous avons recueillis auprès de 111 adultes, le causatif morphologique semble relativement fréquent dans la langue bulgare (86 avis/111). Au vu de ces faits, on aurait tendance à prévoir une acquisition plus précoce, entre la 2e et la 3e année. D’ailleurs, des recherches antérieures montrent que c’est effectivement le cas dans d’autres langues (cf. par exemple Courtney 2002 pour la production en quechua ou Ammon & Slobin 1979 pour la compréhension en turc). Pourtant, nos données révèlent le contraire. A notre avis, plusieurs facteurs pourraient expliquer ce décalage dans le temps. Premièrement, en bulgare, l’expression de la causativité par le biais de procédés morphologiques réguliers ne constitue pas un moyen de causativisation assez productif. Plus précisément, la langue standard est loin d’autoriser l’ajout du préfixe causatif ‘raz-’ à tous les verbes bulgares. Novakova (2010b), par exemple, n’en répertorie qu’une cinquantaine. Deuxièmement, le causatif morphologique du bulgare se trouve souvent en concurrence avec la périphrase causative karam SN da Vprés (ex. Klounăt razsmiva decata vs Klounăt kara decata da se smejat – Le clown fait rire les enfants). Troisièmement, le préfixe causatif ‘raz-’ est polysémique. En d’autres termes, ce dernier n’est pas spécialisé dans l’expression exclusive de la causativité, mais peut également désigner l’aspect inchoatif (ex. Maria se raztancuva – Maria s’est mise à danser) ou la négation (ex. Ivan razubedi brat si da investira v tozi sămnitelen proekt - Ivan a dissuadé son frère d’investir dans ce projet douteux) (cf. Kurteva 2003, 2004). Finalement, nos résultats concernant la maîtrise des formes causatives morphologiques en bulgare peuvent être interprétés dans l’esprit du Modèle de compétition (Bates & MacWhinney 1987, 1989, MacWhinney 1987, 2005). Etant limité à une cinquantaine de verbes, le préfixe causatif ‘raz-’ n’a pas une disponibilité maximale. Par ailleurs, du fait de sa polysémie, ce dispositif synthétique d’expression de la causativité est dépourvu d’une fiabilité maximale ; plus précisément, sa prise en compte ne permet pas l’inférence exclusive du sens causatif. Ce sont donc la disponibilité et la fiabilité limitées du causatif morphologique qui expliqueraient son émergence tardive (au-delà de l’âge de 3 ans) dans le langage des enfants bulgarophones.

52Pour terminer la présentation des résultats liés à la disponibilité des formes causatives dans les deux langues étudiées, il nous faut comparer l’usage des procédés analytiques. Les graphiques de la figure 3 (a & b) montrent que le prédicat complexe faire + Vinf est plus disponible en production que la construction karam SN da Vprés (17% - 25% - 25% - 32% vs 11% - 7% - 15% - 18%). L’évolution de la construction factitive du français suit une courbe ascendante ; les enfants marquent des progrès significatifs entre l’âge de 3-4 ans et de 4-5 ans mais ensuite, les scores se stabilisent. Une nouvelle hausse des moyennes est observable entre 6 ans et l’âge adulte. L'ANOVA simple indique qu’il y a des différences significatives entre les quatre groupes de participants (F (3;109) = 4,33 ; p = .01). Selon le test post-hoc LSD, seuls les scores des plus jeunes enfants de notre échantillon sont significativement différents de ceux des adultes (p < .001). S’agissant de la construction périphrastique du bulgare, dans un sens général, son usage a également tendance à accroître avec l’âge (moyennes allant de 7% à 18%). L’ANOVA simple fournit un résultat significatif en l’occurrence (F (3;92) = 4,46 ; p = .01). Le test LSD de comparaisons multiples révèle deux niveaux d’écarts significatifs. D’abord, entre le groupe des 4-5 ans et celui des 5-6 ans (p = .04). Ensuite, entre les scores des adultes et ceux relevés auprès des deux premières tranches d’âge (avec les 3-4 ans : p = .02, avec les 4-5 ans : p = .001). L’intervention conjointe de plusieurs facteurs pourrait expliquer la faible disponibilité de la forme causative karam SN da Vprés. D’abord, cette construction semble être relativement rare dans le langage quotidien (seulement 30 avis/111, selon notre test d’intuition). Ensuite, elle exprime un degré de coercition qui est beaucoup plus élevé que celui véhiculé par la construction factitive. Et enfin, il faut souligner le fait que la périphrase causative bulgare est souvent en compétition avec d’autres dispositifs de causativisation. En revanche, le prédicat complexe faire + Vinf est rarement concurrencé par les causatifs lexicaux, d’où sa plus grande disponibilité en production.

