- 1 Voir notamment l’article demeuré célèbre de Alfred Brauner « Poison sans parole » (1953).
1La relation entre bande dessinée francophone et éducation s’est nouée bien avant le début du processus de scolarisation du média dans les années 1970. Elle remonte aux premiers récits en images de la fin du xixe siècle (Kohn 2022, 199) et s’est complexifiée avec la naissance d’une presse enfantine illustrée oscillant entre divertissement et didactisme (Ory 1991; Filliot 2011 ; 2012 ; Renonciat 2002). Toutefois, cette relation a souvent été — et demeure encore parfois — empreinte de tensions, comme le montrent la longue histoire du contrôle des contenus illustrés destinés à la jeunesse en France et les débats sur ses prétendus effets néfastes sur l’apprentissage de la lecture ou la moralisation de la jeunesse1. Ce n’est que dans le dernier quart du xxe siècle qu’elle commence à acquérir une certaine légitimité scolaire (Roux 1970). Cependant, en France, bien qu’elle ait définitivement intégré les programmes scolaires de l’Éducation nationale (Depaire 2019), la bande dessinée peine encore à être envisagée par le corps enseignant (Rouvière 2012 ; Blanchard et Raux 2019 ; Raux 2023) et fait toujours l’objet de préoccupations chez les didacticien·nes. Ils et elles s’interrogent sur sa dimension médiatique et multimodale, sur les corpus à didactiser, sur les lacunes de formation des enseignant·es, ou encore sur les dilemmes pédagogiques propres au média (Schaer 2025). La bande dessinée est ainsi encore considérée comme un « objet disciplinaire mal identifié » (Blanchard et Raux 2019), y compris en didactique des langues et cultures. Ce numéro thématique se concentrera sur sa place dans l’enseignement-apprentissage des langues, en particulier du français langue étrangère (FLE) et seconde (FLS).
- 2 Le numéro fait en effet suite aux deux journées d’études « Bande dessinée et enseignement-apprentis (...)
2Pour contextualiser notre objet d’analyse, deux mises en perspective sont nécessaires. La première porte sur l’interdisciplinarité de ce dossier, qui a la particularité d’accueillir des didacticien·nes, des linguistes et des littéraires2 dans une revue d’études graphiques. La seconde propose un regard diachronique sur la place de la bande dessinée dans l’enseignement en général et l’enseignement des langues en particulier. C’est à partir de ces fondations que nous expliciterons les trois axes du numéro.
3Ce dossier est le fruit d’une collaboration entre l’équipe éditoriale de Comicalités, la direction scientifique du numéro et ses auteur·rices. Ce sont ces dialogues interdisciplinaires que nous retraçons ici, pour rendre explicites les questions et les difficultés soulevées par un travail au croisement des disciplines.
4La bande dessinée et la didactique des langues et des cultures (désormais DDLC) ont ceci de commun qu’elles sont toutes les deux des disciplines hybrides. D’un côté, par sa multimodalité, la bande dessinée associe un univers visuel et les codes de la narration, textuelle ou non. En tant qu’objet d’étude, elle se situe au croisement de regards disciplinaires pluriels : études littéraires, cinématographiques, histoire de l’art ou encore approches matérielles, médiatiques et culturelles. De l’autre, la DDLC articule des savoirs sur les langues et les cultures, mobilisant la linguistique, l’anthropologie, les approches culturelles, littéraires et artistiques, ainsi que des savoirs sur les contextes d’apprentissage et les pratiques enseignantes. Aussi, une formulation aussi simple qu’« enseigner les langues avec la bande dessinée » déploie une grande complexité épistémologique. Elle nécessite donc la collaboration de plusieurs disciplines de recherche pour réfléchir aux pratiques existantes et proposer de nouvelles pistes pour l’enseignement.
5Rentrons quelques instants dans la fabrique de la revue pour mieux faire comprendre les perspectives de ce numéro thématique. Disons-le, il a fallu apprendre à nous connaître, et faire sortir nos expertises respectives de leurs zones de confort pour clarifier les enjeux de ce numéro. Il a été nécessaire, d’abord, d’expliciter les enjeux des recherches actuelles en didactique. Quels ponts faut-il créer pour que le dialogue soit possible ? Comment traduire nos problématiques pour qu’elles soient lisibles en dehors de notre champ ?
6Une des premières questions du comité de la revue a été : pourquoi traiter de bande dessinée pour l’enseignement des langues sans parler directement et systématiquement d’enseignement ? Ce qui nous paraissait évident, à savoir la nécessité d’ouvrir les corpus, celle d’affiner les outils d’analyse de la DDLC au contact de nouveaux objets, était en réalité opaque. Or, sortir de l’opacité de nos disciplines respectives, marquée par l’hyperspécialisation, est l’enjeu fondamental d’une démarche interdisciplinaire. Explicitons-nous donc, en situant le cadre que nous adoptons dans le champ de la didactique des langues : si nous abordons la bande dessinée dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues, c’est en nous appuyant sur une conception de l’apprentissage qui fait de l’apprenant·e un sujet plurilingue, et des œuvres abordées le lieu de la construction d’une subjectivité en langue étrangère. Au-delà du développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle énoncée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) et de la promotion du plurilinguisme et du pluriculturalisme définie par le Conseil de l’Europe (2001, 2020), ce positionnement prend en compte l’apprenant·e comme sujet, comme le pose Kramsch (2009, 202) :
If, then, speaking in a foreign language means not just activating a standard national linguistic system but experiencing a new way of seeing themselves as symbolic selves, language teachers might want to develop a pedagogy that adresses student’s subjectivity, not just the effectiveness of their information exchanges or their ability to satisfy the rules of grammar, play predetermined roles, or accomplish predesigned tasks.
