Je remercie Frédéric Nicolosi, Donatienne Woerly et Justine Favre pour la relecture de cet article.
1L’un des principaux défis de la didactique du français langue étrangère (FLE) est de préparer les apprenant·es à communiquer avec des locuteur·rices L1 dans la vie quotidienne. Depuis que les langues vivantes ont fait leur entrée dans l’enseignement scolaire à la fin du xixe siècle, différentes approches ont tenté d’y parvenir. En partant de la méthode grammaire-traduction pour les langues de l’Antiquité, des professeur·es de langues ont sollicité les linguistes afin qu’ils développent un alphabet phonétique international (API) pour pouvoir mieux enseigner la prononciation. Ce n’est que presque un siècle et diverses approches plus tard qu’aura lieu ce que l’on a appelé « tournant communicatif », avec une orientation vers la pragmatique. Néanmoins, le problème reste d’actualité. Lors de leur premier séjour en France (et ailleurs), de nombreux·ses apprenant·es sont toujours consterné·es et se posent la question : « Pourquoi les Français ne parlent-ils pas comme je l’ai appris ? » (Weber 2006).
2Le présent article examine comment le travail avec des bandes dessinées en classe pourrait contribuer à atténuer ce problème — indépendamment du fait que la bande dessinée en tant que partie intégrante des cultures d’expression française devrait avoir sa place dans l’enseignement du FLE (pour un aperçu du potentiel didactique de la bande dessinée, voir Pustka 2022a). À cet effet, nous recourrons à des analyses linguistiques pour étayer nos réflexions didactiques. L’idée de base est que la bande dessinée, par ses bulles, est prédestinée à la « mise en scène » (Goffman 1959 ; Pustka, Dufter et Hornsby 2021) de la langue parlée. Cela concerne non seulement le niveau de la conception au sens de Koch et Œsterreicher (2001) (situations de « proximité communicative » comme des discussions en famille, etc., avec, par exemple, la négation sans ne), mais aussi, de manière indirecte, celui du médium (cf. tableau 1).
Tableau 1 : Français parlé et écrit (d’après Koch et Oesterreicher 2011 et Pustka 2022, 17)
|
|
|
Conception
|
|
|
|
|
Immédiat
|
Distance
|
|
Médium
|
Phonique
|
Conversation quotidienne : p. ex. [ʃepa], [ʃpɔmwa]
|
Discours : p. ex. [ʒənəsɛpa], [ʒənsɛpa]
|
|
|
Graphique
|
Chat : p. ex. <chépa>
|
Formulaire administratif : p. ex. <je ne sais pas>
|
3La prononciation peut en effet être mise en scène par une écriture « pseudo-phonétique », par exemple « chais pas » pour <je ne sais pas>/[ʃepa] dans Les Cahiers d’Esther de Riad Sattouf (Pustka, 2025a). En plus de l’oralité conceptionnelle et médiale au sens de Koch et Œsterreicher (2001), la variation dans toutes les autres dimensions — régionale, sociale, stylistique, etc. — peut être visualisée dans la bande dessinée, par exemple le français du Sud de la France ou le « langage des jeunes ». Il ne s’agit bien évidemment pas de représentations fidèles, et souvent les traits de l’oral sont utilisés par les scénaristes pour caractériser des personnages (Pustka, à paraître b). Le choix des (extraits de) bandes dessinées ainsi que leur encadrement didactique sont donc cruciaux.
4Dans cet article, je donnerai en premier lieu un bref aperçu de l’état de la recherche sur la place de la variation linguistique dans l’enseignement du FLE et des premières propositions d’utilisation de la bande dessinée à cette fin. Le focus sera mis ensuite sur deux dimensions de la variation : d’un côté l’oral, avec un focus sur l’écriture « pseudo-phonétique » (médium) et la négation (conception) et de l’autre côté les français régionaux, en prenant pour exemple les français parlés dans le Sud de la France et dans les aires créolophones. La conclusion fournira une synthèse des possibilités et défis de l’enseignement de la variation linguistique à travers la bande dessinée. L’article est limité à la France, mais les réflexions didactiques pourront être transférées à d’autres régions francophones. Il se base sur les analyses linguistiques existantes et ne prétend pas que le corpus analysé jusqu’à présent soit représentatif (même s’il comprend des auteur·ices à succès comme Riad Sattouf et Catherine Meurisse).
5Concernant l’enseignement de la variation linguistique en classe de FLE, Detey distingue trois positions :
– didactique-pédagogique : la variation est trop complexe pour l’apprenant (et l’enseignant) ;
– didactique-sociolinguistique : la variation correspond au réel, elle est nécessaire ;
– didactique-psycholinguistique : la variation peut contribuer de manière positive ou négative à l’apprentissage en fonction de la manière dont elle est intégrée à l’enseignement (2017, 107).
6Nous verrons par la suite comment le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) sur lequel se basent les programmes scolaires s’inscrit dans ce contexte, quelle est la position des chercheur·euses et quelles sont les propositions didactiques concrètes pour intégrer la bande dessinée en classe de FLE.
7Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) occupe une position intermédiaire entre la position pédagogique et sociolinguistique (cf. citation de Detey 2017 supra). Il propose, jusqu’au niveau B1, de se limiter à un registre « neutre » et d’introduire la différence entre les registres « formel » et « informel » seulement au niveau B2. Le développement d’une compétence sociolinguistique n’est prévu qu’à partir du niveau C1 : non seulement au niveau de la production, mais aussi au niveau des représentations et attitudes, y compris les stéréotypes (CECR 2001, 95).
8Si l’on prend le CECR au pied de la lettre, la langue parlée, nécessaire à la communication dans la vie réelle, n’arrive que très tard dans l’enseignement. Pour un registre « neutre », le cadre donne comme exemple « Pouvons-nous commencer ? », une interrogation par inversion qui appartient au français écrit. « On commence ? », structure interrogative normale de l’oral, est attribué au registre « informel », qui est prévu à partir du niveau B2. « On y va ? », avec le pronom on (au lieu de nous) pour la première personne du pluriel, le pronom normal de l’oral, est même considéré comme appartenant au registre « familier », prévu encore plus tard (CECR 2001, 94). Ces directives normatives, qui témoignent d’un manque évident de connaissances linguistiques sur l’oralité quotidienne (Koch et Œsterreicher 2001), ne correspondent heureusement pas aux pratiques actuelles de l’enseignement du FLE.
9Le CECR (2001, 32) admet ouvertement que « [l]e niveau B1 correspond aux spécifications du niveau seuil pour un visiteur en pays étranger » (dans l’original en partie en gras). Ainsi, « comprendre un locuteur natif » est jusqu’au niveau B2 prévu uniquement « en langue standard », et les accents n’interviennent qu’à partir du niveau C1 (CECR 2001, 61–63). Étant donné que les élèves n’atteignent souvent le niveau B1 qu’après six ans d’apprentissage en arrivant au bac, il serait très frustrant que cet investissement en temps et en énergie ne suffise pas pour communiquer avec des locuteur·rices L1, ce qui remettrait complètement en question le sens de l’enseignement des langues étrangères dans le cadre scolaire.
10Quant aux bandes dessinées, elles ne sont mentionnées qu’une seule fois dans le CECR, dans le cadre du chapitre sur l’« [u]tilisation esthétique ou poétique de la langue ».
11Somme toute, le CECR ne fournit pas de cadre adéquat pour l’enseignement de la variation à travers la bande dessinée en classe de FLE. Regardons alors ce que dit la recherche scientifique à ce sujet.
12Des chercheurs et chercheuses — par ailleurs plutôt des linguistes que des didacticien·nes — s’efforcent depuis des décennies d’intégrer la langue parlée authentique dans l’enseignement (Giroud et Surcouf 2016). Le programme de recherche Phonologie du français contemporain a été pionnier dans ce domaine (Durand, Laks et Lyche 2002, https://www.projet-pfc.net). Sur la base d’un vaste corpus oral du français dans le monde, il propose dans le manuel Les Variétés du français parlé dans l’espace francophone – Ressources pour l’enseignement (Detey et al. 2010) des enregistrements avec leurs transcriptions orthographiques et des explications pour un grand nombre de variétés régionales, disponibles en accès libre1. Ces matériaux, recommandés à partir du niveau B1 (Detey et Nouveau 2010), peuvent notamment être utilisés pour confronter les apprenant·es à la langue parlée.
13En plus du matériel audio, des visualisations sont essentielles pour l’apprentissage de la langue parlée. C’est la raison pour laquelle j’ai proposé dans un article pratique sur la Guadeloupe, dans une fiche de travail prête à l’emploi pour le niveau A1/A2 (Pustka 2019), l’enregistrement d’une recette de colombo, accompagné des photos des ingrédients et de leurs transcriptions phonétiques (par exemple ail [aj], oignon [ɔɲɔ̃]). La visualisation par l’API est essentielle pour la compréhension et la mémorisation de la prononciation. Les bandes dessinées fournissent un support d’apprentissage similaire à l’API pour la prononciation et aux photos pour le contenu, avec des écritures « pseudo-phonétiques » comme « chais pas » et les dessins pouvant aider à la compréhension.
14Il n’existe jusqu’à présent que peu de publications qui proposent un emploi didactique des bandes dessinées pour l’apprentissage du français parlé en cours de FLE, la plupart des concepts pédagogiques mettant l’accent sur le contenu de l’histoire ou les techniques de mise en scène spécifiques au médium (pour des références, voir Pustka 2022a). Avec mon équipe, nous avons commencé à intégrer à petite dose des questions autour de la mise en scène du français parlé dans des fiches pédagogiques accompagnant des articles publiés dans des revues destinées aux enseignant·es germanophones de FLE au collège-lycée. Ainsi Jansen (2022) a-t-elle proposé pour le niveau A2+ de travailler avec un extrait du manfra (manga français) Dreamland de Reno Lemaire (2006– ; série en cours). Dans une des tâches proposées, les élèves doivent associer des expressions du français familier à leurs équivalents en français standard, par exemple il me gonfle / il m’énerve (Jansen 2022, 21). Dans une fiche de travail autour de la bande dessinée autobiographique Notre histoire du footballeur Lilian Thuram (2014), j’ai moi-même intégré la question suivante, visant la différence entre les structures interrogatives par intonation, par inversion et avec est-ce que :
Dans les BDs, les auteur·e·s essaient (en partie) de faire parler les personnages comme dans la vraie vie. Soulignez les questions dans le texte. Comment pourrait-on formuler ces questions autrement ? Quelle est la différence entre la formulation des questions en français parlé et en français écrit ? (Pustka 2022b, 23.)