5.2 Tâche de compréhension

53Avant de présenter les résultats relatifs à la tâche de compréhension, il est important de faire deux rappels. Premièrement, seuls les enfants prennent part à la seconde condition expérimentale. Deuxièmement, les jeunes francophones sont exposés uniquement au prédicat complexe faire + Vinf, car c’est le procédé causatif canonique en français. Les jeunes bulgarophones en revanche entendent des énoncés autour des trois formes causatives disponibles dans leur langue : 1/ le causatif lexical xranja - nourrir (avec le verbe cible jam – manger) ; 2/ les causatifs morphologiques razsmivam – faire rire et razplakvam – faire pleurer (avec les verbes cibles smeja se – rire et plača – pleurer) ; 3/ les périphrases causatives karam SN da padne/tancuva/pie – inciter SN à ce qu’il tombe/danse/boive (avec les cibles verbales padam – tomber, tancuvam – danser et pija – boire).

54Pour analyser les habiletés des enfants à comprendre les procédés causatifs, nous avons tenu compte de tous les cas de compréhension ; d’une part, ceux où l’enfant simule avec les figurines la scène causative et d’autre part, ceux où il ne joue pas la scène évoquée mais en fournit une explication pertinente (cf. tableau 5). La prise en considération de l’indice de compréhension générale est compatible avec l’étude de la disponibilité des mécanismes causatifs en production. Une telle démarche permet donc de rendre comparables nos deux conditions d’observation.

55Les deux graphiques de la figure 4 montrent comment les capacités des enfants en réception des mécanismes causatifs évoluent avec l’âge :

Figure 4. Compréhension des mécanismes causatifs en français et en bulgare

a. Français (N = 71)

Figure 4. Compréhension des mécanismes causatifs en français et en bulgarea. Français (N = 71)

b. Bulgares (N = 56)

b. Bulgares (N = 56)

56S’agissant du bulgare, il faut dire que le procédé lexical est à nouveau le mieux réussi (moyenne de 100%), comme c’était le cas en tâche de production (cf. figure 3b). En effet, les enfants n’ont aucune difficulté à représenter à l’aide de figurines la situation causative où une maman donne le biberon à son bébé pour le nourrir. D’ailleurs, les jeunes francophones, eux aussi, réalisent des scores aux alentours de 100% en compréhension des constructions factitives faire boire et faire manger. Ce résultat n’est pas surprenant, car les scènes que les enfants français et bulgares sont amenés à simuler en l’occurrence sont profondément ancrées dans leur quotidien et leurs jeux.

57Selon la figure 4 (b), les scores correspondant à la compréhension des causatifs morphologiques n’atteignent pas 50%, même chez les enfants les plus âgés de notre échantillon (moyennes fluctuant entre 17% et 41%). Notons que les jeunes Français également réalisent leurs plus faibles performances avec les constructions factitives faire rire et faire pleurer. A notre avis, les scènes causatives autour des verbes cibles smeja se (rire) et plača (pleurer) sont difficiles à représenter, car elles demandent aux enfants d’imaginer et/ou jouer des actions susceptibles de provoquer le rire ou les pleurs chez quelqu’un. En outre, les situations causatives en question semblent beaucoup moins fréquentes et ancrées dans le quotidien des jeunes locuteurs.