7Dans ce paradigme, qui n’est pas le seul, mais qui est le nôtre, la bande dessinée n’est pas simplement un objet de transmission, un nouveau corpus légitimé par l’existence de classiques, d’approches théoriques ou de lieux de légitimation, mais aussi un espace de narrations contemporaines, aux prises avec des sociétés de plus en plus multilingues, qui entre en résonance avec les parcours pluriels d’apprenant·es, et dont la multimodalité vient soutenir certaines dimensions de l’apprentissage. Elle rappelle par exemple les dispositifs de formation et d’enseignement s’appuyant sur les autobiographies intellectuelles, plurilingues et formatives (Molinié 2015), les ateliers d’écriture (Dompmartin 2016 ; Mathis 2014 ; Godard 2018), ou encore les approches interculturelles (Collès 2007). La bande dessinée n’est pas non plus un espace où prélever des échantillons de la langue à enseigner (Kakoyanni-Doa 2023), mais une mise en œuvre artistique de la complexité du langage, y compris dans sa dimension sémiographique. Ainsi, elle est souvent considérée dans les pratiques enseignantes comme un support didactique permettant de travailler sur le français parlé et d’aborder des normes peu représentées dans les manuels : mais ce qui est perçu comme du français ordinaire (Nicolosi 2022, 90) est une construction esthétique à explorer, à envisager dans toute sa complexité. C’est donc à la dimension figurative, représentée, aux déplacements des traits de la langue parlée dans la construction scripturale que constituent les dialogues de bande dessinée que nous nous intéressons : la bande dessinée, en tant qu’art, est avant tout recherche d’une forme qui permet de rendre compte de son objet. C’est ainsi pour prendre en compte à la fois la complexité des œuvres et la complexité des apprenant·es que nous nous appuyons sur plusieurs champs disciplinaires. Voilà, en quelques mots, ce qui a été la première phase de la discussion.
8La seconde question, qui découle de la première, est la place concrète de la pluridisciplinarité dans ce numéro. Nous avons déjà dit qu’elle était constitutive de la DDLC, discipline « opportuniste » qui s’appuie sur des disciplines contributoires. Mais il nous paraît également important de spécifier ce dont les didacticien·nes ont besoin pour construire à la fois des savoirs et des savoir-faire pour l’enseignement, et par conséquent, quelles disciplines ils et elles convoquent. Les besoins sont, nous semble-t-il, de plusieurs ordres : il s’agit de construire des connaissances sur la place de la bande dessinée dans l’enseignement des langues, en diachronie et en synchronie, des connaissances sur la bande dessinée elle-même dans le cadre des problématiques propres au FLE, des analyses de pratiques d’enseignement avec la bande dessinée, des savoirs sur le rapport des apprenant·es à la bande dessinée et des savoirs sur le rapport de la bande dessinée à la langue et aux cultures. La didactique des langues a ainsi besoin d’approches pluridisciplinaires situées dans son champ (c’est-à-dire reliées à ses questionnements actuels) pour savoir comment on enseigne et comment enseigner (avec) la bande dessinée.
9Un premier besoin est celui d’une mise en perspective historique, à laquelle nous nous attacherons dans ce cadrage théorique. L’approche historique permet d’éviter les éventuels effets de nouveauté, qui relèvent bien souvent d’une illusion que la prise de recul aide à dissiper : nous verrons que l’usage de la narration visuelle séquentielle n’est pas un phénomène nouveau dans l’enseignement des langues étrangères, notamment pour le domaine du FLE, même si les modalités de ses utilisations ont évolué.
