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2026
Enseigner le français parlé avec la bande dessinée ? Focus sur l’oralité mise en scène

Que devient la bande dessinée dans les supports médiatiques pédagogiques ? Le cas de la représentation de l’oral spontané dans deux manuels de FLE

Justine Favre

Résumés

Cet article examine l’utilisation de la « bande dessinée authentique » (Giroud 2021) comme outil pédagogique dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE), en mettant l’accent sur la représentation de l’oral spontané. À travers une analyse comparative de deux manuels de FLE fondés sur l’approche communicative — La BD, la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (1987) et Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder (2000) —, l’étude met en lumière l’écart entre les intentions pédagogiques déclarées par les concepteur·rices et leur mise en œuvre effective, en particulier en ce qui concerne l’enseignement du français parlé. L’article interroge ainsi la manière dont la bande dessinée authentique est adaptée lorsqu’elle est transposée dans des supports pédagogiques, pour des raisons didactiques et/ou commerciales, et comment ces adaptations peuvent compromettre certains objectifs d’enseignement, soulignant la complexité des enjeux éditoriaux et didactiques liés à l’intégration de bandes dessinées dans les manuels de langue.

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Texte intégral

  • 1 Désormais abrégé FLE pour français langue étrangère ou FLES, pour français langue étrangère et seco (...)
  • 2 Concernant le cas spécifique de la bande dessinée, une bande dessinée est dite « fabriquée » lorsqu (...)
  • 3 Pour une histoire des méthodologies d’enseignement des langues, voir Puren (1988).

1La bande dessinée est fréquemment intégrée dans les supports médiatiques d’enseignement-apprentissage des langues, mais il faut reconnaître que peu d’études approfondies ont été menées jusqu’à présent sur des corpus didactiques pour en analyser la place et les usages. À ma connaissance, seuls deux articles, récemment publiés, portent sur la présence et les fonctions de la bande dessinée dans des manuels de français langue étrangère et seconde1. Hamez (2021) analyse l’utilisation de bandes dessinées francophones dans dix manuels de FLE de la période 2015–2019, destinés aux jeunes adultes. L’autrice y examine la place de la bande dessinée, les choix didactiques des concepteur·rices et les types d’activités proposées. Dans un article à portée plus historique, Giroud (2021) réalise une analyse diachronique de l’utilisation de la bande dessinée, authentique ou fabriquée2, dans des manuels de FLE de 1919 à 2020. Son article explore l’évolution du rôle du média en relation avec les différentes méthodologies d’enseignement du FLE3 et propose une typologie de ses fonctions didactiques, suggérant également des pistes pour une exploitation pédagogique plus adaptée de la bande dessinée en classe de langue.

  • 4 Dans la mesure où le texte central d’un manuel est son matériel didactique, tout ce qui l’entoure e (...)
  • 5 Désormais abrégé La Bande dessinée satirique.
  • 6 Désormais abrégé Cartoon-strip Vocabulary builder.

2Toutefois, ces deux études ne se concentrent pas sur la manière dont les bandes dessinées transposées dans les manuels sont modifiées. Elles ne se focalisent pas non plus sur la façon dont le péritexte4 de ces manuels (guides pédagogiques, notes des concepteur·rices, glossaires, etc.) reflète la perception que les concepteur·rices et les maisons d’édition spécialisées en matériel pédagogique ont du média. Les contraintes éditoriales et économiques qui accompagnent la transposition d’extraits de bandes dessinées dans des ouvrages à vocation éducative présentent pourtant un intérêt pour la recherche, tout comme la manière dont l’ingénierie pédagogique perçoit et utilise les bandes dessinées dans ces contextes précis. Étudier les manuels présentant de la bande dessinée, en prenant en compte la dimension éditoriale, de l’analyse du péritexte et des méthodologies de l’enseignement dans lequel ces manuels s’inscrivent, permet de mieux cerner ce que devient la bande dessinée dans les dispositifs didactiques et ce qui entre en jeu en termes pédagogiques dans ces transpositions. Dans cette perspective, cet article propose une étude comparative de deux manuels de FLE issus de l’approche communicative et centrés sur des bandes dessinées authentiques : La BD, la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère5 (Runge et Sword 1987) et Oxford French cartoon-strip Vocabulary Builder6 (Corréard 2000). Cette étude se focalise par ailleurs sur l’usage de la bande dessinée comme médiation de l’oral spontané, en tant qu’il s’agit d’un enjeu majeur en didactique des langues-cultures et dans la recherche en linguistique sur la bande dessinée (Pustka 2022).

  • 7 On peut citer par exemple Pédagogie de la bande dessinée : lectures d’un récit d’Edmond Baudoin (So (...)

3Plusieurs facteurs ont motivé le choix de ces deux manuels. Premièrement, ce type de document pédagogique entièrement fondé sur la bande dessinée est rare, que ce soit en français langue de scolarisation ou en FLES7, et il paraît donc intéressant pour la recherche, que ce soit en didactique des langues-cultures ou en bande dessinée, d’en offrir une représentation détaillée afin de mettre en évidence leur caractère spécifique. Deuxièmement, ces deux manuels ont l’avantage de contenir en péritexte des indices sur les choix éditoriaux et pédagogiques des conceptrices, ce qui permet d’étayer les hypothèses sur les transpositions opérées au sein des manuels. Troisièmement, dans les deux manuels, la bande dessinée est explicitement considérée comme une médiation pertinente de l’oral spontané : l’analyse de la manière dont elle est didactisée dans cette perspective particulière permet d’élaborer plusieurs conclusions concernant les effets de cette médiation sur le choix des corpus de bande dessinée, sur les activités pédagogiques proposées et sur les transpositions opérées.

L’intérêt de la bande dessinée dans l’approche communicative comme méthodologie d’enseignement des langues

  • 8 Cette compétence, inspirée des travaux du sociolinguiste Dell Hymes (1974), dépasse la simple maîtr (...)

4La Bande dessinée satirique et Cartoon-strip Vocabulary Builder relèvent du même courant pédagogique qui a dominé l’enseignement-apprentissage des langues entre la fin des années 1970 et le début des années 2000 : l’approche communicative. Selon Bérard (1992), cette approche diffère des précédentes parce qu’elle place la compétence de communication au centre de l’apprentissage8. En outre, Bérard souligne la difficulté de décrire et d’enseigner la compétence socioculturelle en langues, due à l’absence de description systématique des règles sociales qui régissent la communication. L’approche communicative, influencée par la sociolinguistique, intègre cette dimension en tenant compte de la variété des registres de langue et en considérant celle-ci dans son contexte social.

5Ce nouveau paradigme éducatif engendre des pratiques inédites, parmi lesquelles l’utilisation de documents authentiques. Selon Abe,

[o]n peut définir le document authentique, de façon négative, comme tout document produit à des fins autres que l’apprentissage d’une langue seconde. En termes positifs, c’est un énoncé produit dans une situation réelle de communication : en sont exclus les textes écrits et oraux fabriqués ou modifiés en vue d’enseigner une langue, le discours d’un enseignant en langue ou d’un native speaker, si ce discours a pour fonction d’enseigner une langue, et les productions en langue étrangère des apprenants (échanges entre apprenants et enseignants ou entre apprenants) si ces productions ont pour but d’apprendre la langue étrangère (1979, 2).