15Dans mon article sur Les Grands Espaces de Catherine Meurisse (2018), les enseignant·es trouvent la liste suivante de traits oraux, avec des exemples tirés de la bande dessinée :
-
Interjections : « Oh ! » (p. 10), « Hein ? » (p. 13), « Ouaille ! » (p. 47), « Eh ! » (p. 51), « Pouah ! » (p. 53)
-
onomatopées : « BOUM » (p. 20), « PAN ! » (p. 21), « TSCHAK ! » (p. 27), « TOC TOC TOC » (p. 61)
-
volume de la voix/importance de ce qui est dit, exprimés par des lettres majuscules : « ON VA DEVENIR RICHES ! » (p. 14), « AAAAAAAH… » (p. 50)
-
répétitions de lettres : « Oooooooh… » (p. 14), « S’il te plaîîîîîîîîît ! » (p. 51)
-
répétitions de mots : « merci merci merci merci merci » (p. 16)
-
troncations de mots : « n…non… » (p. 17), « m…mais… » (p. 81)
-
négation sans ne : « C’est pas d’la moule ! » (p. 14), « On sait jamais. » (p. 15)
-
interrogation par intonation et in situ : « Vous jouez à quoi ? » (p. 11), « T’as appris ça où ? » (p. 13)
-
réduction du pronom sujet t’ au lieu de tu : « T’es baptisée ! » (p. 7)
-
ça au lieu de cela : « Ça s’écroule même pas. » (p. 9), « J’aime ça, c’est tout. » (p. 13)
-
on au lieu de nous : « On va l’appeler princesse… » (p. 19), « On fait les valises et on se tire ! » (p. 25)
-
non-réalisation du pronom sujet : « Y a pas de trésor, dans cette maison. » (p. 15), « faut pas forcer, faut rêver » (p. 40)
-
non-réalisation du pronom objet : « T’as vu ? » (p. 9), « On sait. » (p. 24)
-
dislocation à droite : « C’est quoi, la nostalgie ? » (p. 11), « Alors, elle était où, cette église ? » (p. 16)
-
mots passe-partout comme truc : « C’est un truc de vieux ! » (p. 11), « C’est quoi, ce truc tout pourri ? » (p. 13)
-
élision du schwa/e muet : « C’est pas d’la moule ! » (p. 14), « ma p’tite » (p. 77)
(Pustka 2022c, 10.)
16J’ai donné dans cet article plusieurs pistes didactiques : premièrement, faire découvrir aux élèves les caractéristiques du français parlé ; deuxièmement, à un niveau plus avancé, approfondir la question de la mise en scène de traits oraux dans le médium écrit. Les élèves pourraient analyser entre autres quels traits on trouve uniquement dans les bulles et lesquels dans les cartouches ou avec quelle fréquence les différents (types de) personnages les utilisent (par exemple adultes vs enfants, personnes avec un niveau d’éducation élevé ou bas ; cf. Pustka 2022c). Nous reviendrons sur ces deux aspects dans la section suivante.
17Dans le volume collectif La Bande dessinée : perspectives linguistiques et didactiques (éd. par Pustka 2022), Massot (2022) montre comment on pourrait enseigner les structures présentatives (par exemple y a le bus qu’arrive) à partir de trois bandes dessinées allemandes et une bande dessinée française. Grutschus (2022) propose d’introduire le « langage des jeunes » par les séries Lou ! de Julien Neel (2004–) et Les Cahiers d’Esther de Riad Sattouf (2016–) et Heyder (2022) le français québécois par Paul à la campagne de Michel Rabagliati (1999).
18Cette section discute les possibilités et défis de l’enseignement du français parlé en classe de FLE (niveau : collège/lycée) à partir de la bande dessinée. Pour ce faire, elle se base sur des analyses linguistiques récentes qui montrent quels traits oraux on trouve dans quelles bandes dessinées, dans quelles parties du texte (cartouches, bulles, etc.), dans les bulles de quels (types de) personnages et avec quelle distribution interne. D’un point de vue didactique, il convient de distinguer plusieurs niveaux de granularité : s’il s’agit par exemple uniquement de faire découvrir aux apprenant·es l’existence de traits oraux sur la base d’extraits de bande dessinée ou d’illustrer ou de rappeler leur existence, il suffit de savoir dans quelles bandes dessinées on les trouve ; si, en revanche, il s’agit — à un niveau plus avancé — de lire des œuvres intégrales, il se pose en plus la question de savoir avec quel réalisme les traits oraux sont représentés pour éviter de reproduire de manière irréfléchie des stéréotypes. Nous allons voir cela en détail pour les deux cas les mieux étudiés : l’écriture « pseudo-phonétique » et la négation.
