1La bande dessinée est exploitée dans le contexte pédagogique français depuis les années 1970. En milieu scolaire ou universitaire, elle est utilisée comme ressource didactique dans l’apprentissage du français langue maternelle (FLM), et aussi des langues étrangères, comme le français (FLE) et le portugais (PLE) (Rouvière 2020).
- 1 I.e. produit pour de multiples objectifs de communication de la société dans laquelle il s'insère ( (...)
2L’une des raisons de son utilisation pédagogique dans les cours de langues additionnelles découle du fait que la bande dessinée est un document authentique1 représentant des aspects linguistiques et culturels de la société dans laquelle elle a été produite (Rodrigues et Melo 2012). Par conséquent, tout comme le cinéma, le théâtre, la musique et la littérature, les bandes dessinées constituent un témoignage de l’évolution culturelle et linguistique, y compris de ses variations internes, qu’elles soient diatopiques, diaphasiques ou diastratiques (Pustka 2022), ce qui offre des possibilités de mener une exploitation pédagogique plus vaste de la langue cible.
- 2 Le mélange conceptuel ne sera pas développé dans cet article, mais pour une meilleure compréhension (...)
3De plus, les caractéristiques formelles particulières de la bande dessinée, en termes de composition complémentaire des langages verbal et pictural, contribuent également à la sélection de ce genre en tant qu’outil pédagogique (Vergueiro et Ramos 2015). La bande dessinée présente en effet un système de signes visuels spécifiques (Kovaliv et Stucky 2019) qui permettent de représenter les mouvements, les émotions, les intentions et les actions des personnages. Ainsi, la nature multimodale de la bande dessinée (texte et image) contribue à la compréhension du récit en activant des processus cognitifs, comme la composition, l’achèvement et l’élaboration issus du mécanisme de mélange conceptuel2 (Caldeira 2021 ; Fauconnier et Turner 2002).
4En contexte pédagogique, bien que les films, les romans et d’autres documents authentiques puissent aborder les mêmes thèmes culturels que les bandes dessinées, la composition multimodale, fixe et séquentielle unique de ce genre textuel permet une exploration visuelle détaillée des éléments de chaque vignette avec les apprenantes (Caldeira 2021). Dans les romans, même lorsqu’ils contiennent des illustrations, celles-ci ne correspondent pas exactement à chaque interaction entre les personnages. De même, dans les documents filmiques, l’interaction orale permet de développer d’autres compétences, telles que la compréhension et la production orales, mais pas nécessairement la lecture (sauf si elle est accompagnée d’une transcription ou de sous-titres). D’ailleurs, la principale différence entre la bande dessinée et les vidéos consiste dans le fait que les images filmiques sont en mouvement et ne permettent pas de s’y arrêter, sauf manipulation technique.
5Dans les cours de langues étrangères, par exemple, la lecture des images et des dialogues permet une exploration didactique du vocabulaire des éléments illustrés, des différents verbes qui peuvent représenter les actions signalées par les figures cinétiques (Barbieri 2017), des aspects linguistiques de l’oralité représentés par les dialogues dans une langue donnée, de la grammaire, de l’orthographe, entre autres.
6Ainsi, cet article présente une étude de cas sur l’enseignement du portugais en France à travers la lecture d’une bande dessinée brésilienne. On examine l’exploitation pédagogique de la variation linguistique du portugais brésilien (PB) mise en scène dans la bande dessinée, dans le cadre d’un cours particulier. On se penche plus spécifiquement sur les aspects formels au niveau de la grammaire, de la phonétique et du vocabulaire, exploités par l’enseignante et visant le développement linguistique de l’apprenant.
- 3 Il convient de préciser que la publication date de 1996 et que le mot en portugais « índio » était (...)
7Les données ont été générées à Rennes et analysées sous un angle qualitatif (Denzin et Lincoln 2006). Le corpus est composé de l’enregistrement d’une séance centrée sur la lecture d’une bande dessinée en portugais de la série « Chico Bento » qui est nommée d’après son personnage principal, publiée par Maurício de Sousa. L’histoire se déroule à São Paulo (Brésil), où l’on parle la variation diatopique « caipira ». Celui-ci est représenté dans les énoncés du protagoniste, dont les aspects régionaux sont abordés par l’enseignante pendant la lecture, en vue d’enrichir la connaissance du portugais de l’apprenant. Dans ce sens, au-delà des aspects grammaticaux formels, l’analyse se focalise également sur l’exploitation pédagogique de la représentation phonétique de cette variante (cinq exemples) et du vocabulaire provenant du tupi (six exemples), une des langues originaires brésiliennes représentée dans la bande dessinée3
8La représentation des aspects sociaux d’une communauté, d’une ville ou d’un pays dans la bande dessinée touche à la fois à la culture et à la langue (Rouvière 2020 ; Eisner 2008). La bande dessinée est une forme de communication et de médiation des comportements, des idées, des valeurs, des habitudes, des croyances et des relations sociales partagés par un groupe (Eisner 2008). Les images des bandes dessinées représentent des versions stéréotypées de comportements humains, dont les codes sont reconnaissables par les lecteurs et lectrices (Eisner 2008). Parmi les stéréotypes représentés dans les bandes dessinées, Rouvière souligne ceux de nature linguistique, tels que des « registres de langue, des sociolectes et dialectes différents, correspondant à des personnages tout à fait typés » (Rouvière 2020, 249).