58Il convient enfin de comparer la compréhension des procédés analytiques disponibles dans les deux langues étudiées. La figure 4 (a & b) montre que les performances des enfants français et bulgares sont assez similaires. Toutefois, les scores correspondant à la compréhension de faire + Vinf évoluent suivant une courbe ascendante (moyennes allant de 55% à 76%). L’ANOVA simple indique des différences significatives entre les tanches d’âge (F (2;68) = 4,46; p = .02). Selon le test LSD, l’écart significatif se situe plus exactement entre le groupe des 3-4 ans et celui des 5-6 ans (p = .004). En revanche, les scores relatifs à la compréhension de la périphrase causative karam SN da Vprés évoluent suivant une courbe irrégulière (entre 65% et 75%), mais l’ANOVA simple ne fait apparaître aucune différence significative entre les groupes. Finalement, même si les performances des enfants francophones et bulgarophones n’atteignent pas 100%, nous pouvons dire qu’entre 3 et 6 ans, les causatifs analytiques des deux langues sont disponibles pour l’activité de compréhension.

59Compte tenu de la multiplicité des formes offertes par le bulgare, nous avons également voulu étudier l’effet du type causatif sur la compréhension. L’ANOVA à mesures répétées que nous avons réalisée pour l’occasion a confirmé l’existence d’un effet significatif du procédé de causativisation sur les capacités des enfants en réception (F (2;81) = 101,59; p < .001). Par contre, les tests des effets intra- et inter-sujets n’ont révélé aucun effet de l’âge, ni d’interaction entre les variables indépendantes âge – type causatif.

5.3 Comparaison des deux tâches expérimentales

60Après avoir exposé les résultats issus de chaque tâche expérimentale, il est nécessaire de procéder à une comparaison des deux conditions d’observation (production vs compréhension). Précisons que dans le cas du français, il s’agit de comparer la disponibilité du prédicat complexe faire + Vinf avec sa compréhension générale. Pour ce qui est du bulgare, la disponibilité de l’ensemble des mécanismes causatifs (lexicaux, morphologiques et périphrastiques confondus) est comparée à leur compréhension globale. Les résultats obtenus sont résumés dans la figure 5 (a & b) :

Figure 5. Comparaison des tâches expérimentales chez les francophones et les bulgarophones

a. Français (N = 71)

Figure 5. Comparaison des tâches expérimentales chez les francophones et les bulgarophonesa. Français (N = 71)

b. Bulgares (N = 56)

b. Bulgares (N = 56)

61En observant les deux graphiques de la figure 5, nous pouvons faire les constats suivants. Premièrement, dans les langues étudiées, les capacités des enfants en réception sont meilleures que celles en production. Deuxièmement, chez les jeunes Français, les écarts entre production et compréhension de faire + Vinf sont plus importants que ceux relevés chez les bulgarophones. Nous avons étudié également la corrélation entre les deux habiletés langagières, mais les tests statistiques ont démontré des liens très faibles et des résultats non significatifs.

62Au vu des résultats présentés, nous pouvons conclure qu’entre 3 et 6 ans, des représentations mentales suffisamment précises des mécanismes causatifs français et bulgares sont disponibles pour les deux activités langagières – production et compréhension.

6. Discussion générale et conclusion

63A travers notre étude contrastive, nous avons voulu répondre à quelques questions de recherche liées à la notion de causativité et à son acquisition dans les langues. Par exemple, notre première interrogation portait sur les caractéristiques de la situation causative que les enfants extraient et encodent avec les structures (conventionnelles et/ou non conventionnelles) dont ils disposent à un âge donné. Nous avons pu constater que dans un cadre expérimental, face à des séquences vidéo illustrant des scènes potentiellement causatives, la notion de causativité n’était pas toujours intégralement encodée. Autrement dit, nous avons remarqué que dans bien des cas, les réponses des locuteurs observés ciblaient une seule composante de la situation causative, soit sa cause (ou événement causateur), soit sa conséquence (ou événement causé). Chez les enfants, nous avons supposé que ce choix langagier était lié à quelques difficultés persistantes avec la production des formes causatives complexes, notamment les causatifs analytiques (faire + Vinf en français et karam SN da Vprés en bulgare). Chez les adultes, la tendance à décomposer la situation causative était également fréquente, avec des scores assez proches de ceux relatifs à l’usage des dispositifs causatifs (cf. figure 2 a & b). Nous avons mentionné plusieurs raisons susceptibles de rendre compte de ces comportements langagiers. En premier lieu, les particularités de la réalité à coder. Plus précisément, la situation causative représente un macro-événement complexe que l’on peut décomposer en éléments constitutifs (cause et conséquence) ou décrire en intégralité au moyen de formes linguistiques variables, de sens causatif ou non causatif (ex. faire manger vs donner à manger). En second lieu, les spécificités des stimuli visuels proposés. Autrement dit, lorsqu’on cherche à activer l’usage de procédés causatifs à l’aide de séquences vidéo, il faut veiller à ce que la causativité des scènes visionnées soit très explicite. Enfin, la structuration même de la tâche de production. Dans notre étude, nous avons choisi de poser trois questions graduées éclairant successivement l’événement causateur, l’événement causé et la situation causative intégrale. A l’avenir, il serait préférable d’opter pour une seule question d’ordre général.