19En linguistique, un nombre d’études déjà assez considérable s’est intéressé à l’oralité mise en scène dans la bande dessinée. Notamment dans les pays germanophones, la recherche s’est intensifiée ces dernières années. Les chercheur·euses se sont d’abord concentré·es sur les séries d’albums classiques : Astérix (1959–) (Grutschus et Kern 2021 ; Kern 2022), Les Frustrés (1973–1981) et Agrippine (1988) de Claire Bretécher (Bollée 1997 ; Quinquis 2004), Les Bidochon (1980–) de Christian Binet (Nicolosi 2022) et Titeuf (1992–) de Zep (Merger 2015 ; Grutschus et Kern 2021 ; Kern 2022). Ce n’est que depuis peu que des bandes dessinées récentes se trouvent au centre de l’attention : Les Vieux Fourneaux (2014–) (Schlintner 2022) et — surtout — Les Cahiers d’Esther (2015–) et d’autres bandes dessinées de Riad Sattouf (Goldschmitt et Metzel 2022 ; Leis 2022, 2024a, 2024b ; Merger 2024 ; Pustka 2025a, 2025b, 2025c). Il convient de préciser ici que ces bandes dessinées sont plus ou moins humoristiques et tendent donc probablement plus que d’autres à la caricature et aux stéréotypes.
20Certaines des publications existantes se contentent d’énumérer des traits oraux présents dans une ou plusieurs bandes dessinées et de les illustrer par des citations (Bollée 1997 ; Merger 2015) alors que d’autres fournissent des statistiques descriptives (Quinquis 2004 ; Grutschus et Kern 2021). Alors que la recherche linguistique sur la bande dessinée s’est penchée depuis longtemps sur les onomatopées et interjections (par exemple Merger 2012), ce n’est que récemment que la phonographie et la morphosyntaxe du français parlé mis en scène ont été étudiées (par exemple Grutschus et Kern 2021 ; Nicolosi 2022 ; Goldschmitt et Metzel 2022 ; Leis 2024a, b ; Merger 2024 ; Pustka 2025a, 2025b, 2025c). Le tableau 2 donne une vue d’ensemble de ce que nous savons sur la base des publications existantes sur la présence des traits oraux les plus saillants à ces deux niveaux dans des bandes dessinées d’expression française.
- 2 Le symbole « − » (moins) symbolise que la publication indique explicitement que le trait en questio (...)
Tableau 2 : Présence de traits oraux dans les bandes dessinées étudiées2
|
|
Phonographie
|
Morphosyntaxe
|
|
Élision du <e> muet
|
t(u)
|
Élision de liquides finales
|
Négation sans ne
|
Interrogation par intonation
|
(il) impersonnel
|
|
Bollée (1997)
|
Agrippine
|
−
|
+
|
−
|
+
|
+
|
+
|
|
Quinquis (2004)
|
Les Frustrés
|
+
|
+
|
0
|
+
|
+
|
0
|
|
Merger (2015) ; Grutschus et Kern (2021)
|
Titeuf
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
Grutschus et Kern (2021)
|
Astérix
|
+
|
+
|
−
|
+
|
+
|
−
|
|
Nicolosi (2022)
|
Les Bidochon
|
0
|
0
|
0
|
+
|
+
|
+
|
|
Schlintner (2022)
|
Les Vieux Fourneaux
|
+
|
+
|
0
|
+
|
+
|
+
|
|
Leis (2024a, b) ;
Pustka (à paraître a, b)
|
Les Cahiers d’Esther
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
Pustka (2022)
|
Les Grands Espaces
|
+
|
+
|
0
|
+
|
+
|
+
|
21Dans l’étude de Grutschus et Kern (2021, 200), la comparaison quantitative d’un album d’Astérix et d’un album de Titeuf est particulièrement intéressante. On y voit très clairement que les bandes dessinées se servent différemment du français parlé comme ressource pour la mise en scène de l’oral. Ainsi trouve-t-on 53 cas de négation sans ne dans Titeuf, mais seulement quatre dans Astérix et 21 cas d’absences de il impersonnel dans Titeuf, mais aucun dans Astérix. En revanche, les dislocations à droite sont plus fréquentes dans Astérix (46 vs 20 occurrences), ce qui est essentiellement dû à la phrase maintes fois répétée « Ils sont fous, ces Romains ! » ; les dislocations à gauche, en revanche, sont plus fréquentes dans Titeuf (29 vs 18). En termes absolus, l’interrogation par intonation est également plus fréquente dans Astérix (56 vs 30 occurrences), on « nous », cependant, apparaît plus souvent dans Titeuf (29 vs 11 occurrences).
22Après ce premier aperçu des caractéristiques de l’oralité mise en scène dans la bande dessinée, nous allons maintenant regarder de plus près les deux phénomènes les plus courants : l’écriture « pseudo-phonétique » et la négation.
- 3 Voir aussi l’article de Guerin et Woerly dans le présent numéro.