  • 9 L’exemple le plus ancien d’une transposition de bande dessinée identifié à ce jour est un peu antér (...)

6Ceux-ci peuvent être de toute nature (prospectus, publicités, extraits radiophoniques, etc.) et sont amenés en classe ou intégrés aux manuels. L’objectif est d’approcher au plus près la réalité linguistique et socioculturelle des locuteur·rices natif·ves de la langue cible. Avec l’approche communicative apparaissent, dans des manuels de langue, les premiers cas de bandes dessinées non plus fabriquées à des fins pédagogiques, mais transposées de leur contexte éditorial initial pour être intégrées à des dispositifs didactiques9. Cette transposition, qui ne pose pas de véritable difficulté pour la plupart des documents authentiques, implique de nombreux défis, économiques et matériels, dans le cas de la bande dessinée ou d’autres formes médiatiques soumises au droit d’auteur et véhiculant un grand nombre de codes socio-culturels. Ces défis seront abordés plus en détail dans la suite de l’article.

  • 10 Le terme culture anthropologique en didactique des langues-cultures permet de marquer une différenc (...)

7Ainsi, à la fin des années 1970, s’établit chez certain·es concepteur·ices de manuels de FLE une prise de conscience de l’intérêt de la bande dessinée pour l’acquisition d’une culture anthropologique10 et le développement des compétences langagières. Toutefois, il est nécessaire de modérer la valeur pédagogique accordée aux bandes dessinées proposées dans les manuels des approches communicatives. En effet, la plupart du temps, celles-ci se trouvent dans les suppléments aux leçons et ne sont pas accompagnées d’une quelconque proposition pédagogique (Giroud 2021, paragr. 49). C’est leur dimension ludique et motivationnelle qui est donc mise à profit. On semble ainsi considérer que la dimension iconotextuelle du média, combinée à sa valeur symbolique de produit de la culture populaire, permettra de divertir l’apprenant·e, mais aussi de le récompenser, d’une certaine manière, des efforts fournis durant l’unité. Certains manuels font cependant exception et la bande dessinée, loin d’y être un prétexte à la détente ou un simple agrément visuel, s’y trouve au cœur du dispositif didactique. C’est le cas de La Bande dessinée satirique et du Cartoon-strip Vocabulary Builder.

« La BD », la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère

8Conçu comme un outil complémentaire ou comme base de cours, La Bande dessinée satirique s’inscrit pleinement dans l’approche communicative et présente des similitudes avec d’autres manuels de la même période. La Bande dessinée satirique pousse cependant particulièrement loin la logique d’usage de documents authentiques, ici les planches de bande dessinée, pour la mise en situation de communications. Il se distingue également des autres manuels de l’époque par le soin remarquable qu’il apporte à la mise en valeur de la bande dessinée comme forme culturelle à part entière.

Fig. 1 : Couverture et quatrième de couverture du manuel La BD: la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge & Sword, 1987).

9L’ouvrage est fondé sur l’exploitation de quinze planches de bandes dessinées satiriques et énonce clairement deux objectifs pédagogiques : la découverte de la culture anthropologique française et la maîtrise de la langue dans divers contextes, y compris les conversations informelles, où l’oral spontané doit être maîtrisé. Les types d’activités listées sont caractéristiques des approches communicationnelles. On y propose de « Rire ou sourire en français », de « découvrir la vie quotidienne et la mentalité françaises », de faire des jeux de rôles ou des débats, de raconter des histoires et de « réagir dans des situations données » (Runge et Sword 1987, 8). En outre, un aperçu des fiches pédagogiques (Runge et Sword 1987, 12–13) énumère sous forme d’« intentions énonciatives » un grand nombre d’actions de communication tirées des planches de bande dessinée qui vont du plus banal, comme « parler de ses loisirs » avec la première planche de Bosc (Runge et Sword 1987, 15) à l’étonnant « injurier quelqu’un » avec la seconde planche de Faizant (Runge et Sword 1987, 49).

  • 11 À noter que Charlie Hebdo ne parait plus en 1982 et ne reprendra qu’en 1992. En 1987, l’écurie Char (...)
  • 12 En 1986, une année avant la parution du manuel, a lieu à Épinal le premier festival de la caricatur (...)

10Mais La Bande dessinée satirique est caractéristique de son temps à d’autres égards. La parution de l’ouvrage coïncide en effet avec une période d’effervescence dans l’histoire de la presse et de la bande dessinée satiriques. Près de quinze ans après la naissance de Charlie Hebdo11 et de l’Écho des Savanes, la presse satirique est alors à son apogée, tout comme ses dessinateur·rices vedettes. Bosc, Bretécher, Chimulus, Faizant, Hoviv, Margerin, Reiser et Wolinski, qui comptent parmi les plus populaires du genre, se retrouvent tous·tes dans le manuel12. Dans un contexte méthodologique où l’authenticité langagière et anthropologique dans l’enseignement-apprentissage des langues et des cultures prend une grande importance, il n’est pas surprenant que les conceptrices aient décidé de s’appuyer sur ce type de document dans leur manuel. Il permet d’approcher une forme alors populaire de bande dessinée qui représente de nombreuses situations intéressantes du point de vue de la culture anthropologique tout en mettant en scène avec une certaine liberté des traits caractéristiques de la langue parlée.

Organisation de l’ouvrage et objectifs pédagogiques

  • 13 Cette partie, qui s’étale sur huit pages, est d’ailleurs plutôt conséquente pour ce type d’ouvrage.

11Fait suffisamment rare pour être souligné, La Bande dessinée satirique présente un appareil théorique relativement conséquent en préambule de ses fiches pédagogiques13. Les conceptrices y prennent le temps de poser les bases nécessaires à la lecture des planches présentes dans l’ouvrage, en incluant un lexique de la bande dessinée et des repères historiques sur le média et le genre satirique (Runge et Sword 1987, 7–8). Un guide pédagogique présente également une brève réflexion sur les usages didactiques de la bande dessinée, où l’on retrouve les objectifs déjà cités (Runge et Sword 1987, 10). Les autrices sont donc pleinement conscientes du potentiel didactique de la bande dessinée pour l’enseignement-apprentissage du FLE et consacrent de l’énergie à le montrer, ce qui n’est pas étonnant dans un contexte où la légitimation du média est alors amorcée (Heinich 2017).

  • 14 Pour les fiches les plus avancées, le manuel indique « à partir de 200 heures » d’apprentissage, ce (...)

12La seconde partie du manuel propose quinze séquences pédagogiques s’appuyant chacune sur une histoire humoristique en une ou deux planches. Chaque leçon est structurée comme suit. Elle débute avec un résumé de la bande dessinée incluant des informations sur l’auteur·rice, son style graphique, le genre d’humour et les éléments civilisationnels et thématiques représentés (voir figure 2) et est suivie de la planche, parfois transposée en noir et blanc, et dont le titre, souvent, a été effacé pour permettre aux apprenant·es de le deviner en cours de séance. La planche est suivie de nombreuses activités pédagogiques basées sur celle-ci et axées sur l’interaction orale, comme des exercices de description des cases ou des jeux de rôle inspirés par la situation communicationnelle (figure 3). Les séquences sont organisées selon leur difficulté de compréhension supposée, ce qui permet aux conceptrices de revendiquer l’adaptation à un public allant du niveau débutant au niveau intermédiaire14.

