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Texte intégral

1Le troisième volume de cette édition regroupe quatre articles qui portent sur les processus de l’acquisition et du traitement du langage. Ce domaine a connu un développement considérable au cours du 20e siècle. Plusieurs approches théoriques se sont formées pour étudier la question. L’approche générativiste postule l’existence d’un dispositif inné qui permet aux êtres humains d’acquérir le langage et d’accéder à une grammaire dite universelle (Chomsky 1975). En revanche, les approches basées sur l’usage mettent en avant l’interaction des enfants avec les locuteurs compétents (Tomasello 2003). Le rôle de l’input linguistique y est étudié de près en ce qui concerne sa quantité et sa qualité. Le statut socio-économique des familles, la présence d’autres langues que la langue maternelle (LM) dans l’environnement sont pris en compte pour l’étude de l’acquisition. Quant aux travaux issus de l’approche cognitiviste, ils s’intéressent au développement langagier et cognitif de l’enfant en prêtant une attention particulière à la structure de sa LM et aux fonctions des éléments linguistiques dans le discours. Les auteurs analysent les principes selon lesquels les enfants de différentes langues et de tranches d’âge différentes font référence aux domaines conceptuels tels que l’espace, le temps ou les entités (Hickmann 2000, Watorek 2004, Benazzo & Dimroth 2015).

2Les études portent désormais sur l’acquisition de la compétence orale et écrite, même si pendant plusieurs années la production écrite, étant une compétence acquise plus tardivement que l’oral, a suscité moins d’intérêt que la production orale. Le développement d’outils numériques permettant de prendre des mesures très précises pendant le processus de rédaction explique un regain d’intérêt relativement récent pour l’écrit.

3Les résultats des études montrent à la fois l’universalité du processus du développement langagier, à savoir l’existence de stades similaires chez des enfants d’origines variées, et des variations importantes au niveau de l’âge auquel les enfants atteignent ces stades en fonction de critères sociaux et d’autres facteurs socio-biographiques. La structure de la langue maternelle influence également ce processus, notamment au niveau des capacités discursives. Les chercheurs confirment généralement l’hypothèse « thinking-for-speaking » proposée par Slobin (1996) qui postule l’existence de différences entre les processus de conceptualisation chez les locuteurs de différentes langues.

4Les trois approches théoriques précédemment évoquées, à savoir la Grammaire Universelle, l’approche basée sur l’usage et les approches cognitives, sont représentées dans ce volume par quatre articles qui montrent la complémentarité des idées et la complexité du processus acquisitionnel. Le premier article propose une discussion de deux approches théoriques : l’approche générativiste et l’approche basée sur l’usage, et montre un intérêt particulier de la seconde pour l’étude du processus de l’acquisition. Les trois articles suivants se situent dans les approches cognitivistes et proposent des études expérimentales basées sur de vastes corpus de production, de compréhension et de résultats des tests d’élicitation. Les articles portent sur plusieurs langues : l’anglais, l’allemand, le français et le bulgare.

5La contribution de J. Puckica traite du problème de l’acquisition des structures interrogatives en anglais langue maternelle par les enfants anglophones. Deux approches théoriques sont mises en discussion : l’approche générativiste et l’approche basée sur l’usage. Les travaux de Chomsky (2012) postulent que malgré la pauvreté de l’input linguistique, les enfants apprennent rapidement et sans difficultés les structures interrogatives nécessitant l’inversion S-V en anglais. Cette caractéristique relève de la capacité innée du langage propre aux humains. L’auteur de l’article discute les propos de la théorie générativiste et conteste cette hypothèse en s’appuyant sur les résultats de suivis longitudinaux de conversations entre parents et enfants. Les travaux issus de l’approche basée sur l’usage montrent en effet que les enfants anglophones font des erreurs dans l’utilisation de cette structure et que les formes interrogatives font partie d’un réseau complexe de constituants linguistiques dont la maîtrise est progressive.