- 4 D’un point de vue morpho-étymologique, le terme « caipira » est issu de la composition cáa (« la br (...)
- 5 Afin de ne pas enfreindre les droits d'auteur, aucune image du personnage ne sera reproduite. Une i (...)
9En ce qui concerne la langue portugaise, dans l’étude de cas en question, l’un de nos intérêts porte sur l’analyse de l’exploitation pédagogique de la représentation linguistique dans la bande dessinée du vocabulaire tupi et des traits phonétiques caractéristiques d’une variante du PB utilisée dans certains États des régions du sud-est et du centre-ouest du pays, dénommée populairement « caipira ». L’une des hypothèses concernant l’étymologie du terme « caipira » suggère qu’il dériverait de la langue autochtone tupi, où il désigne littéralement « habitant de la brousse » ou « de la campagne »4 (D’Oliveira 2005). Ce mot, passé au portugais brésilien, témoigne d’un processus de contact linguistique et culturel entre les populations autochtones et les colons, inscrivant dans la langue une représentation symbolique du rapport à l’espace rural. Dans ce sens, le personnage de Chico Bento5, lui-même brésilien et locuteur du « caipira », représente l’un des multiples groupes qui composent l’hétérogénéité de la société brésilienne (D’Oliveira 2005).
10Les premières apparitions de Chico Bento remontent à 1963. Créé par le bédéiste brésilien Maurício de Sousa, il s’est inspiré de son grand-oncle pour donner vie à ce personnage (Sousa, 2002). Chico Bento est dépeint comme un garçon d’environ huit ans, qui vit avec sa famille dans une ville rurale de l’intérieur de l’État de São Paulo. La représentation de l’époque dans les bandes dessinées de Chico Bento reflète celle de leur publication respective. Ses premières histoires se déroulaient dans les années 1960, mais dans le cas de l’histoire analysée, les événements se déroulent au cœur des années 1990. Sa personnalité pleine de bonté reflète un esprit aventureux et du charisme. Le personnage fait des efforts dans les activités de la ferme familiale, mais il fait preuve de paresse lorsqu’il s’agit d’étudier, bien qu’il ait le désir d’apprendre. Selon Sousa, « Chico est un assemblage de caractéristiques que j’ai vues et vécues dans mon enfance, dans les villes de Mogi das Cruzes et Santa Isabel » (2002, 1).
11Les histoires traitent de thèmes tels que la préservation de l’environnement, le folklore brésilien, le respect de la diversité culturelle et les différences entre les zones rurales et urbaines en termes de comportement social, notamment en ce qui concerne l’utilisation de technologies qui polluent l’environnement (D’Oliveira 2005). La dualité rural/urbain englobe également des aspects linguistiques.
12Dans les premières planches, au milieu des années 1970, le personnage utilisait le portugais standard. À partir de 1980, la représentation écrite de son discours a commencé à présenter des traces d’oralité. Depuis lors, la mise en scène du langage dans cette bande dessinée a changé jusqu’à représenter le registre oral de la variante « caipira », à l’exception de quelques personnages (l’enseignante, le prêtre, ceux qui vivent dans la métropole).
13Cette transition linguistique a suscité des critiques de la censure pendant les années 1980, période du gouvernement nationaliste au Brésil, vu que la bande dessinée de Chico Bento était considérée comme une incitation à « mal parler », à l’erreur et à une production stéréotypée de cette variante du portugais (Ilari et Basso 2006). Pourtant, aujourd’hui, en ce qui concerne les cours de PLE, cette façon de représenter l’interaction entre les personnages offre aux enseignantes et enseignants une série d’occasions de discuter de la différence entre erreur et variation linguistique afin de déconstruire tout préjugé linguistique (Bagno 2012). Fabiana aborde cette question, et aussi les caractéristiques des variétés du portugais brésilien au niveau de la phonétique et du lexique, comme nous le verrons dans l’analyse à venir.
14Dans la séance analysée, l’enseignante a sélectionné une bande dessinée de Chico Bento, intitulée « Como apresentar um trabalho6… » (« Comment présenter un exposé… »), dans laquelle apparaît également le personnage de Papa-Capim, un garçon d’environ huit ans7. Ce dernier a été créé en 1960 par Mauricio de Sousa pour la section bande dessinée du journal Folha de São Paulo. Son nom fait référence à l’oiseau Papa-capim-capuchinho, typique des forêts tropicales d’Amérique du Sud. Il est présenté par Sousa (2015) comme un gentil curumim (terme tupi désignant les garçons) qui vit dans un petit village de la forêt amazonienne avec sa famille et ses amis. Parmi les thèmes abordés dans les histoires sur Papa-Capim figurent le folklore brésilien, les habitudes culturelles autochtones, la vie au village, la préservation de la faune et de la flore, et la lutte contre la déforestation, la pollution et la chasse illégale. Dans toutes ses histoires, des termes du tupi sont utilisés, comme nous pouvons le voir dans l’analyse.