Fig. 2 : Fiche de présentation de la planche no 1 d’Hoviv dans le manuel La BD : la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge & Sword, 1987, 26-27).

Fig. 3 : Fiche pédagogique de la planche no 1 d’Hoviv dans le manuel La BD: la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge & Sword, 1987, 28).

  • 15 Comme cette dislocation sans reprise pronominale explicite : « Caviar et champagne, j’ai demandé !  (...)

13Les bandes dessinées sélectionnées répondent donc à plusieurs critères. Elles doivent présenter des situations énonciatives pertinentes en fonction du niveau et des objectifs pédagogiques, tout en demeurant suffisamment authentiques en termes de mise en scène de l’oral et des situations culturelles représentées. Certaines bandes dessinées, comme la planche no 1 de Bosc (Runge et Sword 1987, 15) ou la planche no 1 de Hoviv (Runge et Sword 1987, 25) contiennent des dialogues très rudimentaires mais comportant quelques phénomènes typiques du français parlé15. D’autres, comme « La fièvre du départ » de Margerin (Runge et Sword 1987, 86–87), adressées à des apprenant·es plus avancé·es, sont richement dialoguées. Quant aux thématiques abordées, elles correspondent aux intérêts et préoccupations contemporaines (racisme, sexisme, conflits intergénérationnels ou conjugaux), ou à des situations amusantes dans un contexte quotidien. Les planches mettent l’accent sur la catégorie sociale des « nouveaux Français » (Runge et Sword 1987, 55). Ces thèmes sont classiques du registre satirique, mais les conceptrices ont pris garde de ne pas sélectionner des planches aux thématiques socialement vives ou trop vulgaires.

14En fin d’ouvrage, pas moins de cinq pages sont consacrées aux notices biographiques des auteur·rices (Runge et Sword 1987, 91–95). Ces fiches détaillent le parcours des dessinateur·rices et proposent quelques mots sur leur « univers ». La présence de cette section ne révèle pas seulement l’importance accordée par les conceptrices à la dimension culturelle de la bande dessinée, mais elle témoigne également de l’émergence de son statut de produit légitime de la culture à cette époque. Bien que cette reconnaissance ne se soit alors pas encore traduite par des changements significatifs dans le milieu universitaire, elle est néanmoins renforcée dans l’ouvrage par une courte « bibliographie conseillée » (Runge et Sword 1987, 96).

15La Bande dessinée satirique se positionne comme un document hybride, entre manifeste didactique et matériel d’enseignement. Il vise à démontrer le potentiel pédagogique de la bande dessinée, en particulier satirique, pour l’enseignement-apprentissage du FLE, et à fournir des ressources pédagogiques pour une utilisation en classe de langue. Il est très peu représentatif des manuels de langue de cette période qui incluent de la bande dessinée, non seulement parce qu’il l’utilise de façon très extensive pour une grande diversité d’activités, mais surtout parce que, contrairement à la majorité des cas étudiés (Giroud 2021 ; Hamez 2021), les conceptrices du manuel prennent le temps d’introduire le lectorat aux spécificités sémiotiques et historiques de la bande dessinée.

Mise en scène de l’oral dans La Bande dessinée satirique

16Outre ces particularités, l’intérêt de ce manuel réside dans le lien explicite établi entre la bande dessinée et la mise en scène de l’oral spontané. Ce lien se manifeste à la fois dans les déclarations des conceptrices et dans les planches qu’elles ont sélectionnées, mais ne se concrétise pas vraiment, comme on le verra, dans les activités pédagogiques qu’elles proposent.

17Dans le péritexte du manuel, il est évoqué à trois reprises que la bande dessinée satirique est intéressante parce qu’elle met en scène l’oral spontané. Premièrement, dans la section « Pourquoi la bande dessinée satirique ? », les conceptrices expliquent que « la langue de la BD est une langue de tous les jours » (Runge et Sword 1987, 5). Bien que floue, cette expression évoque l’idée que la langue mise en scène dans la bande dessinée est analogue à celle parlée au quotidien par les francophones, peut-être par opposition à la langue des romans, ou à celle des manuels de langue classiques. Deuxièmement, dans la section « la bande dessinée », on parle à nouveau de la « langue parlée — donc actuelle, vivante et riche » (Runge et Sword 1987, 8) comme caractéristique de la bande dessinée satirique. Les qualificatifs associés à la langue parlée ne sont pas seulement positifs, ils correspondent également à l’idéologie de l’approche communicative. Enfin, dans la section dédiée à la conception du livre, les conceptrices indiquent que la « manipulation des structures grammaticales et des actes de parole dans des situations authentiques » (Runge et Sword 1987, 10) constitue un objectif d’apprentissage central de l’ouvrage. Une fois de plus, l’authenticité est associée à la bande dessinée en raison de ses caractéristiques documentaires, mais surtout parce qu’elle représente des dialogues et des situations jugées comme représentatives.

Représentation des phénomènes typiques de l’oral spontané dans le manuel

18Les paragraphes suivants analysent la présence d’un certain nombre de phénomènes phonétiques, lexicaux et grammaticaux typiques du français parlé dans les bandes sélectionnées par les conceptrices, ce qui permet d’avoir une idée de ce qui a pu les intéresser, d’un point de vue linguistique, pour le choix des planches. Ces résultats sont condensés, pour chaque planche et chaque phénomène, dans le tableau 1.

Tableau 1 : Synthèse des phénomènes caractéristiques du français parlé dans les planches du manuel La BD : la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge et Sword 1987).

  • 16 Pour faciliter la visualisation, un énoncé compte pour une bulle.
  • 17 Voir par exemple Weber (2013, 2022) et Giroud et Surcouf (2016).

19La quantité de phénomènes varie considérablement d’une planche à l’autre, principalement en fonction du niveau de langue conseillé, allant d’une occurrence pour dix énoncés16 dans la planche 1 de Bosc (Runge et Sword 1987, 15) à 78 occurrences pour 42 énoncés dans « La fièvre du départ » de Margerin (Runge et Sword 1987, 86‑87). Cette différence de représentation du français parlé entre les niveaux débutants et intermédiaires s’accorde avec le postulat selon lequel les traits caractéristiques de la langue parlée, spontanée, relèvent de variations sociolinguistiques à réserver aux niveaux plus avancés17. Cela dit, plusieurs cas font exception, comme la planche no 1 de Hoviv, destinée au public débutant, qui contient un grand pourcentage de représentation d’oral spontané. Quoi qu’il en soit, si on se base uniquement sur le nombre d’occurrences, on peut penser que les planches sélectionnées par Runge et Sword présentent une médiation intéressante du français parlé.

  • 18 Pour la bande dessinée, comme pour d’autres médias, la notion d’« oralité mise en scène » est génér (...)

20Dans une perspective didactique, le type et la variété des phénomènes représentés ont cependant plus d’importance que leur nombre. Il faut d’abord préciser qu’en bande dessinée, comme dans les autres formes de mises en scène de l’oral dans l’écrit18, les dialogues n’entretiennent pas une « relation mimétique avec les paroles authentiques » (Durrer 2005). D’une part, il est impossible de reproduire linéairement la prosodie de la langue orale dans les bulles de paroles. D’autre part, l’effet recherché par les dessinateur·rices est de créer des effets d’oralité en sélectionnant des marqueurs qui leur paraissent correspondre à l’effet stylistique qu’ils souhaitent obtenir. D’autres facteurs, tels que l’autocensure face à des formes expressives jugées inappropriées ou la gestion de l’espace (Giaufret 2021), peuvent les inciter à inclure ou non des formes oralisées dans les dialogues.