64Notre deuxième question de recherche était liée à la difficulté d’acquisition de la causativité. Nous nous sommes donc interrogés sur ce qui rendait cette notion cognitive de base difficile à maîtriser par les enfants. Dans cette optique, notre étude contrastive a révélé qu’entre 3 et 6 ans, la conceptualisation cognitive de la causativité était en avance par rapport à la capacité à produire les formes causatives conventionnelles (faire + Vinf en français vs préfixation par ‘raz-’ et construction V1 causatif + SN + da (conj) + V2 présent en bulgare). Deux faits soutiennent ce constat. D’une part, nous pouvons dire que les enfants français et bulgares comprennent globalement le sémantisme causatif. Ils parviennent à simuler avec des figurines les scènes causatives évoquées par l’enquêtrice ou, le cas échéant, à en proposer une explication pertinente. D’autre part, il faut noter que même lorsque les enfants ne produisent pas les formes attendues, ils réussissent à encoder les situations causatives par des moyens qui leur sont propres à un âge donné, généralement à travers l’expression de la cause et de la conséquence (ex. La fille fait une grimace ; Le bébé rit ; La fille fait une grimace et/pour que le bébé rit/rie). S’agissant des difficultés des enfants en production, nous avons supposé que celles-ci découlaient de la complexité formelle des mécanismes causatifs. En effet, les résultats de notre étude et ceux issus des recherches antérieures convergent pour montrer que globalement, les procédés lexicaux sont maîtrisés plus tôt dans le développement langagier. De ce fait, ils sont utilisés de façon plus systématique, comparé aux procédés morphologiques et analytiques de causativisation. Bref, ce n’est pas la représentation sémantique complexe de la causativité, mais plutôt sa réalisation morphosyntaxique dans les langues qui expliquerait son acquisition difficile chez les enfants.

65Cependant, le contenu sémantique de la causativité et la complexité variable des formes qui l’encodent ne suffisent pas pour rendre compte du rythme d’acquisition de ces dispositifs linguistiques. En nous appuyant sur les résultats issus de notre propre recherche, ainsi que sur ceux rapportés dans les travaux antérieurs, nous voulons souligner ici le rôle d’un ensemble de facteurs cruciaux. Le premier d’entre eux est la multiplicité des mécanismes servant à exprimer la notion de causativité. Plus ils sont nombreux dans une langue donnée, plus la tâche acquisitionnelle sera difficile. Les enfants seront alors amenés à découvrir d’une part, les contraintes liées à l’usage de chaque dispositif causatif et d’autre part, le(s) procédé(s) causatif(s) correspondant à chaque verbe lexical (Family & Allen 2015). Le second facteur consiste en la diversité sémantique et structurelle des formes causatives. En d’autres termes, si les procédés causatifs sont formellement simples, clairs, transparents et réguliers et qu’ils sont spécialisés dans l’unique expression de la causativité, alors leur acquisition par les enfants serait précoce (Ammon & Slobin 1979, Murasugi, Hashimoto & Kato 2004, Okabe 2008, Family & Allen 2015). Le troisième facteur à prendre en considération est notamment la productivité des dispositifs causatifs. Celle-ci doit être envisagée en termes de fréquence générale dans la langue, mais également dans le discours adressé aux enfants (Family & Allen 2015). Le quatrième facteur signalé par Ammon et Slobin (1979) réside dans la présence d’indices locaux (par exemple, les désinences casuelles des noms en serbo-croate) favorisant l’attribution immédiate (en temps réel) des rôles sémantiques de causateur et de causataire. Si tel est le cas dans une langue donnée, alors le coût du traitement des énoncés causatifs serait moins conséquent et donc, l’acquisition des procédés de causativisation se ferait plus tôt dans le développement langagier. Enfin, l’émergence progressive des mécanismes causatifs pourrait être interprétée dans l’esprit du Modèle de compétition, proposé par Bates et MacWhinney (1987, 1989). Ces chercheurs mettent en évidence le rôle primordial de la validité des indices linguistiques dans le processus du développement langagier. Concernant les formes causatives, il faut dire que, plus leur disponibilité (ou fréquence) et leur fiabilité (ou spécialisation dans l’expression de la causativité) sont fortes, plus leur maîtrise par les enfants serait précoce. Par contre, si un dispositif causatif est relativement rare dans la langue et que de plus, il est polysémique et polyfonctionnel, alors on peut s’attendre à ce que son acquisition par les enfants soit décalée dans le temps (ex. les causatifs lexicaux en Min méridional, in Lin & Tsay 2008 ou les procédés morphologiques, dans le cadre de notre étude).