23L’écriture « pseudo-phonétique » n’est pas une caractéristique générale des bandes dessinées, mais son emploi varie considérablement d’un·e auteur·rice à l’autre et d’une bande dessinée à l’autre. Riad Sattouf, par exemple, l’utilise très souvent dans La Vie secrète des jeunes, mais beaucoup plus rarement dans Les Cahiers d’Esther (Pustka, 2025a). Au sein d’une même œuvre, ce phénomène peut apparaître de façon très dense sur une planche alors qu’il est absent dans d’autres. Le maximum de formes « pseudo-phonétiques » se trouve à la page 37 du tome Histoires de mes 17 ans avec huit occurrences. Dans l’épisode de cette planche et des planches environnantes, la Parisienne Esther participe à une formation d’animateur·rices en banlieue, et les formes « pseudo-phonétiques » se trouvent essentiellement dans les bulles de personnages venant du département 93, par exemple « LÉBOKARTIÉS LÉBOKARTIÉS AH OUAAAIIIIS » (p. 36) (Pustka, 2025a). Le fait que les mots ne soient pas séparés dans la chaîne parlée en français (par exemple « LÉBOKARTIÉS » pour <les beaux quartiers>) et que les correspondances graphème-phonème ne soient souvent pas transparentes (par exemple <eau> [o]) sont une simple différence de médium au sens de Koch et Œsterreicher (2001). Sattouf utilise ces phénomènes comme ressource pour mettre en scène des différences sociales dans la bande dessinée (Pustka, 2025a)3. Si l’on souhaite utiliser de tels extraits en cours de FLE, il serait très important d’attirer l’attention des élèves sur le phénomène de la mise en scène de l’oral et notamment sur l’emploi des traits oraux comme ressource pour la stigmatisation sociale, d’autant plus que l’écriture pseudo-phonétique ne représente ici aucune particularité phonétique (par exemple « LÉBOKARTIÉS » représente tout autant que <les beaux quartiers> la prononciation [lebokaʁtje])
24Le cas du remplacement du <e> « muet » par une apostrophe a été étudié en détail dans une sélection de 16 bandes dessinées de l’œuvre de Sattouf par Pustka (2025b). Ce phénomène suit la tendance générale esquissée plus haut : il est aussi particulièrement fréquent dans La Vie secrète des jeunes. Dans Les Cahiers d’Esther — qui sont certainement plus adaptés à l’enseignement scolaire en raison de la moindre présence de thèmes pouvant être considérés comme non appropriés pour les mineur·es —, le plus grand nombre d’apostrophes (10 occurrences) se trouve dans les bulles de Noam, la « racaille (bourge) » de la classe (Les Cahiers d’Esther – Histoires de mes 13 ans, p. 46) (Pustka 2025b). Ce trait représentant l’oral non marqué est donc également utilisé pour caractériser un (type de) personnage et contribue également à la stigmatisation sociale. C’est pourquoi, ici aussi, un encadrement didactique est indispensable.
25L’étude des facteurs internes (linguistiques) (Pustka 2025c) montre que la plupart des cas apparaissent dans les clitiques, dont je présente le plus grand nombre de cas (1 073 occurrences). La locution verbale fréquente je vais apparaît 80 fois sous la forme j’vais, et je veux 42 fois sous la forme j’veux. Dans la première syllabe des mots polysyllabiques, la plupart des cas affectent les formes verbales commençant par re- (62 occurrences), « m’sieur » (46 occurrences) et « p’tit(e)(s) » (39 occurrences). Dans les syllabes médianes, <e> n’est remplacé par une apostrophe que dans les constructions « tout l’monde « (11 occurrences) et « tout d’suite » (6 occurrences), où <e> apparaît à nouveau dans les clitiques ; un cas comme « maint’nant », relevé dans Titeuf (Merger 2015), n’a pas été identifié ici. Les apostrophes en position finale de mot apparaissent dans le pronom « el’ » pour <elle> (6 occurrences) et dans des formes verbales comme « arriv’ » (7 occurrences). Ainsi, la non-réalisation de <e> dans les bandes dessinées est inversée par rapport à la parole spontanée, où le schwa est toujours supprimé en fin de mot en français non méridional et au milieu du mot après une seule consonne, alors que l’omission n’est que facultative dans les clitiques et en première syllabe (cf. Pustka 2016, 182).
26Les analyses linguistiques montrent donc que des extraits de bandes dessinées de Sattouf peuvent très bien être utilisés pour illustrer la non-réalisation du schwa dans des contextes fréquents comme j(e) vais, j(e) veux, m(on)sieur et p(e)tit. Au-delà de ces exemples, il reste nécessaire d’enseigner explicitement la totalité des règles de (non-)réalisation du schwa.
27En linguistique de corpus, la négation sans ne est certainement le trait le mieux étudié de la morphosyntaxe du français parlé. Pour ce qui est de la bande dessinée, Schlintner (2022) a analysé ce phénomène dans les six premiers volumes de la série Les Vieux Fourneaux (2014–) et Leis (2024a) dans une sélection de bandes dessinées de Riad Sattouf (11 volumes). Ce trait permet donc d’exposer la variation externe et interne dans la bande dessinée sur la base d’études scientifiques et de la comparer aux résultats d’analyses de corpus oraux afin d’en tirer des conclusions pour l’enseignement du FLE.