15Le portugais est une langue latine dont les premiers documents remontent à 1216 (Ilario et Basso 2006). Au cours du temps, la langue s’est différenciée en plusieurs variétés utilisées aujourd’hui au Portugal, au Brésil, dans les pays africains de langue portugaise (PALOP) et dans les anciennes colonies d’Asie (Macao et Goa). Dans ce sens, le portugais est considéré comme ayant un caractère pluricentrique (Mendes 2016) dont les variations reflètent des aspects structurels et culturels issus des influences des différents peuples de chaque pays et de leurs langues originelles.
- 8 L'une des variations du PB est le « caipira », qui est né et s’est répandu dans certaines régions d (...)
16Dans cette recherche, la variété enseignée dans la séance est le PB, en particulier la variation diatopique « caipira8 » représentée dans la bande dessinée. Selon Bagno (2012), les variations diatopiques du Brésil peuvent être regroupées en quatre grandes zones géographiques : Nord, Nord-Est, Centre-Sud et Sud. Chacune comporte des caractéristiques particulières au niveau phonétique, morphosyntaxique et lexical.
17Le terme « caipira » désigne autant les locuteurs et locutrices que la variante. Le terme est connoté péjorativement, raison pour laquelle Chico Bento a fait l’objet de nombreuses critiques (Ilari et Basso 2006 ; Celidonio 2017). Les locuteurs et locutrices du caipira sont généralement vues comme des habitantes de la campagne sans instruction et ayant un comportement rude. Les hypothèses sur les origines exactes de la variante « caipira » sont multiples. Selon Amaral (1982), les caractéristiques de cette variante trouvent probablement leurs origines dans le portugais ancien, introduit au Brésil au xvie siècle, dont on retrouve encore des éléments dans ce régionalisme brésilien. L’auteur explique qu’en lisant des documents de la fin du xve et du milieu du xvie siècle, comme la lettre écrite par Pero Vaz de Caminha au roi portugais en 15009, on constate une abondance de formes de vocabulaire considérées comme formelles et traditionnelles à l’époque, qui subsistent encore dans la variante « caipira », mais avec une connotation sociale négative liée à un faible niveau d’instruction.
18En outre, les caractéristiques de cette variante s’expliqueraient par les deux siècles de contact entre l’ancien portugais européen (PE) et les langues autochtones, en particulier celles appartenant au tronc tupi-guarani ou au tronc macro-jê, qui ont abouti aux langues générales (pauliste et amazonienne) parlées au Brésil du xviie au début du xixe siècle (Amaral 1982 ; Hautz 2021). Les langues générales étaient parlées par des peuples autochtones de différentes ethnies et par des colons portugais, puis répandues dans les régions intérieures du Brésil au fil des ans par des explorateurs appelés « bandeirantes » (Rodrigues 1986).
19En termes de caractéristiques linguistiques, la variante « caipira » englobe les principaux traits phonétiques distinctifs entre le PB et le PE (Amaral 1982). Le tableau 1 systématise ses principales spécificités, de façon non exhaustive, selon Amaral (1982), Bagno (2011), Ferreira et Tenani (2009).
Tableau 1 : Aspects caractéristiques de la variante « caipira »
|
Aspect linguistique
|
Traits caractéristiques de la variante « Caipira »
|
|
Prosodie
|
Rythme d’élocution lent dû à l’allongement des voyelles et à la faible variété des inflexions.
Pas d’élision des voyelles non accentuées (typique du PE) et des voyelles dures.
|
|
Phonétique
|
/s/ ciciant linguodental post-vocalique
|
|
Palatales explosives /ch/ [t͡ʃ] et /j/ [d͡ʒ] (encore observées dans certaines régions du Portugal)
|
|
Absence de la consonne palatale /lh/ [ʎ] (présente au sein du portugais d’Afrique et d’Asie)
|
|
/e/ et /o/ réalisés en position finale non accentuée (dans le reste du Brésil, elles sont produites comme /i/ et /u/ dans cette position).
|
|
Réalisation de la diphtongue nasale /ão/ [ɐ̃w̃], par exemple (standard) bom x (caipira) ([bão]) (fr. « bon »), (standard) tom x (caipira) ([tão]) (fr. « ton/tonalité »)
|
|
Alternance entre /b/ et /v/ comme dans [b]espa (vespa) (fr. « guêpe »)
|
|
Rhotacisme de /l/ à la fin de la syllabe, comme dans mil > mir (fr. « mille ») ; enxoval > enxovar (fr. « trousseau »)
|
|
Iotacisme du /ʎ/ comme dans mulher (fr. « femme ») prononcé [mu’jƐ] (caipira) au lieu de la prononciation standard [mu.ˈʎɛɾ]
|
|
Apocope (suppression) de la consonne /r/ à la fin des verbes à l’infinitif, comme dans comer (fr. « manger ») [ko’me]
|
|
Transformation des proparoxytons en paroxytons par apocope (suppression du phonème final) ou syncope (suppression du phonème au milieu) et aphérèse (suppression du phonème initial), comme dans árvore>arvre (syncope du /o/) (fr. « arbre »)
|
|
Réalisation du /r/ rétroflexe [ɻ], typiquement linguo-palatal et gutturalisé, en fin de syllabe ou en position intervocalique (similaire au /r/ postvocalique de l’anglais10)
|
|
Assimilation de la voyelle /e/>/i/ en position initiale, médiane ou finale prétonique
|
|
Métathèse du /r/ dans la même syllabe (oral, hérité du portugais archaïque)
|
|
Accord en nombre marqué uniquement à l’article (os índio > os índios) (fr. les peuples autochtones)
|
|
Nasalisation de /d/ dans la terminaison du gérondif (les autres terminaisons de <ndo> ne subissent pas ce phénomène) <falando> [faˈlɐ̃nu] (fr. en parlant)
|
Source : L’auteure (2024).