10Un second besoin majeur est celui, si ce n’est d’une définition, du moins d’une problématisation des corpus : la bande dessinée n’est pas un domaine de spécialité pour les praticien·nes, et l’exploration de nouveaux corpus dans des perspectives correspondant aux questionnements contemporains de la DDLC est un objectif que peut s’assigner la discipline. Pour le domaine francophone, dont il sera essentiellement question, comment traiter d’œuvres connues en prenant en compte la spécificité du FLE ? Comment analyser des œuvres plus confidentielles de manière à en souligner les potentialités pour l’enseignement ? Y a-t-il un corpus spécifique au FLE ? Avons-nous besoin d’un canon ou existe-t-il déjà, formé peu à peu par l’usage ? La question des corpus est ainsi immédiatement reliée aux problématiques spécifiques au FLE : le plurilinguisme, l’interculturalité ou encore la multimodalité. L’élargissement actuel du canon littéraire de l’enseignement aux questions hétérolingues vaut aussi bien pour les littératures dessinées (Morgan 2003). De la même manière qu’en littérature, le domaine du FLE s’ouvre à de nouveaux corpus plurilingues, rendant compte de parcours au contact des langues et de la dimension interculturelle de la littérature, la recherche en didactique des cultures et des langues analyse de nouveaux corpus bédéistiques à deux fins : trouver des corpus entrant en résonance avec les parcours plurilingues des apprenant·es et former les enseignant·es à travers des œuvres construisant de manière multimodale un rapport réflexif aux imaginaires langagiers et au plurilinguisme de chacun·e (Schaer 2021). La multimodalité est également considérée comme constitutive des littéracies contemporaines (Lacelle et al. 2017 ; Lebrun 2015). La collaboration de spécialistes des aires culturelles, des approches littéraires, mais aussi des représentations visuelles des langues est à ce titre nécessaire. Elle ouvre ou permet d’analyser des dispositifs d’enseignement prenant notamment en compte la complexité des parcours migratoires, mais aussi la place croissante des littératures multimodales dans les pratiques de lecture. Les approches littéraires et comparatistes sont aussi intéressantes pour traiter, entre autres exemples, la question de l’interculturalité dans la bande dessinée. Ces travaux peuvent ouvrir des pistes à des didactisations en classe de langue : comment le changement de culture, le stéréotype, les situations plurilingues ou pluriculturelles sont-elles représentées ? Parce qu’elles font écho aux situations de plurilinguisme et de variations, les œuvres s’écartant du monolinguisme seront ainsi largement représentées dans les corpus proposés.
11Un autre besoin est celui de la construction d’outils théoriques : plusieurs articles du numéro s’attachent ainsi à proposer des concepts permettant d’éclairer les spécificités du médium pour l’enseignement des langues, dans son rapport avec l’oral (oralité mise en scène, affordances) comme avec l’écrit (sémiographie des langues). Enfin, le dernier besoin, que l’on peut considérer comme l’aboutissement et la finalité des points qui précèdent, est celui de pistes pédagogiques, études de cas, analyses d’œuvres avec leurs propositions de didactisation, ou analyses de matériel ou de pratiques d’enseignement, à différentes échelles de l’apprentissage : la didactique oblige alors à l’analyse de contextes précis et à une observation fine de ce qui se joue pour l’apprenant·e. Les contextes peuvent être abordés de manière globale, au niveau des manuels ou des programmes, dans le cadre de la classe, dans l’observation d’un dispositif spécifique, jusqu’au grain le plus fin, à l’échelle d’une micro-didactique, observant la réception d’une œuvre ou la pratique de l’autobiographie dessinée pour un·e apprenant·e. Nous espérons que ces analyses des pratiques enseignantes et des expériences des apprenant·es viendront nourrir d’autres propositions didactiques intégrant la bande dessinée.
12Ayant ainsi posé les dialogues entre les disciplines que tisse ce numéro, nous commencerons par une mise en perspective historique.
13En ouverture de la troisième partie de Bande dessinée et enseignement des humanités, Nicolas Rouvière souligne que la bande dessinée constitue un support particulièrement pertinent en didactique des langues et des cultures, et mentionne la place importante de celle-ci dans les dispositifs pédagogiques actuels (2012, 283). Cette affirmation contraste avec les propos du chercheur sur le statut de la bande dessinée en français langue maternelle (désormais FLM) dans l’introduction générale du même ouvrage (2012, 21). Il y décrit en effet l’écart entre la place de la bande dessinée dans la culture d’Europe francophone, sa progressive légitimation scolaire (Tilleuil et Steyaert 2016 ; Rouvière 2021), les tentatives plus ou moins abouties de scolarisation du média et les pratiques effectives, souvent marquées par les hésitations, les renoncements et les dilemmes pédagogiques du corps enseignant vis-à-vis de son intégration aux programmes et aux habitudes scolaires (Schaer 2025 ; Raux 2023).
14Cette disparité entre les disciplines s’explique en grande partie par le fait que l’intégration de la bande dessinée dans la classe de langue, notamment en FLE, ne s’est pas faite sur les mêmes bases qu’en FLM. Dans le cas du FLM, après avoir timidement servi, dans les années 1970 et 1980, d’objet de médiation aux théories du récit ou de support à l’analyse d’images, la bande dessinée sera progressivement intégrée aux programmes officiels, du moins en France, en tant que (para)littérature (Raux 2023). À partir de là, devenue pour la discipline du français — lorsqu’elle parvient à se faire une place dans les programmes — un objet de savoir fondamentalement littéraire, elle sera presque exclusivement étudiée et enseignée avec les outils classiques de l’analyse de texte, et abordée sous l’angle générique3 ou, plus rarement, de la narration (Meyer 2012). En FLE, au contraire, la bande dessinée est le plus souvent considérée comme un objet de médiation de savoirs (linguistiques, culturels…) et de savoir-faire (communicationnels, actionnels…), ce qui n’exclut pas à l’occasion, surtout pour les niveaux avancés, de l’approcher avec des outils littéraires4. D’un côté, elle semble, dans cette perspective, bénéficier à la fois d’une plus grande pluralité d’approches et d’une plus grande liberté dans les corpus privilégiés et les activités pédagogiques envisagées. D’un autre côté, elle pâtit d’une didactisation encore plus faible qu’en FLM5.