66Pour conclure, notre étude contrastive donne un aperçu du niveau de maîtrise des mécanismes causatifs français et bulgares entre 3 et 6 ans. Afin de compléter nos connaissances sur le sujet, il faudrait mener des recherches plus approfondies, telles que : i) des suivis longitudinaux en situations naturelles englobant, par exemple, la période de la fin de la première année jusque l’âge de 7 ans ; ii) des observations d’enfants bilingues (français – bulgare) ; iii) des observations du discours adressé aux jeunes francophones et bulgarophones permettant de mesurer la fréquence des formes causatives. D’un point de vue plus général, l’étude de l’évolution des dispositifs causatifs dans le langage enfantin a des apports scientifiques incontestables. D’une part, elle permet de comprendre comment les enfants acquièrent des constructions spécifiques à leur langue et parviennent à faire face à la double complexité (sémantique et syntaxique), inhérente à la causativité. D’autre part, elle apporte un éclairage sur les mécanismes généraux impliqués dans le processus de construction langagière.

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Notes

1 Notons que Hickmann & Hendriks (2010) et Harr (2012), par exemple, ont également réalisé des études inter-langues (respectivement français vs anglais et français vs allemand) à grande échelle sur l’acquisition de la causalité en langue maternelle (L1). Ces recherches ciblent plus exactement le développement des capacités à encoder les événements complexes du déplacement causé (‘the caused motion events’). Les travaux mentionnés s’intéressent donc à la façon dont les enfants apprennent à intégrer les trois composantes sémantiques liées au déplacement, à savoir la cause, la manière et la trajectoire, en utilisant les constructions syntaxiques appropriées. Toutefois, les études de Hickmann & Hendriks (2010) et de Harr (2012), ne retracent pas l’émergence progressive des mécanismes causatifs (ex. faire + Vinf en français), un point qui nous intéresse tout particulièrement. Pour cette raison, nous ne développerons pas les recherches citées dans le présent article.

2 Notons que les constructions périphrastiques du type V1 causatif + V2 constituent un procédé de causativisation largement répandu dans les langues (Dixon 2000). En bulgare, il est possible de générer des périphrases causatives par le biais de verbes aux valeurs modales variables, tels que nareždam (ordonner), zastavjam (obliger), podtikvam (pousser), ubeždavam (convaincre), porăčvam (commander), pozvoljavam (permettre) (Novakova 2002, 2010d). Le français dispose également de plusieurs constructions susceptibles d’évoquer des scènes causatives, à savoir faire en sorte que qn fasse qch, inciter/obliger/pousser qn à faire qch, laisser qn faire qch, permettre à qn de faire qch. Toutefois, l’usage de ces formes reste plutôt marginal et lié à des contextes linguistiques bien précis. Selon Danell (1979), par exemple, la construction causative faire (en sorte) que + V subj est la seule possibilité d’expression, lorsque l’auxiliaire faire est suivi soit du verbe être ou d’un verbe modal (ex. *faire être, *faire pouvoir, *faire devoir, *faire vouloir), soit de la forme négative du verbe à l’infinitif (ex. *faire ne pas Vinf). Son équivalent bulgare, à savoir la construction pravja taka če + da (conj) + V prés connaît, lui aussi, un usage restreint. Par conséquent, de tous les procédés analytiques d’expression de la causativité disponibles en français et en bulgare, nous avons fixé notre choix autour des constructions les plus représentatives et relativement fréquentes à l’oral, notamment le prédicat complexe faire + Vinf (pour le français) et la construction bi-prédicative karam + SN + da (conj) + V prés (pour le bulgare).