20Les marques phonétiques présentées dans le tableau ci-dessus ne sont pas exhaustives. Elles nous intéressent car elles constituent la principale caractéristique de la représentation du « caipira » dans les bandes dessinées de Chico Bento. Cinq de ces caractéristiques ont été abordées explicitement par l’enseignante dans son cours, comme nous pouvons le voir dans l’analyse.
21Il est important de souligner que le discours du curumim Papa-Capim, représentant de la population autochtone dans la bande dessinée, est en portugais standard et pas en tupi comme on pourrait s’y attendre. Pour résoudre cette anomalie, l’auteur fait faire une métalepse (Genette 1972) au personnage de Papa-Capim, violant la frontière entre diégèse et métadiégèse. Ce dernier explique que le lettreur qui écrit les textes dans les bulles pour les deux personnages est le même et que c’est la raison pour laquelle ils peuvent tous interagir sans difficulté. Étant donné qu’il s’agit d’une bande dessinée destinée en général aux enfants brésiliens, l’auteur construit les dialogues en portugais.
22Dans ce sens, l’objectif de cette série n’est pas d’être bilingue en tupi-portugais et seuls quelques mots du lexique tupi y sont présentés afin de représenter ces connaissances par le biais de la lecture de la bande dessinée. Il est important de souligner que cette publication a paru en 1996, avant que la loi no 11.645 (2008) ne rende obligatoire l’enseignement de la culture autochtone dans les écoles brésiliennes. Par conséquent, l’existence du multiculturalisme dans cette bande dessinée peut jouer également un rôle pédagogique, même si ce n’est pas son objectif principal.
23Le cours analysé était basé sur la théorie socioculturelle de l’acquisition de langues secondes, l’un des axes de l’approche interactionniste. Cette théorie se situe dans une perspective interdisciplinaire et a été influencée par des travaux dans le domaine de l’anthropologie et de la psychologie sur le développement des langues premières (Doehler 2000). Son principal postulat se base sur le fait que l’interaction en face-à-face agit comme un espace d’apprentissage potentiel et permet la mobilisation et, par conséquent, l’utilisation située de ressources linguistiques dans la langue cible qui influencent les processus cognitifs (Lantolf 2000).
- 11 « Social interaction with more proficient members of a particular community centrally mediates the (...)
- 12 Nom fictif.
24Dans l’enseignement de langues secondes, « l’interaction sociale avec des membres plus expérimentés d’une communauté donnée joue un rôle central dans le développement de la compétence communicative et de la connaissance des valeurs, des pratiques, des identités, des idéologies et des attitudes de cette communauté11 » (Duff et Talmy 2011, 98). En ce sens, les étudiantes et étudiants ont la possibilité d’apporter aux cours leurs propres connaissances en les intégrant au nouveau contenu proposé, générant ainsi un état de conversation qui favorise l’apprentissage de la langue cible. De ce fait, l’analyse se concentre sur l’utilisation située de la langue cible (le portugais) à travers l’interaction sociale avec une actrice sociale plus expérimentée, l’enseignante Fabiana12.
25Cette approche priorise l’apprenant en tant qu’agent d’apprentissage, en considérant ses relations sociales, ses processus interprétatifs et ses représentations du monde (Doehler 2000). Par conséquent, l’analyse considère le stade de développement linguistique de Gabriel13, en tant que participant, son profil individuel, ses motivations, le contexte de la production spontanée et le rôle de la socialisation avec l’enseignante comme des éléments actifs dans son processus d’apprentissage.
26Cette recherche qualitative s’inscrit dans une perspective d’analyse non essentialiste (Denzin et Lincoln 2006), Autrement dit, nous n’avons pas l’intention de présenter des vérités absolues, et l’accent est mis sur les compréhensions qui émergent de l’analyse et qui collaborent à répondre aux questions de recherche dans le contexte en question. Étant donné qu’il s’agit d’une étude de cas, nous considérons que les conclusions de l’analyse ne sont qu’une pièce du grand puzzle qu’est l’investigation à propos de l’enseignement du portugais. Dans ce sens, nous considérons la relation entre le/la chercheureuse et l’objet de l’analyse, ainsi que les limites et les facteurs qui affectent les investigations en mettant l’accent sur l’expérience sociale en construction (Denzin et Lincoln 2006).