15Plusieurs éléments permettent d’expliquer cette disparité. Premièrement, le FLE se différencie de l’enseignement scolaire de la langue maternelle par sa moindre disciplinarisation, et donc, par une plus grande souplesse dans les approches et les méthodologies privilégiées. Comme le formule Anne Godard,
[l]a langue maternelle, en tant que discipline scolaire, fait l’objet en France de programmes nationaux et se trouve accompagnée de prescriptions pour les périodes étudiées, incluant des listes de genres, d’œuvres et d’auteurs que les membres du personnel enseignant doivent respecter. Il n’existe aucune obligation pour le français langue étrangère et les membres du personnel enseignant peuvent adapter le choix des textes à leur public et aux objectifs pédagogiques […]. (Godard 2015, 60.)
- 6 Pour une mise en perspective historique et didactique sur les images dans l’enseignement, voir nota (...)
16Cette souplesse disciplinaire offre aux institutions et au corps enseignant une grande autonomie, nécessaire lorsqu’on prend en compte la diversité du public apprenant. Elle implique également de leur part une responsabilité accrue dans le choix et la didactisation des corpus, responsabilité dont les coordinatrices et les auteur·rices de ce numéro de Comicalités sont particulièrement conscient·es. Deuxièmement, l’intérêt didactique des images6, notamment en séquences, dans les méthodologies d’enseignement des langues, donne à la bande dessinée une place moins ambiguë que dans le cas d’une discipline aussi liée au mode textuel, en particulier littéraire, que le FLM.
17Retracer à grands traits l’histoire des récits en images et des bandes dessinées dans le matériel pédagogique, en particulier les manuels de langue, permet de rendre compte des liens qu’entretiennent la bande dessinée et la didactique du FLE. Dans un article qui analyse la place et les fonctions de la bande dessinée dans les manuels de FLE entre les années 1920 et 2020, Anick Giroud (2021) met en évidence l’importance croissante de l’élément visuel, en particulier du dessin sous forme de gravure, dès l’émergence de la méthode directe, vers 1920. Cette méthode novatrice, qui s’éloigne de celles, traditionnelles, basées sur la traduction de textes classiques, met plutôt l’accent sur une approche immersive et interactive, où l’enseignement se déroule exclusivement dans la langue cible (Puren 1988 ; Chiss 2021). Surtout, ceux et celles qui défendent la méthode directe encouragent l’utilisation de supports visuels (tableaux muraux, abécédaires ou livres de leçons de choses) analogues aux images d’Épinal dont on connaît la proximité avec les premières formes de bande dessinée francophone, pour expliciter les notions linguistiques et culturelles sans passer par la traduction (Provata et Vihou 2018). Certains manuels plus tardifs, issus des méthodologies dites mixtes, comme le Cours de langue et de civilisation françaises 1 (1957) sont également illustrés de personnages récurrents et stéréotypés qu’on peut rapprocher de personnages de bande dessinée (Giroud 2021, paragr. 24), dont la fonction est de familiariser l’apprenant·e avec les éléments civilisationnels du français tout en l’accompagnant dans l’acquisition des notions linguistiques.
18Plus tard, dans les années 1960 et 1970, la méthodologie structuro-globale audio-visuelle (SGAV), inspirée des principes de la linguistique structurale et du behaviorisme, a placé les histoires en images au centre de son dispositif didactique (Puren 1988 ; Cuq et Gruca 2010). Si l’enseignement se fait toujours exclusivement dans la langue cible, des supports visuels et des enregistrements audio doivent aider l’apprenant·e à acquérir la langue. Le manuel La France en direct (Capelle et Capelle 1971), par exemple, est construit autour de récits séquentiels aux codes visuels très stricts. Dans ce manuel, chaque réplique de chaque dialogue à mémoriser correspond, à gauche de la page, à une case dessinée représentant l’action. L’apprenant·e n’a d’abord accès qu’à la séquence dessinée. Le dialogue est transmis dans un deuxième temps par voie sonore et ce n’est que dans un troisième temps que le dialogue écrit, sur la partie droite de la page, lui est révélé. La séquence commence donc par le récit en images et se termine par le texte. D’un point de vue formel, comme dans une bande dessinée conventionnelle, des bulles permettent de signifier la présence des dialogues. Cependant, pour correspondre aux principes de la méthodologie, les composantes textuelles y sont éliminées et remplacées par d’autres types de signes graphiques, comme des dessins, des signes expressifs et des pictogrammes. À cela s’ajoutent quelques contraintes auxquelles l’image dessinée doit obéir pour être à même de communiquer tout le contenu de sens : elle doit être schématique et facilement lisible, sans pour autant que cela « nui[se] à [son] authenticité culturelle ». La couleur, quant à elle, doit impérativement remplir un rôle « fonctionnel et non décoratif » (Capelle et Capelle 1971, 5).
- 7 Sur la notion de transposition éditoriale, voir Stucky (2024, 69–96).
- 8 Difficile toutefois, faute d’un inventaire systématique, d’estimer la quantité effective de transpo (...)