28Tout d’abord, les études de Schlintner (2022) et Leis (2024) montrent que le taux de réalisation du ne est plus élevé dans les bandes dessinées analysées que dans le corpus oral de Coveney (2002), et que la forme négative serait donc plus proche de la norme écrite. Il serait donc important d’attirer l’attention des apprenant·es sur le fait que la langue écrite de la bande dessinée, même si elle est présentée dans des bulles de discours direct, ne reproduit pas fidèlement la langue orale.
29En ce qui concerne la variation en fonction de facteurs externes (sexe et âge des personnages), une comparaison des six premiers volumes de la série Les Vieux Fourneaux (Schlintner 2022, 144–145) et du volume V des Cahiers d’Esther (Leis 2022, 170–171) avec le corpus oral de Coveney (2002) montre que l’on trouve considérablement moins de ne de la négation dans les bulles des personnages masculins dans les bandes dessinées que dans celles des personnages féminins, alors que les différences relatives au genre dans le corpus de Coveney (2002) sont minimes. Cette distribution correspond néanmoins à la tendance générale décrite par Labov (2001) selon laquelle les hommes tendent à utiliser davantage de formes « non standards » que les femmes, en raison de l’inégalité des rôles entre les sexes et genres dans la plupart des sociétés. Vu l’évolution de ces différences dans la vie réelle (de nombreux pères s’impliquant désormais davantage dans l’éducation de leurs enfants), il est important de veiller à ce que l’emploi de matériaux fictifs (anciens) ne renforce pas ces stéréotypes.
30Les chiffres montrent également des pourcentages de réalisation moins élevés chez les jeunes que chez les adultes dans le corpus oral de Coveney (2002) ; toutefois, d’autres corpus mettent en doute une telle différence (Meisner 2016). Alors que Les Cahiers d’Esther ne présentent pas de variation générationnelle, les jeunes produisent un peu moins de ne que les autres personnages dans Les Vieux Fourneaux. Ici aussi, l’utilisation de certains matériaux dans l’enseignement du FLE risque de créer ou renforcer des stéréotypes sur les « jeunes » et leur langage.
31Quant aux facteurs internes, le corpus de Coveney (2002) présente un taux de réalisation du ne plus élevé après un sujet nominal (67 %) qu’après un pronom clitique (15 %). On observe la même tendance dans les bandes dessinées analysées, même si les pourcentages sont en général plus élevés (cf. supra). Tout comme l’oral authentique, l’oralité mise en scène se caractérise par le fait que le ne n’est souvent pas réalisé dans les constructions figées, par exemple « chais pas », « chuis pas », « c’est pas », « ça va pas », « y a pas », « faut pas » (Schlintner 2022, 137 ; Leis 2024, 16).
32Comme pour l’écriture « pseudo-phonétique », les bandes dessinées étudiées permettent donc d’illustrer la non-réalisation du ne de négation, notamment dans des constructions fréquentes. Sans l’enseigner explicitement, le travail avec la bande dessinée permet en outre de transmettre la variation interne en fonction du type de sujet.
33Contrairement à l’oralité mise en scène, les variétés régionales n’ont guère été étudiées jusqu’à présent dans la bande dessinée. La seule publication sur les variétés de France est le petit livret en allemand de Marxgut (1988) sur la série d’Astérix. Dans son chapitre « La caractérisation des français régionaux », il répertorie pour la phonétique « le français régional de Marseille », « le français régional de l’Auvergne » et « le français régional de Belgique », pour le lexique « La Normandie », « La Suisse » et encore une fois « le français régional de la Provence, notamment de Marseille » et pour la morphologie et la syntaxe uniquement « la caractérisation linguistique des Belges ». Curieusement, il liste « la caractérisation des habitants de la Martinique » dans le chapitre suivant sur « la caractérisation des langues étrangères et des accents des étrangers parlant le français », entre « l’accent des Goths » et « l’accent espagnol ». Dans cette section seront approfondis les cas des français parlés dans le Sud de la France et les aires créolophones que j’ai moi-même largement étudiés dans des corpus oraux (cf. par exemple Pustka 2007).
34Dans Le Tour de Gaule d’Astérix (1965), on trouve une mise en scène de l’accent marseillais. Selon Marxgut (1988, 14–15), trois traits de prononciation y sont mis en avant :
– l’appendice consonantique des voyelles nasales : « bieng » pour <bien>, « Lutéciengs » pour <Lutéciens> (« Parisiens »), « Romaings » pour <Romains>,
– les consonnes finales : réalisées dans « dessusse » pour <dessus>, non réalisées dans « avé » pour <avec>
– les voyelles moyennes : « ô » dans « ôtre » pour <autre> et « sôterie » pour <sotterie>4, selon Marxgut (1988) pour indiquer la prononciation avec [ɔ] au lieu de [o].
35Quant au lexique, on y retrouve les emprunts de l’occitan « fada » « fou » (8 occurrences), « pécaïre » et sa forme francisée « peuchère », « té » et « vé » (Marxgut 1988, 19–20). On trouve ces mots aussi dans trois autres albums : La Serpe d’or (1962), Astérix et Cléopâtre (1965) et Astérix en Corse (1973).