27Les données ont été générées dans le cadre d’une thèse de doctorat (Caldeira 2021), dans laquelle six séances ont été enregistrées dans le contexte de cours privés et universitaires dans la ville de Rennes. Les cours privés ont été donnés par une enseignante qui participe à la recherche, Fabiana14. Au cours de la thèse, seulement deux cas d’étudiants de PLE et deux cas de langue d’héritage (PLH) ont été exploités puisque la même bande dessinée a été utilisée pour les cours de PLE et de PLH, ce qui a permis la comparaison de l’utilisation du matériel pour ces deux profils d’étudiants. Ainsi, la présente analyse comprend un cas inédit concernant un étudiant de PLE.
28L’objectif général de la thèse est de comprendre le rôle de la bande dessinée dans les cours de portugais en France. L’objectif spécifique de cette analyse est de réfléchir à la manière dont les aspects formels du PB présentés dans la bande dessinée sont exploités pour le développement linguistique d’un apprenant. À cette fin, on analyse l’enregistrement de 50 minutes du cours, transcrit selon les conventions de Gail Jefferson (1984), et la bande dessinée « Como apresentar um trabalho… ». Les profils des participants sont présentés ci-dessous.
- 15 Données issues d'un entretien avec l'enseignante participant.
29Originaire du Brésil, Fabiana est diplômée en journalisme et en langues. Elle est tutrice de PLE, pour des enfants, des adolescentes et des adultes, et cherche à transmettre la langue de manière ludique, à travers des situations d’utilisation, comme des sorties, des moments dans la cuisine et des travaux manuels avec les enfants. Elle aborde les variétés de PE et PB en fonction des besoins des étudiantes. Bien qu’elle apprécie les bandes dessinées et qu’elle en ait lu durant son enfance, elle n’avait jamais utilisé ce matériel avant sa participation à cette étude. Elle a demandé des suggestions de bandes dessinées de Chico Bento et en a choisi une parmi celles qui lui ont été envoyées. Fabiana a rapporté des résultats positifs avec les apprenantes, en particulier en ce qui concerne les émotions et le comportement qu’elle a observés pendant ses cours et confirmés avec les étudiantes, qui ont commencé à se sentir plus détendus et motivés au contact des bandes dessinées (Caldeira 2021).
30Gabriel est français, âgé de 33 ans, et sa femme est portugaise. Elle a émigré en France avec ses parents alors qu’elle était âgée de 5 ans. Gabriel et son épouse ont trois enfants, mais elle ne leur parle pas portugais. Du fait de l’érosion linguistique (Grosjean 2008) du portugais, elle n’interagit qu’en français. Gabriel a donc cherché à suivre des cours pour pouvoir lui parler et enseigner la langue à ses enfants. D’après les informations fournies par le participant lors d’un entretien semi-directif (Pin 2023) avec Fabiana, il a un niveau A2+. La relation affective qu’il entretient avec le portugais, motivant sa recherche du maintien de la langue et de la culture, constitue un héritage transmis par sa femme et qu’il souhaite à son tour transmettre à ses enfants. Fabiana indique également dans l’entretien qu’il est un excellent étudiant, très investi. Il lit des fables et des histoires aux enfants en portugais et ces pratiques quotidiennes semblent avoir été encouragées par les cours. Fabiana indique également qu’il lit deux bandes dessinées à ses enfants après ses cours, dont Chico Bento, dont il adapte les dialogues en portugais standard.
31Lors du cours particulier avec Gabriel, afin d’aborder les aspects grammaticaux, l’enseignante a sélectionné une bande dessinée de Chico Bento intitulée « Como apresentar um trabalho…17 », dans laquelle apparaît également le personnage de Papa-Capim. Cette histoire composée de onze pages est la première du numéro 239 de la revue Chico Bento, publiée en 1996 chez Globo Éditions.
32Sur le plan de la narration, l’histoire traite de la paresse et de la procrastination de Chico Bento pendant plusieurs jours, alors qu’il prépare un devoir sur les peuples indigènes du Brésil à présenter à l’école. Dans la bande dessinée, on voit que Chico ne se rend compte de son retard que le jour de l’exposé et qu’il finit par se rendre à l’école sans avoir fait son devoir. En chemin, furieux de ne pas avoir accompli la tâche, il trouve de nombreuses excuses vouées à l’échec et jette une pierre. Grâce à une métalepse, il finit par déchirer le cadre de son histoire et traverse la page pour entrer dans l’univers du personnage de Papa-Capim. Il décide alors de s’enfuir de l’école et de s’installer dans cette nouvelle histoire, par peur d’affronter les conséquences avec l’enseignante et ses parents. Dans ce nouvel environnement, il rencontre le curumim Papa Capim qui lui présente son village et toutes les coutumes de son peuple, offrant ainsi une expérience immersive à Chico Bento et l’aidant à préparer son devoir. À la fin, Chico Bento revient au récit-cadre et décide de présenter son travail à l’enseignante et à ses camarades de classe en les emmenant voir le village et vivre l’expérience immersive qu’il a vécue plus tôt, ce qui lui permet de recevoir une excellente évaluation de la part de son enseignante.