19Peu à peu, à la faveur des approches communicatives des années 1980, la conception purement fonctionnelle des récits en images s’efface dans les dispositifs didactiques, et on voit apparaître dans les manuels les premières transpositions éditoriales de bandes dessinées, en tant que « documents authentiques » (Cuq et Gruca 2010). Par transposition (Stucky 2024), nous entendons ici les cas de bandes dessinées non pas créées à des fins pédagogiques pour un support pédagogique mais issues d’un support source non pédagogique et intégrées vers un support cible pédagogique, souvent avec des modifications portant sur le composite graphique (troncages, remontages, effacements…)7. En se concentrant sur l’usage de la langue en contexte, les approches communicatives encouragent les apprenant·es à utiliser la langue cible de manière active, à travers des activités et des documents aussi proches que possible de situations authentiques. Dans cette perspective, la bande dessinée devient un élément relativement courant des manuels8, ce qui est également un indice de la légitimation culturelle progressive du média dans l’espace francophone, entamée dans les années 1960.
20À partir de l’approche communicative et jusqu’à aujourd’hui, on retrouve trois approches vis-à-vis de la bande dessinée en FLE. Premièrement, de nombreux manuels intègrent des récits séquentiels en images très proches de la bande dessinée, fabriqués à des fins pédagogiques, avec parfois la participation de bédéistes. On trouve même, mais cela reste exceptionnel, des exemples de manuels entièrement construits autour de bandes dessinées conçues dans une optique pédagogique, comme Le Français en BD (Girac-Marinier 2024) ou encore Bulles de France (Jeffroy et Unter 2013), qui propose d’explorer les habitudes de la population française d’un point de vue interculturel. Deuxièmement, comme nous l’avons mentionné, certains manuels depuis les années 1980 contiennent des transpositions de bandes dessinées dites « authentiques » (Giroud 2021). Parce qu’ils sont plus complexes à gérer d’un point de vue éditorial, non seulement à cause de la gestion des droits d’auteur·rices, mais aussi du fait de leur intégration aux autres composites des manuels, ces cas sont moins fréquents que les bandes dessinées fabriquées. En revanche, ils sont nettement plus valorisés dans le péritexte des éditeur·rices, qui plébiscitent tant l’intérêt culturel de ces bandes dessinées transposées que la dimension authentique des actes de langages représentés. Enfin, troisièmement, ces différents éléments encouragent les enseignant·es de FLE à amener directement des bandes dessinées en classe, le plus souvent sous la forme d’extraits, ce dont témoigne la documentation pédagogique répertoriée sur internet9.
21Que ce soit dans les manuels ou dans les documents pédagogiques produits par des enseignant·es, la bande dessinée est quelquefois accompagnée d’un dispositif de médiation et de compréhension du média. Lorsque c’est le cas, il s’agit le plus souvent d’éléments de lexique (bulle, case, planche…) et plus rarement d’informations sur l’importance de la bande dessinée en France et en Wallonie (la Suisse romande et les pays francophones extraeuropéens ne sont que rarement pris en compte). Ces dispositifs de médiation sont le témoin d’une prise de conscience, depuis les années 1980, de l’intérêt du média comme faisant partie intégrante du paysage culturel d’Europe francophone.
22Ainsi, tant dans le discours des enseignant·es que dans l’appareil théorique et didactique des manuels, la bande dessinée est plébiscitée pour trois raisons principales : son importance culturelle, l’aspect facilitateur des images et la motivation qu’elle est supposée susciter auprès des apprenant·es. Si le premier critère est validé par son accession au rang de savoir légitime (Boltanski 1975 ; Lesage 2019 ; Rouvière 2021), les deux autres sont à interroger. Rien n’indique en effet que la dimension multimodale de la bande dessinée rende plus facile la compréhension ni que le média présente une attractivité inhérente auprès d’apprenant·es pour qui lire une bande dessinée est parfois un acte totalement inédit. Dans un contexte didactique général, Marianne Blanchard et Hélène Raux (2019) ont par ailleurs mis en évidence une série de malentendus courants au sujet de la bande dessinée en classe, mais ces questionnements se retrouvent moins dans les travaux spécifiques sur les langues étrangères, en particulier en FLE, qui se focalisent le plus souvent sur les usages concrets du média à partir de ses différentes affordances didactiques.
23Depuis le début des années 2000, de nombreux travaux ont ainsi été produits autour du potentiel pédagogique de la bande dessinée en classe de FLE. Parmi ces travaux, le plus souvent basés sur des études de cas, on retrouve des approches insistant sur l’intérêt de la bande dessinée pour découvrir la culture cible (Tomescu 2009 ; Blancher 2012 ; Mutta 2018 ; De Asís Palomo Ruano 2021) ou pour favoriser l’apprentissage de la langue écrite et de la communication orale (Morlat 2004 ; Boutin 2005 ; Gallego 2020 ; Boudechiche 2021 ; Badrinathan 2021). Le plus souvent, ces études sont menées dans un contexte universitaire auprès d’un public d’adultes, étant donné la proximité de ce terrain pour les chercheur·euses, mais certains articles enquêtent également en contexte primaire ou secondaire (Koch 2022 ; Heyder 2022). Enfin, si la recherche en didactique des langues a longtemps approché la question de la bande dessinée dans une perspective générale, elle aborde de plus en plus le sujet sous l’angle de problématiques qui lui sont déterminantes, en particulier les questions de l’approche de l’altérité et du plurilinguisme (Woerly 2023 ; 2024 ; Favre 2024), de l’interculturalité (Thomas 2012 ; Isselin 2022) et de la variation linguistique (Bäumler 2022 ; Grutschus 2022 ; Heyder 2022 ; Massot 2022), perspectives sur lesquelles s’appuie le présent numéro de Comicalités.