  • 19 Pour une étude linguistique détaillée de la mise en scène de l’oral dans d’autres corpus de bande d (...)

21Sans surprise, la sélection de La Bande dessinée satirique ne présente pas beaucoup de représentations phonétiques de la langue parlée. Quand bien même les modifications phonétiques sont très présentes dans la langue parlée quotidienne, elles ne sont pas pratiques à mettre en scène et font souvent perdre le dialogue en lisibilité, ce qui explique leur relative rareté en bande dessinée, comparativement à d’autres phénomènes19. On compte, en tout, quinze assimilations phonétiques, présentes surtout dans la double planche de Margerin en fin d’ouvrage. Outre les assimilations phonétiques, dont la représentation est relativement aisée à l’écrit, les phénomènes de reprises, d’hésitations ou les occurrences d’énoncés inaboutis sont rares. Le manuel contient en revanche une grande quantité de représentations de l’oral par le lexique. On y compte 77 variantes lexicales diverses (registre familier ou vulgaire, métonymies et autres expressions idiomatiques). On y retrouve également quelques onomatopées discursives (« ouf », « hi hi hi ») et de nombreux marqueurs discursifs (« eh bien », « bon », « allons allons »). Les phénomènes les plus couramment observés dans le corpus du manuel sont les manifestations de la grammaire de la langue parlée, avec un total de 88 occurrences. Les phrases atypiques (principalement des phrases nominales) représentent près d’un tiers des phénomènes recensés, probablement parce qu’il s’agit là d’un moyen efficace et économique de mettre en scène l’oral, privilégié par les dessinateur·rices.

  • 20 Celles qui n’en contiennent pas sont signalées d’un – dans le tableau.

22Étonnamment, des manifestations pourtant fréquentes à l’oral et faciles à figurer sont peu présentes. Les dislocations sont relativement rares, contrairement à leur fréquence dans la conversation quotidienne. De plus, bien que dix des treize planches dialoguées du manuel contiennent des négations20, seules quatre comportent des occurrences de négations sans « ne ». On ne peut que spéculer sur les raisons de cette représentation inégale des phénomènes grammaticaux. Il est probable que les conceptrices aient choisi d’éviter de trop représenter des cas considérés comme fautifs à l’écrit pour éviter la confusion des apprenant·es, mais il n’est pas exclu que ces phénomènes aient simplement été moins fréquents dans les bandes dessinées des années 1980, ce que seule une analyse linguistique détaillée de corpus pourrait confirmer.

Activités pédagogiques liées à l’oral spontané

  • 21 La place accordée aux initiatives des enseignant·es est une caractéristique des manuels des approch (...)

23Paradoxalement, même si la représentation de l’oral spontané en bande dessinée est considérée par les conceptrices comme un atout pour l’enseignement-apprentissage du français, et que cette représentation se manifeste généreusement dans la majorité des bandes dessinées du manuel, peu des tâches pédagogiques proposées reflètent cet état de fait. En effet, sur les treize fiches, une seule fait explicitement référence à la notion d’« oral spontané familier » (Runge et Sword 1987, 89). Il s’agit de la dernière fiche de l’ouvrage, basée sur la planche de Margerin (figures 4 et 5), la plus riche d’un point de vue linguistique. Pourtant, aucune tâche n’est proposée ; seule une liste d’expressions reprises des dialogues est fournie (voir figure 4). Cette liste met en évidence des « formes raccourcies » (« ya », « faut », « le chat qu’est enfermé ») ainsi que des « mots, expressions et tournures de la langue parlée » (« plein de », « se crever à », « bon sang ! ») (Runge et Sword 1987, 89). On ne détaille pas davantage les catégories ou les usages de ces formes orales, laissant aux enseignant·es le soin de s’approprier la liste et de la transformer en activité21.

Fig. 4 : Transposition de la double planche « La fièvre de départ » de Frank Margerin (initialement publiée dans le numéro 76bis de Métal Hurlant, 01.06.1982) dans le manuel La BD: la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge & Sword, 1987, 86-87).

Fig. 5 : Fiche pédagogique de la double planche « La fièvre de départ » de Frank Margerin dans le manuel La BD: la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge et Sword, 1987, 89).

  • 22 Ces réflexions seront développées plus tard, notamment par Detey (2017), Surcouf et Ausoni (2018) e (...)

24Cinq autres fiches proposent des exercices qui exploitent des éléments lexicaux du registre oral spontané, mais il n’est jamais mentionné que ces éléments sont couramment utilisés dans la discussion quotidienne. Au contraire, ceux-ci sont systématiquement qualifiés comme « familiers », laissant entendre qu’ils doivent être surveillés et ne pas être utilisés dans la plupart des contextes. Ainsi, plusieurs exercices proposent de classer des expressions dans les différents registres. Dans ces exercices, les expressions typiques de l’oral spontané, comme « 500 balles », « mettre les voiles », « se tirer » (Runge et Sword 1987, 56) ou encore « je craque » et « j’en ai plein le dos » (Runge et Sword 1987, 39) sont systématiquement catégorisées comme non standards. Il est donc difficile pour l’apprenant·e de comprendre qu’il s’agit de mots d’usage habituel, à moins que l’enseignant·e se charge de l’expliquer. De plus, la plupart des exercices de production orale suggérés exigent des apprenant·es d’employer des formes et des expressions du français standard. Par exemple, le « ne » de négation n’est jamais absent des phrases types (« vous m’excuserez, mais… je n’ai pas d’argent ») (Runge et Sword 1987, 19). Le traitement de cet objectif dans les activités pédagogiques du manuel rappelle que la réflexion didactique sur le français parlé n’est pas encore centrale à cette période des approches communicatives22. Toutefois, les autrices ont tenté de mettre en lumière l’importance des enjeux d’authenticité dans les productions orales et le potentiel de la bande dessinée à cet égard. La Bande dessinée satirique fait ainsi figure d’exception dans le paysage didactique, puisqu’à notre connaissance, seul un autre manuel de FLE se base explicitement sur la bande dessinée pour travailler l’oral spontané.

Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder

Description du manuel

  • 23 Les planches sont issues des quatre premiers albums auto-édités par Bretécher : Agrippine, 1988 ; A (...)

25Comme son nom l’indique, le Cartoon-strip Vocabulary Builder est un manuel de vocabulaire français destiné à un public anglophone de niveau intermédiaire, adolescent ou jeune adulte. Publié en 2000 et inspiré de l’approche communicative tardive, il propose de découvrir l’oral spontané à travers les planches de la série Agrippine (1988–2009)23, de Claire Bretécher. Le Cartoon-strip Vocabulary Builder ne présente pas d’exercices ou de tâches pédagogiques, ce qui le distingue de La Bande dessinée satirique. Son appareil didactique est beaucoup plus réduit, ne comprenant aucun matériel pour initier les enseignant·es et les apprenant·es à la bande dessinée en général ou à l’œuvre de Bretécher.

Fig. 6 : Couverture et quatrième de couverture du manuel Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder (Corréard, 2000).