33Nous présentons ci-dessous l’analyse et la discussion des données qui composent le corpus. La première partie est consacrée à la bande dessinée sélectionnée, en ce qui concerne les aspects variationnels représentés dans les discours des personnages. Ensuite, nous analysons l’enregistrement de la séance afin de voir comment l’enseignante aborde ces variations pédagogiquement et dans quelle mesure l’activité peut contribuer à son enseignement du portugais.
34Le discours de Chico Bento dans la bande dessinée en analyse reflète les éléments phonétiques typiques du caipira (Amaral 1982 ; Celidonio 2017) présentés dans le tableau 1. Nous les trouvons distribués dans les bulles à 34 occurrences. Nous avons sélectionné cinq phrases exploitées explicitement par Fabiana pendant la séance pour les illustrer. Le tableau 2 systématise l’analyse de cinq phénomènes phonétiques représentés dans ces exemples.
- 18 Traduction propre en français.
Tableau 2 : Cinq exemples du « caipira » présents dans la bande dessinée18
|
1
|
Phrase dans la bande dessinée
|
« Hoje é dia di eu intregá o trabaio sobre os índio. » (page 3)
|
« Aujourd’hui, c’est le jour où je dois remettre mon travail sur les peuples autochtones »
|
|
Terme analysé
|
Nom masculin singulier
trabaio
(forme standard : trabalho)
|
Travail
|
|
Phénomènes phonétiques représentés par la bande dessinée
|
/lh/>/i/ (Iotisation, vocalisation)
|
|
2
|
Phrase dans la bande dessinée
|
« Os índio vive na froresta. » (page 13)
|
« Les autochtones vivent dans la forêt »
|
|
Terme analysé
|
Nom masculin pluriel
Os índio
(forme standard : os índios)
|
Les autochtones
|
|
Phénomènes phonétiques représentés par la bande dessinée
|
Accord de numéro indiqué uniquement dans l’article.
|
|
3
|
Phrase dans la bande dessinée
|
« Como é qui eu intendo a sua língua ? » (page 8)
« Eu sô isperto memo. » (page 7)
|
« Comment puis-je comprendre ta langue ? »
« Je suis vraiment malin »
|
|
Terme analysé
|
Intendo (forme standard : entendo, 1re p. s. du verbe entender)
Isperto (forme standard : adjetif esperto)
|
Comprendre
Malin
|
|
Phénomènes phonétiques représentés par la bande dessinée
|
Assimilation /e/>/i/ en position prétonique
(Oral seulement au PB)
|
|
4
|
Phrase dans la bande dessinée
|
« Eu pregunto cum inducação i ocê… » (page 8)
|
« Je demande avec politesse et toi… »
|
|
Terme analysé
|
Pregunto (pergunto, 1re p. s. du verbe perguntar)
|
Poser une question
|
|
Phénomènes phonétiques représentés par la bande dessinée
|
Métathèse du /r/ dans la même syllabe
(Oral, héritage du portugais ancien, xvie siècle)
|
|
5
|
Phrase dans la bande dessinée
|
« Como o tempo passôrápido ! » (page 4)
« Ocê pode mi ajudá ? »
(page 8)
|
« Comme le temps a passé vite ! »
« Peux-tu m’aider ? »
|
|
Terme analysé
|
Passô (passou, 3e p. s. du verbe passar)
Ajudá (infinitif du verbe ajudar)
|
Passer
Aider
|
|
Phénomènes phonétiques représentés par la bande dessinée
|
Apocope de la dernière lettre des verbes
(Influence des langues originaires et africaines)
|
Source : L’auteure (2024).
35Nous comprenons qu’il s’agit d’une publication de grand public et que la représentation des peuples autochtones dans la bande dessinée ne couvre pas l’exactitude linguistique historique, d’autant que le principal groupe cible est constitué d’enfants. Malgré cela, le récit inclut des mots appartenant aux langues originelles brésiliennes utilisés par le personnage Papa Capim dans le dialogue au cours duquel il présente sa culture à Chico Bento. Étant donné que l’objectif du curumim est de présenter les aspects traditionnels de sa culture, il utilise des mots d’origine tupi pour les nommer. Il est important de souligner que ces mots sont entrés dans le PB par des emprunts linguistiques dus aux années de contact entre le tupi et le portugais archaïque. Au fil du temps, l’orthographe originale de certains mots a été modifiée et aujourd’hui ces mots font partie du lexique du PB et sont intégrés dans le dictionnaire (Henriques 2019 ; Houaiss 2009). Le tableau 3 illustre les six mots concernés.
Tableau 3 : Vocabulaire des langues originaires dans la bande dessinée
|
1
|
Page 9
|
oca (casa)
|
La maison
|
|
Orthographe d’origine
|
oka (tupi brésilien)
|
|
2
|
Page 9
|
cacique (chefe / rei)
|
Le chef/ roi
|
|
Orthographe d’origine
|
cacique (langue taino de Saint Dominique)
|
|
3
|
Page 10
|
pajé (feiticeiro)
|
Le sorcier
|
|
Orthographe d’origine
|
pa’je (tupi brésilien)
|
|
4
|
Page 8
|
caraíba (homem branco)
|
L’homme blanc
|
|
Orthographe d’origine
|
kara’iwa (tupi brésilien)
|
|
5
|
Page 11
|
Tupã
|
Dieu des tonnerres
|
|
Orthographe d’origine
|
Tu’pã / Tu’pana (tupi brésilien)
|
|
6
|
Page 11
|
Jaci
|
La déesse lune
|
|
Orthographe d’origine
|
Ya-cy (tupi brésilien)
|
Source : L’auteure (2024).