- 10 Voir notamment Renonciat (2002), Renonciat et Simon-Oikawa (2009), Renonciat (2011), Filliot (2012) (...)
24Du côté des études sur la bande dessinée, la dimension didactique du média a jusqu’à récemment suscité un intérêt moindre. Plusieurs travaux de recherche récents mettent toutefois cet aspect en lumière10, nous invitant à considérer que la bande dessinée francophone s’inscrit dans la série culturelle (Gaudreault et Marion 2013) des images éducatives. Par image éducative, nous entendons toute représentation visuelle d’un objet ou d’une notion à des fins d’apprentissage ou d’enseignement. La notion de série culturelle permet ainsi de mettre en évidence les liens et les influences réciproques de différentes formes et pratiques culturelles où l’image a une fonction pédagogique, et d’évaluer les transferts de valeur et les hybridations entre ces formes et ces pratiques. Du fait de sa généalogie töpfferienne, de sa parenté avec l’imagerie populaire et de sa réception principalement enfantine, l’histoire de la bande dessinée francophone s’inscrit dans la série culturelle des images éducatives. Par conséquent, surtout à partir du début du xxe siècle et de la popularisation de la presse illustrée pour enfants, elle se trouve sous l’égide d’une instance de contrôle, certes informelle, mais bien réelle, représentée par ceux qu’Harry Morgan appelle « les professionnels de l’enfance » (Morgan 2012). Cette instance se charge d’assurer la conformité morale et didactique de ces productions, certains contenus étant soupçonnés de favoriser la paresse intellectuelle et la déviance morale. Cette tutelle contribue à ancrer la bande dessinée dans une tension constitutive entre visée éducative héritée et aspiration croissante au divertissement, et à partager la production entre une « bonne » et une « mauvaise » presse, dont l’équilibre relatif sera perturbé par l’afflux massif de comics américains au milieu des années 1930. Leur fonction exclusivement récréative, ainsi que la menace culturelle qu’ils représentent dans une période propice au protectionnisme économique et culturel (Ory 1991), contribuera en effet à durcir les discours critiques envers les histoires en images, ce qui débouchera sur la mise en place d’un cadre légal de régulation avec la loi du 16 juillet 1949 (Crépin et Groensteen 1999 ; Crépin 2001). En réponse, on observe une augmentation des contenus éducatifs et édificateurs dans les périodiques illustrés franco-belges d’après-guerre (Kohn 2022), avant le progressif apaisement des éducateur·rices et la scolarisation de la bande dessinée, en grande partie due aux bouleversements culturels de 1968 et à la rénovation de la discipline français, mais aussi au travers de ce que Rouvière considère comme un repli des milieux conservateurs, qui « tendent désormais à considérer la bande dessinée comme un moindre mal face à un péril jugé plus dangereux encore : la télévision, qui envahit désormais le quotidien des familles » (Rouvière 2012, 2).
25Ce bref parcours de l’intérêt croisé entre bande dessinée et didactique des langues et cultures montre que la bande dessinée comme support ou objet éducatif a une histoire déjà longue qui vient s’enraciner dans la série culturelle des images éducatives et dont il s’agira à l’avenir de faire l’histoire matérielle, dans le but d’éclaircir les implications disciplinaires complexes que les études sur la bande dessinée, tout comme la didactique des langues et des cultures n’ont que commencé à explorer.
26Ce dossier thématique s’organise autour de trois axes, allant de propositions d’analyse en amont des dispositifs didactiques à des analyses d’expériences et des propositions didactiques au plus près des contextes. La première partie envisage la bande dessinée au prisme des questions plurilingues et interculturelles. La seconde partie propose un focus théorique sur la question des liens entre bande dessinée et enseignement du français parlé. La troisième porte sur des propositions didactiques sur les usages de la bande dessinée en contexte d’enseignement-apprentissage des langues.
27Le premier axe s’empare des problématiques contemporaines de la DDLC à travers le prisme de la bande dessinée et explore la manière dont elle met en scène nos sociétés contemporaines pluriculturelles et multilingues (Ollivier 2011 ; Ben-Rafael et Ben-Rafael 2012), dans le but d’offrir des prolégomènes aux réflexions didactiques des axes suivants. Il s’interroge ainsi sur les scénographies de la pluralité des langues-cultures (Suchet 2014) et propose des analyses d’œuvres ou de corpus d’œuvres susceptibles d’être enseignées ou de favoriser la compréhension des enjeux plurilingues et pluriculturels multimodaux.