3 Nous précisons que cette affirmation correspond aux théories basées sur l’usage (ou approches constructivistes et émergentistes) dans lesquelles s’inscrit en général notre travail (cf. Langacker 1987, 1988, Elman et al. 1996, Bates & MacWhinney 1987, 1989, Tomasello 2003 etc.).

4 Rappelons que d’un point de vue constructiviste, les enfants commencent par apprendre des constructions concrètes autour de quelques verbes fréquents dans leur langue ; ce n’est qu’à partir de l’âge de 3 ans qu’ils deviennent capables de manipuler des schémas plus abstrais, tels que les constructions intransitive, transitive, bitransitive, causative (cf. Brooks & Tomasello 1999a, Tomasello 2000, Tomasello 2003, 2006). Le développement grammatical se poursuit avec la maitrise progressive (aux alentours de la 5e année et au-delà) de structures syntaxiques plus complexes, parmi lesquelles les propositions relatives, complétives, infinitives etc. (pour plus de détails, cf. Diessel 2004).

5 Les indices exploités par Family et Allen (2015) (fréquence relative des mécanismes causatifs et variabilité des types) font référence à des mesures connues sous le nom de token/type frequency, déjà utilisées dans de nombreuses études (pour plus de détails sur ce sujet, cf. Bybee & Thompson 1997, Behrens 2006, Huttenlocher et al. 2007).

6 Dans les écoles maternelles françaises et bulgares où nous avons effectué nos enregistrements, il existe un quasi-équilibre entre enfants de cadres et enfants d’ouvriers, avec toutefois une légère prédominance des enfants de cadres. Précisons également qu’en France comme en Bulgarie, les cadres sont des adultes ayant au moins la licence universitaire.

7 Pour le français, les indices fréquentiels des verbes cibles proviennent de la Base de données Lexique (www.lexique.org). S’agissant du bulgare, le manque d’une base de données sur la langue orale nous a obligés à recueillir des jugements de familiarité auprès de 111 adultes.

8 Selon le test d’intuition que nous avons réalisé auprès de 111 natifs bulgarophones, la fréquence des mécanismes causatifs dans cette langue varie de la manière suivante : le procédé lexical est considéré comme fréquent par 107 personnes sur les 111 locuteurs interrogés ; les procédés morphologique et périphrastique sont estimés fréquents respectivement par 86 personnes/111 et par 30 personnes/111.

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Table des illustrations

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Titre Figure 1. Échelle de compacité (d’après Dixon 2000: 74)
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Titre Figure 2. Stratégies langagières en productiona. Français (N = 113)
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Titre b. Bulgares (N = 96)
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Titre Figure 3. Disponibilité des mécanismes causatifs en français et en bulgarea. Français (N = 113)
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Titre b. Bulgares (N = 96)
URL http://journals.openedition.org/cognitextes/docannexe/image/938/img-6.png
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Titre Figure 4. Compréhension des mécanismes causatifs en français et en bulgarea. Français (N = 71)
URL http://journals.openedition.org/cognitextes/docannexe/image/938/img-7.png
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Titre b. Bulgares (N = 56)
URL http://journals.openedition.org/cognitextes/docannexe/image/938/img-8.png
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Titre Figure 5. Comparaison des tâches expérimentales chez les francophones et les bulgarophonesa. Français (N = 71)
URL http://journals.openedition.org/cognitextes/docannexe/image/938/img-9.png
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Titre b. Bulgares (N = 56)
URL http://journals.openedition.org/cognitextes/docannexe/image/938/img-10.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Yanka Bezinska, Iva Novakova & Jean-Pierre Chevrot, « Acquisition de la causativité chez des enfants français et bulgares âgés de 3 à 6 ans : complexité syntaxique ou complexité sémantique ? », CogniTextes [En ligne], Volume 17 | 2018, mis en ligne le 03 juillet 2018, consulté le 18 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/cognitextes/938 ; DOI : 10.4000/cognitextes.938

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Auteurs

Yanka Bezinska

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