36Le terme oca désigne la construction d’habitations des peuples autochtones, généralement réalisées avec des matériaux naturels tels que le bois, la vigne, les feuilles de bananier et la paille. Selon les données de la Fondation nationale pour les peuples autochtones (202319), elles peuvent présenter différentes configurations architecturales en fonction du groupe ethnique, mais sont généralement des espaces de vie partagés.
37Les termes cacique et pajé désignent les principaux postes de direction au sein de la communauté autochtone. Selon le dictionnaire étymologique Houaiss (2009), le terme « cacique » ne vient pas du PB. Il provient de la langue taïno, utilisée sur l’île de Saint-Dominique pour désigner le chef des peuples indigènes qui y vivaient, puis est passé à l’espagnol et est arrivé au Brésil par l’intermédiaire des colonisateurs portugais. Le cacique représente la direction générale en termes d’organisation et de relations extérieures, tandis que le pajé est responsable des aspects de santé et de spiritualité, et peut jouer le rôle de guérisseur et de prêtre.
38Le mot caraíba vient de la langue tupi et signifie « homme blanc » ; il désigne les personnes extérieures aux communautés autochtones, i.e. les colonisateurs. Enfin, les termes Tupã et Jaci désignent les entités spirituelles vénérées par les peuples autochtones. Selon eux, Nhanderuvuçu, le dieu créateur, communiquait avec les gens par l’intermédiaire de Tupã, son messager qui se manifestait sous la forme du son du tonnerre (Candido et Nunes 2012).
39Les six occurrences illustrées dans la bande dessinée constituent une forme de représentation linguistique et culturelle des peuples autochtones du Brésil, ce qui peut susciter la curiosité des lecteurs sur le sujet de manière positive. Bien que la bande dessinée soit principalement axée sur le tupi, Papa-Capim explique à Chico Bento (page 11) qu’il existe d’autres communautés ayant leurs propres langues et leurs propres coutumes, différentes de celles présentées.
40Il convient de souligner que les histoires de Papa-Capim ne représentent qu’une partie de la grande diversité des groupes ethniques autochtones du Brésil. Cela peut conduire le lecteur à avoir une perception stéréotypée de ces individus. En se limitant aux groupes vivant dans les forêts, comme les Yanomami, cette bande dessinée ne représente pas l’importante population autochtone qui vit dans les grandes villes (IBGE 202220), occupe des postes dans la politique et les universités21, et suit des habitudes culturelles qui combinent leur héritage autochtone à des aspects de la culture « caraíba ». En ce sens, il est important que les enseignantes et enseignants abordent la variété culturelle et linguistique de manière critique pour les cours de portugais langue étrangère ou langue d’héritage, afin d’éviter la propagation ou le renforcement d’images stéréotypées sur le Brésil, comme nous le verrons dans la séance de cours analysée par la suite.
41La séance a été enregistrée et transcrite dans le cadre de cette recherche. La transcription compte 5571 mots, organisés en 678 lignes, à travers 417 tours de parole. Le cours, d’une durée de 60 minutes, s’est déroulé en deux étapes : une activité de lecture/interprétation et une systématisation grammaticale basée sur la lecture. Au début de la séance, avant d’introduire le matériel et le sujet, l’enseignante a également mené un bref entretien ouvert avec l’apprenant afin d’identifier ses habitudes de lecture passées et présentes, ainsi que son intérêt pour les bandes dessinées. Il a expliqué qu’il lisait des bandes dessinées lorsqu’il était enfant, mais qu’il ne les avait jamais lues à ses enfants jusqu’à présent.
42L’interaction alterne entre le portugais et le français. L’objectif de la séance est de lire la bande dessinée à haute voix et d’identifier les structures linguistiques inconnues ou difficiles à comprendre pour Gabriel. L’enseignante a expliqué que le personnage de Chico Bento a des particularités dans son discours et que des doutes pourraient donc émerger pendant la lecture. On remarque que l’approche de l’enseignante favorise la perspective pluricentrique du portugais, puisqu’elle explique à son étudiant que la bande dessinée représente une variation linguistique, qui pourrait être l’équivalent du patois en France (fig. 1), car dans certaines métropoles brésiliennes, comme São Paulo, la variante « caipira » parlée par les habitants des petites villes peut être perçue de manière péjorative comme le reflet d’un faible niveau de scolarité. Fabiana signale toutefois que les variations linguistiques ne peuvent pas être considérées comme une erreur dans le contexte de l’oralité, mais qu’elles peuvent être en contradiction avec la norme grammaticale standard du portugais (lignes 90–97). En ce sens, elle demande à l’étudiant de signaler les occurrences qui peuvent être considérées comme une erreur par rapport à la norme standard (lignes 109–111).