36Une représentation similaire de l’accent du Sud se trouve dans une des premières planches de La Vie secrète des jeunes (2007) de Riad Sattouf, publiée d’abord dans le journal satirique Charlie Hebdo, dans laquelle il caricature l’homme politique Charles Pasqua (1927–2015), originaire de Grasse. On y retrouve deux occurrences de l’appendice consonantique des voyelles nasales : « biengue » pour <bien> et « viengue » pour <viens>. Contrairement à Astérix, l’appendice n’est pas représenté par le seul rajout de la lettre <g> au <n> pour indiquer une nasale vélaire (<ng> pour [ŋ]) au lieu de la nasale alvéolaire (<n> pour [n]), mais il y a en plus un <e> final ainsi qu’un <u> après le <g> pour indiquer la prononciation [ɡ]. Une telle représentation graphique ne correspond à aucune réalisation attestée dans le Sud de la France, où l’on trouve un continuum entre [bjɛŋ], [bjɛɛ̃ŋ], [bjɛ̃ŋ], [bjɛ̃ŋ] et [bjɛ̃] pour bien. En revanche, elle correspond à la représentation que s’en font les habitant·es de la France non méridionale (par exemple « On dirait qu’ils mettent un “g” à la fin de certains mots comme Berlin par exemple », « matin devient “mating” » ; Pustka 2007, 132–135).
37Le deuxième trait caricaturé sur cette planche est le schwa, également très présent dans les représentations (par exemple « e muet prononcé automatiquement », « ajout de “-e” à la fin des mots » ; Pustka 2007, 230). Sattouf utilise le digraphe <eu> pour souligner la prononciation du schwa (Pustka, 2025c). Le seul contexte affecté est la fin de mot : « hommeu » pour <homme>, « bandeu dessinée » pour <bande dessinée>, « votreu » pour <votre> et pour finir « uneu têteu deu muleu » pour <une tête de mule>. Il s’agit là d’un contexte dans lequel le schwa est effectivement prononcé dans le Sud par opposition au Nord de la France. Mais c’est aussi un contexte dans lequel les locuteur·rices qui s’installent en région parisienne en abandonnent progressivement la prononciation (Pustka 2007) — et Pasqua fait justement partie de ces migrant·es. De nombreuses vidéos sur Internet montrent qu’il réalise peu de schwas dans ce contexte (contrairement aux appendices consonantiques qui sont beaucoup plus fréquents dans son idiolecte que ne nous le montre Sattouf). De plus, Sattouf met dans la bouche de l’homme politique de nombreux schwas qui ne se prononcent pas en français du Sud, mais qui sont au contraire typiquement parisiens : le « [ə] prépausal » (Hansen 1997). Il s’agit dans ce cas d’une voyelle épenthétique qui ne correspond pas à un <e> dans la graphie : « Bonjoureu », « aloreu », « auteureu », « bien sûreu ». Un tel extrait ne devrait donc être utilisé en classe de FLE que si la stéréotypisation du français du Sud est explicitement thématisée et que la variété est suffisamment représentée par des matériels audios.
38Dans des bandes dessinées dont l’histoire se déroule dans le Sud de la France, on ne trouve en revanche que peu ou pas de représentations des traits du français du Sud. Dans Les Vieux Fourneaux (2014–), ces traits sont quasi absents, mais apparaissent de manière accumulée dans le contexte du rugby, par exemple « putaing », « nous célébrerons tes essploits sous les couleurs du stade toulousaing » (<ng> pour [ŋ], réduction du groupe consonantique ; tome 8, p. 10, 11, 14). Même dans l’adaptation de l’œuvre de Marcel Pagnol, le français régional se fait rare. Quelques mots sont directement repris de l’original. Dans Le Château de ma mère, on trouve : « Les gens de leur ville leur disent “bec-croisé”, mais nous on leur dit “darnagas” […] » — explication que les bédéistes font précéder de l’exclamation « Té ! Un darnagas ! » (Scotto, Stoffel et Tanco 2016, 9). De plus, ces bandes dessinées contiennent de l’occitan — contrairement aux romans (Pustka 2022d). Il ne s’agit donc pas non plus dans ce cas de supports réalistes permettant d’enseigner des variétés régionales en cours de FLE.
39Marxgut (1988, 31) note que « [d]ans presque tous les volumes d’Astérix », nous rencontrons le noir du bateau-pirate. Celui-ci est incapable de prononcer un [r] ». Comme exemple, il donne entre autres : « B » ! Elle est f’oide ! » (Le Tour de Gaule d’Astérix, 1965), « Éno’mément de ‘omains ! La me’ est couve’te de ‘omains ! » (Astérix chez les Bretons, 1966) et « C’est ‘empli à ‘as bo’d d’une t’ipotée de te’ibles gue’iers gaulois ! » (Astérix aux Jeux olympiques, 1968). La non-réalisation du /R/ est effectivement un schibboleth de l’accent antillais, mais elle n’apparaît en réalité ni en initiale de mots (« ‘omains », « ‘empli », « ‘as ») ni en attaque branchante (« B » ! », « t’ipotée ») ni même en position intervocalique (« te’ibles », « gue’iers ») (Pustka 2012).