  • 24 Parmi lesquels on retrouve « Describing people », « Greetings », « Going out »… (Corréard 2000, 3).
  • 25 Contrairement à La Bande dessinée satirique, le manuel est bilingue. Tout le péritexte, les titres (...)

26Le manuel se compose de trente unités de vocabulaire, chacune occupant deux pages et traitant d’un thème24 lié à une planche d’Agrippine, présentée en fausse page. En belle page, on retrouve systématiquement trois listes de vocabulaire distinctes. La première liste, titrée « Understanding the text », reprend simplement le lexique du dialogue avec sa traduction en anglais. La deuxième liste, qualifiée en fonction du nom de l’unité, offre du vocabulaire additionnel sur des thèmes spécifiques. Finalement, la troisième section, désignée sous le libellé « Key structures », fournit une liste d’expressions et tournures de phrases présentes dans la planche. Celles-ci peuvent être typiques de l’oral spontané, mais ce n’est pas systématique. Quelquefois, comme dans l’unité « Television » (Corréard 2000, 53), on retrouve dans une bulle de parole décorative une explication liée à un élément de la culture anthropologique. Dans cet exemple, « Le Top 50 » est décrit comme « a television program similar to Top of the Pops25 ». Enfin, un guide de prononciation se trouve au début de l’ouvrage (Corréard 2000, 7), ainsi qu’un glossaire du vocabulaire utilisé dans chaque unité et des tableaux de conjugaison des verbes présents (Corréard 2000, 68‑80).

Organisation de l’ouvrage et objectifs pédagogiques

  • 26 Oxford University Press publiera, dans la foulée, un Oxford Spanish Cartoon-strip Vocabulary builde (...)

27Il est difficile de trouver des informations sur les intentions d’Oxford University Press — la maison d’édition qui publie le Cartoon-strip Vocabulary Builder26 — l’appareil didactique entourant le manuel étant plutôt limité. Néanmoins, dans le péritexte, la conceptrice tient un discours sur l’oral spontané et la bande dessinée. L’objectif affiché du manuel est de refléter la langue telle qu’elle se parle vraiment et non pas seulement les formes standards, généralement les seules appréhendées en cours de langue. En introduction, la conceptrice explique ainsi :

Anyone learning a foreign language wants to be able to speak it as it is really spoken. This book will help you achieve this. Most coursebooks tend to reflect “standard” language—the language you hear on the radio or television or in formal contexts. This book covers the language of everyday, informal social situations. (Corréard 2000, 5.)

28Le Cartoon-strip Vocabulary Builder va même plus loin que la plupart des manuels de FLE en ce qui concerne la compréhension de l’oral spontané. Corréard décrit en effet en introduction plusieurs spécificités de la langue parlée, allant du lexique aux règles de grammaire, en particulier la négation sans « ne » ou les élisions grammaticales. Tout comme dans La Bande dessinée satirique, la bande dessinée est décrite comme un média intéressant pour travailler le français parlé tout en étant un objet culturel populaire en Europe francophone. La bande dessinée y est représentée comme le véhicule idéal de l’oral spontané, permettant une contextualisation immédiate des situations de communication, à la différence d’autres types de textes, de contenus audio ou vidéo : « The characters feel real and their roles are very clear. The situations are immediately accessible and do not need to be described at length » (Corréard 2000, 5). La forme du récit en images revêt aussi une grande importance, car il y est considéré comme un outil ludique facilitant l’apprentissage du vocabulaire. De plus, ainsi que le révèle une (supposée) citation du Financial Times en quatrième de couverture, « This book is cool enough to give to any disaffected teenager » (Corréard 2000, quatrième de couverture), suggérant ainsi qu’Agrippine est un miroir de la jeunesse de l’époque, tant dans les thématiques abordées que dans la mise en scène des parlers jeunes.

  • 27 Sur la représentation du français parlé chez Riad Sattouf, voir Grutschus (2022) et Guérin et Woerl (...)

29Ces observations font écho à la réputation de l’autrice d’Agrippine. Lorsqu’elle publie Les Frustrés (1973–1981) et Agrippine dans Le Nouvel Observateur, Bretécher cherche à brosser le portrait d’un certain « monde social, avec ses normes, ses conventions, ses contraintes, ses conformismes » (Bourdieu 1996, 22), celui de la bourgeoisie intellectuelle parisienne de l’époque. Selon Poudevigne (2018), la langue utilisée dans Agrippine est le résultat de « manipulations lexicales » et de « détournements sémantiques » (Poudevigne 2018), la langue parlée est donc censée refléter ici, tout en l’exagérant, le sociolecte adolescent. Mais ces manipulations de la langue n’ont pas pour objectif principal de présenter une vision réaliste d’un parler jeune socialement et historiquement situé, comme c’est par exemple le cas dans d’autres bandes dessinées présentant une mise en scène de l’oral poussée, comme La Vie secrète des jeunes (2004–2012) ou Les Cahiers d’Esther (2015–2024) de Riad Sattouf27. Chez Bretécher, la mise en scène de l’oral a pour fonction première de provoquer le sourire du lectorat à l’égard d’une jeunesse en décalage avec le monde adulte et ayant recours à une multitude de procédés linguistiques pour l’exprimer (Quinquis 2004 ; Poudevigne 2018). Ceci explique que le langage ne soit pas particulièrement réaliste dans Agrippine, ce dont témoigne l’usage abondant et parfois fantaisiste de l’argot (dont le célèbre « prendre vapeur »), des néologismes et d’un verlan peu représentatif (comme le « feuth » pour « teuf »).

Représentation des phénomènes typiques de l’oral spontané dans le manuel

30Reste que la langue représentée dans le Cartoon-strip Vocabulary Builder n’est en réalité pas celle d’Agrippine. En effet, parce que la représentation de l’oral y présente de nombreux obstacles didactiques, le manuel fait le choix didactique de modifier une grande partie des dialogues afin de les « adapter pour les apprenant·es » (Corréard 2000, 5, je traduis). Ces adaptations, même si elles n’éliminent pas toutes les manifestations de l’oralité, peuvent surprendre puisqu’elles vont à l’encontre des intentions du manuel, tout en bouleversant considérablement l’économie des dialogues de Bretécher et en augmentant le coût de production du manuel. Cet impact est d’autant plus notable que les adaptations ne se limitent pas aux seuls échanges verbaux. En effet, tous les éléments textuels, autographiés dans la version originale, sont systématiquement remplacés par une écriture typographiée dans la version du manuel (voir figure 8). Ce choix, s’il permet un meilleur confort de lecture pour les apprenant·es, entraine une modification significative de la graphiation (Marion 2025). Or, dans le cas des dialogues, on peut faire l’hypothèse que la graphiation fonctionne en partie comme un marqueur énonciatif, et qu’une écriture manuscrite associe d’autant plus l’énoncé avec l’énonciateur au sein de la case. Pour le dire autrement, plus la graphiation d’un lettrage est marquée, plus l’énonciation semble ancrée dans le monde de l’histoire et liée à ses personnages, augmentant le degré de réalisme et d’authenticité des dialogues. En optant pour une écriture typographique plutôt que pour l’écriture manuscrite particulièrement graphique de Bretécher, la maison d’édition du Cartoon-strip Vocabulary Builder privilégie en tous cas l’inclusivité et la lisibilité au détriment du caractère original de l’œuvre.