28Avec les démarches de la littérature comparée, Thibaut Casagrande travaille sur le topos du voyage au Japon à partir d’un corpus d’œuvres de bédéistes francophones, anglophones, hispanophones et italophones, œuvres nées du puissant attrait que la culture visuelle japonaise provoque chez les bédéistes européen·nes. L’article aborde la question de l’altérité, de l’interculturalité, y compris du point de vue du genre, des stéréotypes sur les cultures et les langues, ou encore des liens entre langue et graphisme : par la richesse des œuvres explorées, il offre des ressources à didactiser pour aborder la question de la matérialité de la langue, de l’interculturalité et de la rencontre en classe de langue, en formation initiale comme en formation de formateur·rices.
29Caroline Venaille et Maria Obdulia Luis Gamallo s’intéressent au marché de l’édition entre les langues, à travers le parcours de deux bandes dessinées d’autrices espagnoles publiées d’abord sur le marché franco-belge : Celle qui parle d’Alicia Jaraba Abellán et Des maux à dire de Bea Lema. L’analyse comparée de leurs versions linguistiques, complétée par des entretiens avec les autrices, interroge la circulation des œuvres entre espaces francophones et hispanophones, ainsi que les formes d’écriture plurilingue qui s’y construisent. En articulant le texte et l’image, ces créations explorent des représentations plurisémiotiques et plurisensorielles où se rejouent les enjeux de communication, de pouvoir et de diversité linguistique ; autant d’éléments susceptibles d’alimenter la réflexion didactique sur les thématiques du plurilinguisme en classe de langue.
30Le deuxième axe s’intéresse à la dimension linguistique, et propose un ensemble d’articles portant sur le potentiel didactique de la bande dessinée en tant que forme médiatique permettant de figurer la variation linguistique, et plus particulièrement le français parlé. Les propositions de cette partie se demandent dans quelle mesure la bande dessinée, qui met en scène, textuellement et graphiquement, des phénomènes appartenant au domaine de l’oralité, offre une médiation intéressante pour l’enseignement du français parlé. Comment en tirer le meilleur parti, que ce soit par le choix des corpus ou l’encadrement des documents dans la classe ? Quels sont les éléments lexicaux, morphosyntaxiques, phonologiques ou discursifs représentés dans la bande dessinée que l’enseignement des langues gagnerait à prendre en compte ?
31Dans une perspective linguistique, Elissa Pustka propose une synthèse des travaux déjà faits en linguistique sur la mise en scène de l’oral en bande dessinée, rappelant ainsi quels sont les traits du français parlé le plus souvent représentés dans le média et quels sont leurs fonctions dans le régime iconotextuel, comme distinguer les parties narratives (récitatifs) et les parties dialoguées (bulles) ou les personnages (jeunes ou adultes). Elle propose par conséquent d’utiliser la bande dessinée pour illustrer l’existence de variations typiques du français parlé, en s’appuyant sur la stéréotypie des formes mises en scène, qui est déjà une forme de « réduction didactique ».
32Dans une perspective historique et matérielle, Justine Favre s’appuie sur l’analyse comparative de deux manuels de FLE pour examiner la manière dont la bande dessinée est utilisée comme médiation du français parlé. Les corpus choisis, des extraits de bande dessinée satirique et humoristique centrés sur la vie quotidienne, correspondent à une approche communicative visant à transmettre une langue-culture dans son « authenticité ». Pourtant, en pratique, le français parlé est peu mis à profit et les modifications opérées au cours des transpositions viennent lisser la dimension authentique de la mise en scène de l’oral au profit de la compréhensibilité, ce qui pose des questions tant sur la didactisation que sur le choix des corpus dans les supports médiatiques pédagogiques.
33Emmanuelle Guerin et Donatienne Woerly montrent en quoi, chez Riad Sattouf, la double graphie wesh ou ouèche dévoile des idéologies linguistiques et s’appuie sur la valeur accordée à l’orthographe en France pour construire, dans un contrat implicite avec le lecteur ou la lectrice, les caractéristiques sociologiques des personnages de la bande dessinée Les Cahiers d’Esther. La figuration du français parlé relève ainsi de glissements de sens et de jeux avec les graphies, dont les enseignant·es doivent être conscient·es pour intégrer une telle œuvre dans leur enseignement. La bande dessinée peut ainsi servir à un enseignement de faits sociolinguistiques.
34Raphaël Baroni propose une réflexion théorique sur les affordances médiatiques de la bande dessinée pour la médiation du français parlé : dépassant les approches spécifiques à la forme monomodale qu’est la littérature, il souligne l’intérêt de prendre en compte le caractère singulier de la représentation de la langue dans un espace multimodal, afin d’en exploiter les potentialités pédagogiques. Il s’agit de penser la bande dessinée non pas comme un genre, mais bien comme un média et de tirer les conclusions didactiques qui découlent de cette médiativité. Il s’appuie pour cela sur la notion d’affordance, qui définit la manière dont les caractéristiques du média créent un ensemble de potentialités d’usages.
35Enfin, Laurie Dekhissi examine la représentation de l’oralité et de la variation linguistique dans un corpus de bandes dessinées dites « de banlieue » publiées entre 2008 et 2023, en comparant certaines formes d’oralité qui y sont représentées avec un corpus oral du vernaculaire urbain contemporain et deux corpus filmiques. L’analyse souligne la spécificité de la bande dessinée, qui recourt à la phonographie (Mahrer 2017) et à divers procédés visuels pour produire des effets d’oralité qui participent à la représentation des pratiques sociales et des identités des personnages. Enfin, l’article montre comment la bande dessinée peut devenir un support critique pour développer la conscience sociolinguistique et la réflexion sur les représentations du français contemporain dans des classes de FLE de niveau avancé.