6Y. Bezinska et al. traitent de l’acquisition de la causativité par des enfants francophones et bulgarophones âgés de 3 à 6 ans. Cette étude s’appuie sur les résultats des travaux antérieurs qui portent sur l’acquisition de la causativité par des enfants de différentes LM. Les auteurs proposent une analyse contrastive du français et du bulgare qui montre que ces langues typologiquement différentes offrent des moyens variés pour exprimer les relations causales. En français la structure à prédicat complexe : faire + Infinitif semble avoir une place importante dans l’expression de ce type de relations, alors que les moyens lexicaux, à savoir les verbes causatifs, sont très fréquents en bulgare. L’étude analyse un large corpus. 209 participants, enfants et adultes, ont réalisé une tâche de production. Certains participants ont également été impliqués dans la tâche de compréhension. Les résultats de cette étude montrent que plus les mécanismes morphosyntaxiques de l’expression de la causativité sont variés, plus leur acquisition est longue et complexe en LM.

7Korecky-Kroll et al. discutent la variabilité linguistique dans la formation du pluriel des noms en allemand et l’acquisition de ces formes par les enfants monolingues et bilingues. Cette étude longitudinale s’interroge sur l’influence du niveau socio-économique des familles, les effets du bilinguisme et l’effet de la tâche sur l’acquisition des formes du pluriel. Les résultats montrent des corrélations importantes entre le niveau socio-économique des familles et le rythme de l’acquisition des formes du pluriel. Les effets de la L1 sur la L2 des enfants bilingues sont également attestés sous forme de transferts linguistiques. Enfin, l’effet de la tâche a une importance chez des enfants de cette tranche d’âge. Les auteurs ont attesté plus d’erreurs dans la tâche d’élicitation que dans les productions spontanées.

8La dernière contribution de ce numéro, proposée par Ailhaud et al., traite de la production écrite en français LM par de jeunes adultes francophones. Les auteurs étudient les caractéristiques temporelles de ce processus en mettant en relation la durée des pauses et le type de propositions produites. Après avoir fourni un cadre théorique qui montre la complexité du processus de rédaction et de son étude, les auteurs présentent la méthodologie de leur travail. Trente participants ont rédigé des textes narratifs sur une tablette graphique. L’outil Eye&Pen a permis de prendre des mesures nécessaires. Les résultats confirment l’hypothèse de départ des auteurs, qui postulent que plus la proposition est syntaxiquement indépendante, plus elle nécessite de temps de réflexion, et plus la pause avant sa rédaction sera longue. En revanche, les pauses sont moins longues avant les propositions subordonnées nécessitant moins de temps de réflexion. Ce résultat confirme une planification hiérarchique du texte chez les scripteurs compétents, à savoir une planification globale au niveau de la phrase et non pas de propositions locales. Du point de vue de l’acquisition, les travaux antérieurs ont montré que cette compétence n’était acquise que vers l’âge de 13-14 ans. Avant cet âge, la durée de pauses ne varie pas en fonction de type de proposition car les scripteurs procèdent par une planification phrase par phrase.

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Bibliographie

Benazzo, Sandra & Christine Dimroth. 2015. Additive particles in Germanic & Romance languages : are they really similar ? In Anna Maria De Cesare & Cecilia Andorno (éds.) Focus particles in the Romance and Germanic languages. Corpus-based and experimental approaches, N° thématique de la revue Linguistik on line 71 (2/15), 29-50 (https://bop.unibe.ch/linguistik-online/issue/view/422).

Chomsky, Noam. 1975. Reflections on Language. New York. Pantheon Books.

Chomsky, Noam. 2012. Poverty of the Stimulus : Unfinished Business. Studies in Chinese Linguistics 33-1. 3-16.

Hickmann, Maya. 2000. Le développement de l’organisation discursive. In Kail, M. & Fayol, M. (eds.) Le langage en développement : de delà de trois ans, Volume 2, 83-115, Paris, PUF.

Tomasello, Michael. 2003. Constructing a Language : A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press.

Slobin, Dan. I. 1996. From “thought and language” to “thinking for speaking”. In Gumperz, J.J. & Levinson, S. C. (eds.) Rethinking linguistic relativity, 70-96, Cambridge, Cambridge University Press.

Watorek, Marzena. (ed.) 2004. Langages, Construction du discours par des enfants et des apprenants adultes, 155.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Tatiana Aleksandrova, « Introduction  », CogniTextes [En ligne], Volume 17 | 2018, mis en ligne le 13 juillet 2018, consulté le 21 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/cognitextes/952

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Auteur

Tatiana Aleksandrova

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