Tableau 2 : Synthèse des modifications verbales dans les transpositions d’Agrippine pour le manuel Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder (Corréard 2000).

  • 28 Dans ce qui suit, j’utilise le titre adapté pour me référer aux planches.

31Le tableau 2 propose une synthèse des modifications verbales entre les originaux d’Agrippine et sa transposition pour le manuel. On y constate notamment qu’une partie des titres des planches a été modifiée dans le manuel28. Par exemple, « Rhapsodie » devient « Anniversaire » (Corréard 2000, 44). Sur les trente planches sélectionnées, seules deux (« Moi » et « La vie ») ne subissent aucune modification (Corréard 2000, 8 et 14). Dans les deux cas, il s’agit de planches dont le registre de langue est standard et où les indices d’oralité sont peu fréquents. Dans les autres situations, le nombre d’énoncés modifiés varie de 19 % (Corréard 2000, 24) à 100 % (Corréard 2000, 12), avec une moyenne de 54 % d’énoncés révisés.

  • 29 J’ai regroupé au sein de cette catégorie les modifications qui portaient sur un lexème ou un syntag (...)
  • 30 Les seuls énoncés qui conservent leur forme originale sont : « qu’est-ce qu’on fait », « c’est trop (...)

32Une grande partie de ces modifications (203 sur 359) concernent le lexique29. Cette proportion élevée s’explique par la particularité bretécherienne déjà évoquée d’utiliser un vocabulaire argotique très spécifique, de verlaniser des mots qui ne s’y prêtent généralement pas et de créer des néologismes. Pour un·e apprenant·e débutant·e de FLE, cet usage inventif de la langue ne présente guère d’intérêt et constitue plutôt un obstacle à l’apprentissage. Mais une partie des modifications ne répond pas à cette justification. Dans la planche « Loisirs », originairement « Langueurs », qui nous servira ici d’exemple (voir figure 8 et tableau 3, Corréard 2000, 20), on retrouve 20 modifications verbales, dont 7 portent sur le lexique30. Un certain nombre de ces énoncés a probablement été adapté pour les raisons évoquées plus haut. Mais certains présentent un intérêt potentiel pour l’apprenant·e, comme les deux troncations des cases deux et trois, « toscope » pour « magnétoscope » et « muze » pour « musique », ou encore des mots très courants à l’oral, comme « thune » ou « cinoche » à la case deux, remplacés par leur forme standard. De même, l’énoncé de la case 8 aurait pu rester tel quel et faire l’objet d’une explication, puisque les marques « Kookaï » et « Agnès B. » font partie de la culture française. Ces modifications semblent répondre à la nécessité de rendre le manuel aussi accessible que possible pour un public très large, dans une perspective avant tout commerciale.

33Lorsque l’énoncé présente trop d’éléments à modifier, la conceptrice du manuel fait parfois le choix soit de le transformer, soit de le supprimer. Ainsi, dans le manuel, on compte 54 suppressions ou ajouts de syntagmes, de lexèmes, et parfois d’énoncés entiers, et 58 modifications du sens même de l’énoncé. La planche « Loisirs » présente un grand nombre de ces modifications, synthétisées au tableau 3. Par exemple, l’énoncé original « on pourrait aller zoner sur le terre-plein place Gambetta » devient « on peut aller jouer au tennis ? » et « Oh non y aura tout le monde » devient « Ah non ! j’ai horreur du tennis ». Même si les énoncés modifiés conservent certains critères d’oralité, ils entraînent une diminution significative de la richesse du ton des dialogues au profit de la didactisation. Tout le paradoxe, bien identifié par la recherche en didactique, vient du fait qu’un document gagne en valeur pédagogique ce qu’il perd de valeur d’authenticité (Cuq et Gruca 2010, 29). Il faut noter que cette tendance à l’effacement des marques d’authenticité des dialogues n’est pas systématique. La planche « challenge » (figure 7, Corréard 2000, 28) contient encore une partie des anglicismes que le père d’Agrippine énonce, avec en explication donnée dans une bulle décorative en belle page : « Mixing English words with French is supposed to be trendy » (Corréard 2000, 29). Cet exemple montre que l’effort de didactisation ne doit pas nécessairement passer par une adaptation des dialogues. Elle pourrait également être laissée au soin de l’enseignant·e, comme dans La Bande dessinée satirique.

Fig. 7 : Exemple de bulle explicative en belle page de l’unité « Travelling » du manuel Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder (Corréard 2000), basée sur la planche « Challenge » de Agrippine (Bretécher 2008 [1988], 21).

34Si beaucoup de modifications concernent des éléments lexicaux, 45 sur 359 touchent la morphosyntaxe, les temps verbaux, la ponctuation ou des marques de prosodie, ce qui peut s’expliquer par le fait que ces éléments, en particulier la grammaire de l’oral, sont moins problématiques pour la compréhension globale d’un·e apprenant·e. À la deuxième case de la planche « Loisirs », par exemple, on compte cinq modifications dans la grammaire des énoncés. Dans la deuxième case, un « ne » de négation a été rajouté (« je n’ai pas d’argent ») ; en case trois, le pronom indéfini « il » a été ajouté à « fait trop chaud », et la désinence « c’est » pour former une phrase standard en case six. Il faut noter que les modifications morphosyntaxiques ne vont pas toujours dans le sens d’une standardisation. Dans certains cas, l’énoncé est rendu plus proche du français parlé par la suppression d’un « ne » de négation pourtant présent dans la version originale (Corréard 2000, 32 et 40).

Figure 8 : Planche « Langueurs » issue de Agrippine et les Inclus (Bretécher 2008 [1995], 38) et sa transposition adaptée pour le manuel Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder (Corréard 2000, 20).

Tableau 3 : Synthèse des énoncés originaux et adaptés de la planche « Langueurs » pour le manuel Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder (Corréard 2000, 38).

  • 31 On peut citer l’exemple de l’Association, qui initie une véritable révolution éditoriale dans les a (...)

35L’analyse des modifications verbales des planches d’Agrippine dans le Cartoon-strip Vocabulary Builder permet d’interroger la pertinence de ce corpus au regard des objectifs pédagogiques définis dans le péritexte du manuel, car la représentation de l’oralité dans Agrippine, en particulier sur le plan lexical, est trop éloignée des pratiques effectives. Dans une perspective didactique, il est justifié de remettre en question ce choix qui ne permet pas de remplir l’objectif de parler un français authentique à la manière des natif·ves, pourtant plébiscité en quatrième de couverture. Cette remise en question se justifie d’autant plus qu’à l’époque de publication du manuel, il existe un large corpus de bandes dessinées offrant une représentation authentique de la langue parlée31. On peut donc faire l’hypothèse que ce choix n’est pas étranger à des contraintes économiques. Le coût représenté par la transposition d’œuvres authentiques décourage de présenter un corpus varié, chaque œuvre devant faire l’objet d’une négociation commerciale. Il est également probable que le choix de l’œuvre de Bretécher a dépendu de sa réputation aux dépens des contraintes didactiques auxquelles elle confronte l’apprenant·e, l’autrice étant alors considérée par la critique comme une dessinatrice mettant en scène les manières de parlers des jeunes et de la société bourgeoise parisienne.