36Le troisième axe engage la réflexion autour des pratiques didactiques basées sur la bande dessinée en langues secondes et étrangères. Comment ces usages répondent-ils aux enjeux médiatiques multimodaux (Hamez 2022) plurilingues et pluriculturels dans la classe de langue ? Les articles de cette partie visent des publics FLES ou d’autres langues, dans des contextes spécifiques, avec des propositions didactiques ancrées dans leurs terrains.
37Luc Fivaz, Sonia Salerno et Martina Zimmermann envisagent comment aborder Heimat, de la bédéiste germano-américaine Nora Krug, dans le contexte éducatif de la Suisse romande. Déplorant une vision limitante de l’enseignement de la bande dessinée et des classifications littéraires traditionnelles dans le contexte suisse romand, ils proposent une pluralité de dispositifs didactiques dans une perspective interdisciplinaire croisant allemand langue étrangère, histoire et arts visuels, et passant par l’analyse de l’œuvre (ses genres, son graphisme, sa richesse thématique), par des démarches de recherche ou des pratiques créatives. En prenant en compte le potentiel des traductions allemandes, françaises et anglaises de cette œuvre complexe qui permet de toucher aux questions d’autotraduction, de généricité, d’écriture de soi et de mémoire transgénérationnelle, ils montrent l’intérêt du graphic memoir comme support pédagogique dans une approche plurilingue et transdisciplinaire.
38Brizzida Caldeira s’intéresse à la question de la langue d’héritage : en quoi le travail avec la bande dessinée favorise-t-il la réappropriation et la transmission du portugais, dans sa complexité, ses variations et ses relations avec d’autres langues ? Elle analyse le cas d’un apprenant lisant la bande dessinée Chico Bento créée par Maurício de Sousa et qui intègre la variation diatopique « caipira » du portugais ainsi que les langues tupies.
39Ilhem Belarbi envisage la bande dessinée en tant que pratique artistique pour construire une démarche réflexive qui s’appuie sur l’autobiographie langagière des apprenant·es. Elle suit pendant cinq années les créations d’une élève en situation de migration, en contexte bavarois, dans le cadre d’un cours d’allemand langue seconde, et observe comment se reconfigure sa subjectivité, entre questions de langues, d’identité et de genre. La bande dessinée fait apparaître les nombreuses transitions vécues par l’élève : Belarbi montre que la pluralité des dimensions du médium (modes de narration, expressivité graphique, rôle du texte plurilingue…) permet à l’élève de mettre en scène son rapport aux langues. La contribution éclaire ce que la bande dessinée peut apporter à une approche sensible de l’enseignement des langues, prenant en compte l’apprenant comme sujet.
40Marina Sisak présente un projet didactique autour de l’œuvre de Christophe Chabouté Tout seul : la bande dessinée propose un traitement original de la langue, propice à l’exploration de pratiques créatives, puisque la narration repose sur l’isolement d’un personnage seul dans un phare : son occupation est d’imaginer les possibles référents de mots du dictionnaire dont il ignore le sens concret. Sisak compare la mise en œuvre du projet au sein de trois groupes différents dans le contexte universitaire croate.
41Ainsi, les articles proposés dans ce numéro témoignent de la richesse et de la complexité des enjeux autour de la bande dessinée en didactique des langues et des cultures, et mettent en évidence la nécessité de les aborder dans une perspective pluridisciplinaire. Les nombreuses pistes proposées ici par les auteur·rices pour intégrer la bande dessinée à l’enseignement des langues sauront, nous l’espérons, impulser des démarches concrètes dans les classes mais aussi approfondir les enjeux didactiques.
42De nombreuses pistes demeurent ouvertes, bien entendu. Nous conclurons en ouvrant quelques chemins que nous souhaiterions voir explorer. Des approches comparatistes explorant les usages didactiques de la bande dessinée notamment dans d’autres sphères culturelles permettraient de mieux voir ce qui relève de spécificités du média ou de l’espace francophone. La place de la bande dessinée dans une approche intermédiale de narrations (adaptations de texte littéraires, adaptations cinématographiques de bandes dessinées…) pourrait aussi faire l’objet de théorisations et de propositions didactiques. Enfin, il serait intéressant d’approfondir la réflexion sur les corpus de bande dessinée mobilisables en classe de langue. Par exemple, la prise en compte de nouveaux formats comme les webtoons permettrait de questionner l’évolution des modes de lecture : sont-ils devenus plus nomades et fragmentaires et que faut-il prendre en compte pour proposer des corpus en adéquation avec les habitudes de lecture de nouveaux publics ? Comment la didactique des langues peut-elle prendre en compte la prise en compte de corpus thématiques nouveaux, non fictionnels et engagés (féminisme, écologie, vulgarisation scientifique…) ? Autant de questions qui attestent de la vitalité actuelle du domaine.