40Nous allons dans ce qui suit étudier trois romans graphiques récents qui se déroulent dans des départements créolophones de la France (Martinique, Guadeloupe, La Réunion) : Peyi an nou (Oublié et Rousseau 2017), Cyparis (Vallerie 2017) et Piments zoizos (Téhem 2020). Ces bandes dessinées ont été sélectionnées parmi un petit nombre total de bandes dessinées dans lesquelles apparaissent des caractéristiques régionales du français des aires créolophones. On y observe tout d’abord quelques alternances codiques avec le créole accompagnées de traductions en note en bas de page. Quant au français régional, ces œuvres contiennent surtout des mots désignant des référents régionaux. Dans Peyi an nou, on trouve des noms de spécialités culinaires, comme bébélé « plat traditionnel antillais composé de tripes et de bananes vertes », bookit « sandwich fait à base de pâte à pain garni de viande et/ou légumes » et dombré « plat typique composé de boules de farine, de haricots rouges et de viande » (Oublié et Rousseau 2017, 11, 87, 153) (cf. déjà Pustka 2022b). Cyparis contient deux mots pour des groupes socio-ethniques : Béké « riches blancs possédants, descendants directs de premiers colons » et Mulâtre « enfant souvent non reconnu de béké […] et de femme noire » (Vallerie 2017, 53, 37). Il convient également de noter que le Tchip ! « bruit de bouche qui manifeste du mépris ou du mécontentement » (Vallerie 2017, 26) fait son apparition dans ce roman graphique, désormais médiatisé comme tic de langage des jeunes de banlieue. Dans ces trois œuvres, on ne trouve par contre qu’un seul trait de prononciation mis en scène : la non-réalisation de la liquide finale dans « vot’ bouche » (Téhem 2020, 11). Il s’agit dans ce cas d’un trait particulièrement fréquent dans les français régionaux des aires créolophones, mais pas exclusif (Pustka 2007).
41En résumé, on peut dire que des extraits de bandes dessinées peuvent être utilisés pour illustrer l’existence de traits linguistiques des français régionaux parlés dans des zones créolophones, mais qu’ils n’en contiennent globalement que très peu et ne donnent certainement pas de représentation fidèle de ces variétés. Afin de donner une idée de la prononciation notamment, du matériel audio supplémentaire est indispensable.
42L’état des lieux des recherches linguistiques sur l’oralité mise en scène dans la bande dessinée a montré que la bande dessinée n’est que partiellement adaptée à l’enseignement du FLE. Nous avons vu qu’elle est bien plus adaptée à l’enseignement de l’oralité qu’à l’enseignement des variétés régionales. Pour l’enseignement de l’oralité, la bande dessinée présente le grand avantage, comparé au matériel audio, de visualiser les traits du français parlé et de les rendre ainsi plus faciles à comprendre et à mémoriser par les apprenant·es. À cet effet, des extraits peuvent être utilisés pour faire découvrir des traits oraux et même certains traits régionaux aux apprenant·es de manière inductive ou pour les leur rappeler. Avant de travailler sur une œuvre intégrale en classe, il convient d’examiner la mise en scène linguistique. Il est intéressant de noter que la variation interne (probablement inconnue des bédéistes) est très bien représentée même si le langage dans les bulles est globalement plus proche du langage écrit que du langage oral. Ce qui pose problème, cependant, c’est que les traits oraux sont utilisés par de nombreux·ses auteur·rices pour caractériser, voire stigmatiser socialement les personnages. Un cadre didactique au sens d’une thématisation explicite est ici nécessaire afin d’éviter une (re)production de stéréotypes. Dans ce contexte, des représentations stéréotypées peuvent même constituer un avantage, car elles impliquent déjà une réduction didactique. Dans tous les cas, il faut préciser aux apprenant·es qu’il s’agit d’une mise en scène.
43Nous avons donc vu que des analyses linguistiques sont indispensables pour préparer une utilisation de bandes dessinées en classe. Cette nécessité ne doit en aucun cas décourager les enseignant·es d’utiliser la bande dessinée en cours de FLE. Elle souligne plutôt l’importance d’analyses linguistiques approfondies de bandes dessinées susceptibles d’être utilisées dans l’enseignement (notamment des romans graphiques non humoristiques), de propositions didactiques et d’une formation (continue) en linguistique comme base indispensable d’un bon enseignement. Les questions centrales dans ce contexte sont : quelles bandes dessinées sont recommandables d’un point de vue linguistique, que faut-il savoir sur la différence entre la mise en scène linguistique et la variation linguistique dans la vie quotidienne et sur les représentations linguistiques à ce sujet ? Cela vaut bien évidemment non seulement pour la bande dessinée, mais aussi pour les films, les romans, les émissions de télévision, les articles de presse, etc. La mise en scène ne se limite pas à la fiction, mais est omniprésente dans la vie quotidienne (Goffman 1959).