Conclusion

36Avant de conclure, il faut rappeler le contexte pédagogique du Cartoon-strip Vocabulary Builder et de La Bande dessinée satirique. Les deux manuels, qui s’inspirent de l’approche communicative, mettent en avant une bande dessinée spécifique (satirique, légère et centrée sur la vie quotidienne) en vertu de sa capacité présumée à représenter de manière authentique et pédagogiquement pertinente des situations culturelles et linguistiques françaises. Ces bandes dessinées sont considérées comme une médiation d’autant plus intéressante pour l’apprenant·e que, dans le cadre de l’approche communicative, un des objectifs principaux est l’interaction avec des locuteur·rices natif·ves en situation authentique. La bande dessinée, en particulier satirique, présente donc une médiation pertinente parce qu’elle met en scène des situations que l’on est à même de retrouver au quotidien.

37Pourtant, il y a un écart entre les objectifs didactiques décrits dans les manuels et leur réalisation, et plusieurs aspects rendent difficile l’utilisation d’un tel corpus de bandes dessinées à des fins didactiques, en particulier pour travailler l’oral spontané. Dans le cas de La Bande dessinée satirique, les activités pédagogiques autour de l’oral sont pratiquement absentes du manuel, en dépit de l’argumentaire présent en péritexte et du choix des planches. Dans le Cartoon-strip Vocabulary Builder, qui n’a pas pour vocation de proposer des activités pédagogiques, c’est plutôt le choix du corpus et les adaptations opérées sur celui-ci qui posent question.

38Ces deux manuels, qui ont maintenant plusieurs décennies, ne reflètent pas les approches méthodologiques actuelles. Cependant, leur perception de la bande dessinée est similaire à celles des professionnel·les de l’éducation, ainsi que l’ont observé Nicolas Rouvière (2012), Camille Schaër (2023) ou Hélène Raux (2023). L’analyse du péritexte des deux manuels et celle des transpositions opérées sur les bandes dessinées mettent en évidence un écart entre les discours des conceptrices, globalement très enthousiastes vis-à-vis du potentiel de la bande dessinée, et la réalité imposée tant par des contraintes éditoriales que pédagogiques. D’une part, comme c’est le cas dans La Bande dessinée satirique, en l’absence d’activités dédiées, la présence de nombreux éléments typiques du discours oral spontané dans les planches sélectionnées ne suffit pas à permettre l’acquisition d’éléments du français parlé par les apprenant·es, et tout se passe comme si les dialogues de bande dessinée étaient un support didactique se suffisant à lui-même. D’autre part, comme le montre l’exemple du Cartoon-strip Vocabulary Builder, le choix de l’œuvre, ici Agrippine, montre que la transposition éditoriale de bandes dessinées authentiques vers des dispositifs didactiques ne peut aller sans une analyse approfondie de leur contenu.

39Ces constats font écho aux conclusions émises par Hélène Raux dans le contexte du français langue de scolarisation. Pour la chercheuse, les analyses de la place de la bande dessinée dans les dispositifs didactiques en français « donnent […] à voir un processus de disciplinarisation marqué par des hésitations, et sous-tendu par des présupposés peu explicités » (2023, 216), qui mènent à des écarts entre la perception de la bande dessinée que se font les spécialistes de l’éducation et son potentiel didactique effectif, mais aussi entre la volonté de transposer la bande dessinée dans des dispositifs didactiques et les précautions nécessaires à sa didactisation. Comment, par exemple, concilier volonté économique de toucher un public aussi large que possible et respect de l’intégrité éditoriale d’une œuvre de bande dessinée ? Il semble donc plus utile que jamais de jeter des ponts entre les différents champs disciplinaires pouvant enrichir la réflexion sur la didactisation de la bande dessinée en langues premières, secondes et étrangères, afin de répondre à la complexité d’un objet médiatique qui, s’il a définitivement sa place en contexte éducatif, doit encore être stabilisé et intégré durablement, y compris par le truchement du matériel pédagogique en général et des manuels en particulier.

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Notes

1 Désormais abrégé FLE pour français langue étrangère ou FLES, pour français langue étrangère et seconde.

2 Concernant le cas spécifique de la bande dessinée, une bande dessinée est dite « fabriquée » lorsqu’elle est conçue à des fins pédagogiques et intégrée à un dispositif pédagogique (qu’importe que le dessinateur·rice ait d’autres bandes dessinées publiées dans des maisons d’édition non spécialisées dans l’éducation). Une bande dessinée est « authentique » lorsqu’il s’agit d’une œuvre (ou d’un extrait) tirée d’une première forme éditoriale (par exemple l’album) et transposée vers celle du manuel de langue. En d’autres termes, le support de publication régit la nature d’une bande dessinée utilisée à des fins pédagogiques. Sur la notion de transposition éditoriale, voir Stucky (2024).

3 Pour une histoire des méthodologies d’enseignement des langues, voir Puren (1988).

4 Dans la mesure où le texte central d’un manuel est son matériel didactique, tout ce qui l’entoure est ici considéré comme du péritexte.

5 Désormais abrégé La Bande dessinée satirique.

6 Désormais abrégé Cartoon-strip Vocabulary builder.

7 On peut citer par exemple Pédagogie de la bande dessinée : lectures d’un récit d’Edmond Baudoin (Sohet 2010) pour le français langue de scolarisation et Bulles de France : les stéréotypes en BD et l’interculturel (Jeffroy et Unter 2013) pour le FLE.

8 Cette compétence, inspirée des travaux du sociolinguiste Dell Hymes (1974), dépasse la simple maîtrise du système linguistique. Elle inclut également la compétence sociolinguistique, c’est-à-dire la capacité d’utiliser la langue de manière adéquate dans un contexte social donné.

9 L’exemple le plus ancien d’une transposition de bande dessinée identifié à ce jour est un peu antérieur aux débuts de l’approche communicative et se trouve dans le manuel charnière C’est le printemps (Montredon 1976, 63). Il s’agit de la transposition d’une planche de Clap publiée initialement dans Pilote (no 755, 1974, p. 19).

10 Le terme culture anthropologique en didactique des langues-cultures permet de marquer une différence avec la culture savante ou littéraire. S’inscrivent dans une dimension culturelle anthropologique tous les codes socio-culturels de la langue cible, tels que les habitudes alimentaires, les conventions sociales, le folklore, mais aussi la culture savante qu’elle englobe (Chiss 2021, 164).

11 À noter que Charlie Hebdo ne parait plus en 1982 et ne reprendra qu’en 1992. En 1987, l’écurie Charlie Hebdo publie majoritairement dans Pilote et Charlie mensuel (ou Pilote & Charlie).

12 En 1986, une année avant la parution du manuel, a lieu à Épinal le premier festival de la caricature politique.

13 Cette partie, qui s’étale sur huit pages, est d’ailleurs plutôt conséquente pour ce type d’ouvrage.

14 Pour les fiches les plus avancées, le manuel indique « à partir de 200 heures » d’apprentissage, ce qui correspond plus ou moins à un niveau A2 du CECR (Runge et Sword 1987, 13).

15 Comme cette dislocation sans reprise pronominale explicite : « Caviar et champagne, j’ai demandé ! » Hoviv (Runge et Sword 1987, 25).

16 Pour faciliter la visualisation, un énoncé compte pour une bulle.

17 Voir par exemple Weber (2013, 2022) et Giroud et Surcouf (2016).

18 Pour la bande dessinée, comme pour d’autres médias, la notion d’« oralité mise en scène » est généralement préférée par les linguistes à celle d’« oralité fictive » ou d’« oral représenté » parce qu’elle met mieux en avant l’idée qu’il s’agit là d’une création influencée par des enjeux pragmatiques, compositionnels et stylistiques. Sur la notion d’oralité mise en scène, voir Pustka, Dufter et Hornsby (2021). Pour une théorie des représentations écrites de l’oralité, voir Koch et Oesterreicher (2001).

19 Pour une étude linguistique détaillée de la mise en scène de l’oral dans d’autres corpus de bande dessinée, voir Grutschus et Kern (2021).

20 Celles qui n’en contiennent pas sont signalées d’un – dans le tableau.

21 La place accordée aux initiatives des enseignant·es est une caractéristique des manuels des approches communicatives, dans un mouvement de prise de conscience de la diversité des publics en FLE.

22 Ces réflexions seront développées plus tard, notamment par Detey (2017), Surcouf et Ausoni (2018) et Surcouf (2020).

23 Les planches sont issues des quatre premiers albums auto-édités par Bretécher : Agrippine, 1988 ; Agrippine prend vapeur, 1991 ; Les Combats d’Agrippine, 1992  et Agrippine et les Inclus, 1993.

24 Parmi lesquels on retrouve « Describing people », « Greetings », « Going out »… (Corréard 2000, 3).

25 Contrairement à La Bande dessinée satirique, le manuel est bilingue. Tout le péritexte, les titres et les explications civilisationnelles sont donc en anglais.

26 Oxford University Press publiera, dans la foulée, un Oxford Spanish Cartoon-strip Vocabulary builder (Tamariz 2000) et un Oxford German Cartoon-strip Vocabulary Builder (Morris 2000), eux aussi basés sur l’œuvre de Bretécher. À en juger par les informations trouvées en ligne, les versions espagnole et allemande du Cartoon-strip Vocabulary builder contiennent le même péritexte, où seule la langue cible change. Impossible, faute d’y avoir accès, de savoir si les planches sélectionnées sont les mêmes dans les trois manuels. https://www.amazon.com/Oxford-German-Cartoon-strip-Vocabulary-Builder/dp/0198603053 et https://www.orellfuessli.ch/shop/home/artikeldetails/A1001495846, consultés le 3.12.24.

27 Sur la représentation du français parlé chez Riad Sattouf, voir Grutschus (2022) et Guérin et Woerly dans ce dossier.

28 Dans ce qui suit, j’utilise le titre adapté pour me référer aux planches.

29 J’ai regroupé au sein de cette catégorie les modifications qui portaient sur un lexème ou un syntagme pour autant que le sens restait le même. Par exemple, « on se faiche » devenant « on s’embête » constitue une modification lexicale. Par contre, l’énoncé « on peut regarder la télé ? » qui remplace « y a pas une feuth où on pourrait s’inoculer ? » présente non pas une modification lexicale, mais une modification sémantique (Corréard 2000, 20).

30 Les seuls énoncés qui conservent leur forme originale sont : « qu’est-ce qu’on fait », « c’est trop loin », « je vous la passe » et « je peux pas je suis hyper occupée ».

31 On peut citer l’exemple de l’Association, qui initie une véritable révolution éditoriale dans les années 1990 en valorisant l’authenticité tant dans la forme graphique et les dialogues que dans les genres plébiscités, en premier lieu l’autobiographie et l’autofiction. Sur les rapports entre autobiographie et authenticité dans l’Association, voir (Mao 2014, 39‑52 ; Beaty 2008, 138‑170).

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Table des illustrations

Légende Fig. 1 : Couverture et quatrième de couverture du manuel La BD: la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge & Sword, 1987).
URL http://journals.openedition.org/comicalites/docannexe/image/11544/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 497k
Légende Fig. 2 : Fiche de présentation de la planche no 1 d’Hoviv dans le manuel La BD : la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge & Sword, 1987, 26-27).
URL http://journals.openedition.org/comicalites/docannexe/image/11544/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 289k
Légende Fig. 3 : Fiche pédagogique de la planche no 1 d’Hoviv dans le manuel La BD: la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge & Sword, 1987, 28).
URL http://journals.openedition.org/comicalites/docannexe/image/11544/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 174k
Légende Tableau 1 : Synthèse des phénomènes caractéristiques du français parlé dans les planches du manuel La BD : la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge et Sword 1987).
URL http://journals.openedition.org/comicalites/docannexe/image/11544/img-4.png
Fichier image/png, 99k
Légende Fig. 4 : Transposition de la double planche « La fièvre de départ » de Frank Margerin (initialement publiée dans le numéro 76bis de Métal Hurlant, 01.06.1982) dans le manuel La BD: la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge & Sword, 1987, 86-87).
URL http://journals.openedition.org/comicalites/docannexe/image/11544/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 639k
Légende Fig. 5 : Fiche pédagogique de la double planche « La fièvre de départ » de Frank Margerin dans le manuel La BD: la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère (Runge et Sword, 1987, 89).
URL http://journals.openedition.org/comicalites/docannexe/image/11544/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 219k
Légende Fig. 6 : Couverture et quatrième de couverture du manuel Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder (Corréard, 2000).
URL http://journals.openedition.org/comicalites/docannexe/image/11544/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 630k
Légende Tableau 2 : Synthèse des modifications verbales dans les transpositions d’Agrippine pour le manuel Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder (Corréard 2000).
URL http://journals.openedition.org/comicalites/docannexe/image/11544/img-8.png
Fichier image/png, 245k
Légende Fig. 7 : Exemple de bulle explicative en belle page de l’unité « Travelling » du manuel Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder (Corréard 2000), basée sur la planche « Challenge » de Agrippine (Bretécher 2008 [1988], 21).
URL http://journals.openedition.org/comicalites/docannexe/image/11544/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 473k
Légende Figure 8 : Planche « Langueurs » issue de Agrippine et les Inclus (Bretécher 2008 [1995], 38) et sa transposition adaptée pour le manuel Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder (Corréard 2000, 20).
URL http://journals.openedition.org/comicalites/docannexe/image/11544/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 591k
Légende Tableau 3 : Synthèse des énoncés originaux et adaptés de la planche « Langueurs » pour le manuel Oxford French Cartoon-strip Vocabulary Builder (Corréard 2000, 38).
URL http://journals.openedition.org/comicalites/docannexe/image/11544/img-11.png
Fichier image/png, 210k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Justine Favre, « Que devient la bande dessinée dans les supports médiatiques pédagogiques ? Le cas de la représentation de l’oral spontané dans deux manuels de FLE »Comicalités [En ligne], La bande dessinée, un objet culturel pour l’enseignement des langues, mis en ligne le 15 avril 2026, consulté le 12 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/comicalites/11544 ; DOI : https://doi.org/10.4000/165u1

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Auteur

Justine Favre

Assistante diplômée à l’École de français langue étrangère de l’université de Lausanne, Justine Favre prépare depuis 2021 une thèse de doctorat sur les usages didactiques de la bande dessinée pour l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère, sous la direction d’Alain Ausoni et de Raphaël Baroni. Sur le sujet, elle a publié « Produire une BD numérique en classe de FLE » pour la revue Les Langues modernes (2022) et « Raconter l’expérience du sujet plurilingue, biographies langagières en bande dessinée » pour la revue Études de Lettres (2024).

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Droits d’auteur

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