Fig. 1 : Extrait de la transcription de la séance montrant la réflexion sur la conception d’erreur.
Droits réservés
43Elle fait également remarquer à Gabriel la différence entre la représentation du discours de Chico Bento et celle de Papa-Capim. Elle lui demande s’il remarque des mots mal orthographiés, et il répond qu’il n’en a pas vu. Elle explique alors qu’il n’y a pas de mots « faux » dans les discours de Papa-Capim, mais elle n’aborde pas la question de manière critique, car ce n’est pas l’objectif de la séance, même si cela pourrait être intéressant.
44Au total, la bande dessinée présente 34 occurrences de variations caractéristiques du « caipira ». Pendant la séance, Gabriel a réussi à identifier 16 parmi les 34 occurrences présentes dans le texte. Notons qu’il n’a pas considéré ces occurrences comme typiques de cette variation du portugais, mais plutôt comme différentes de la norme standard qu’il connaissait. En outre, tout au long de la séance, l’enseignante a approfondi le sens de 23 mots (mots d’origine tupi et mots en PB inconnus) et une caractéristique phonétique spécifique à la prononciation du dialecte « caipira » (le /r/ rétroflexe). Le tableau 4 répertorie l’ensemble des occurrences morphologiques et syntaxiques identifiées par Gabriel dans la bande dessinée.
Tableau 4 : Occurrences morphologiques et syntaxiques explorées pendant la séance
- 22 Traduction propre pour cet article.
|
Ligne dans la transcription
|
Occurrence identifiée dans la bande dessinée par Gabriel
|
Forme standard en portugais
|
Correction effectuée pendant la séance par…
|
Traduction en français22
|
|
54
|
Trabaio
|
Trabalho
|
Fabiana
|
Travail
|
|
57
|
Os índio
|
Os índios
|
Fabiana
|
Peuples autochtones
|
|
61
|
Intregá
|
Entregar
|
Gabriel
|
Rendre
|
|
86
|
Vô
|
Vou
|
Gabriel
|
Je vais
|
|
147
|
Pru que
|
Por que
|
Fabiana
|
Pourquoi
|
|
152
|
Ocê
|
Você
|
Fabiana
|
Toi
|
|
156
|
Iscuitô
|
Escutou
|
Fabiana
|
Il a écouté
|
|
169
|
Contá
|
Contar
|
Gabriel
|
Dire
|
|
193
|
Fio
|
Filho
|
Fabiana
|
Fils
|
|
195
|
Iscola
|
Escola
|
Gabriel
|
École
|
|
233
|
Discurpa
|
Desculpa
|
Gabriel
|
Excuse
|
|
292
|
Otra
|
Outra
|
Gabriel
|
Autre
|
|
297
|
Bunito
|
Bonito
|
Fabiana
|
Beau
|
|
346
|
Isperto
|
Esperto
|
Fabiana
|
Malin
|
|
564
|
Pescá
|
Pescar
|
Gabriel
|
Pêcher
|
|
635
|
Mais
|
Mas
|
Gabriel
|
Mais
|
Source : Caldeira (2024).
45Après chaque occurrence identifiée par le participant, Fabiana a attiré son attention sur la forme standard d’orthographe et de prononciation du mot (Schmidt et Frota 1986), en lui demandant s’il la maîtrisait et s’il en connaissait le sens en français. Au total, Gabriel a pu transposer en forme standard huit des seize occurrences en dialecte caipira qu’il avait identifiées dans le texte.
46La figure 2 montre un extrait de la transcription de la séance, dans lequel, après avoir commencé à lire la bande dessinée, il signale à l’enseignante les occurrences « trabaio » et « os índio » (tableau 2) comme étant différentes de la norme standard (lignes 54 et 57). Dans le cas présent, elle met l’accent sur l’écriture de LH et la production orale de la consonance palatale (lignes 55 et 56), ainsi que sur la nécessité de produire également la marque du pluriel sur le nom à l’oral (lignes 58 et 59).
Fig. 2 : Extrait de la transcription de la séance montrant l’explication de Fabiana sur les occurrences « trabaio » et « os índio » dans la BD.
Droits réservés.
47Parallèlement aux occurrences du dialecte caipira, cette séance est également l’occasion de découvrir le vocabulaire à travers des mots en tupi, qui ont été présentés par l’enseignante au cours de la séance. La figure 3 illustre l’exemple du mot « caraíba » (lignes 382–393).
Fig. 3 : Extrait de la transcription de la séance montrant l’explication de Fabiana sur l’occurrence « caraíba ».
Droits réservés.
48Fabiana attire alors l’attention de Gabriel sur la représentation de la différence de couleur de peau entre Chico Bento (peau blanche) et Papa-Capim (peau cuivrée) dans la bande dessinée, et lui explique que ce terme vient d’une langue autochtone et que « caraíba » fait référence à l’homme blanc. Cet exemple illustre la manière dont elle utilise le caractère visuel de la bande dessinée pour aborder la variation linguistique avec son étudiant, en expliquant qu’il s’agit d’un vocabulaire autochtone spécifique, sans toutefois préciser qu’il s’agit de la langue tupi. Le même phénomène se produit avec les mots « oca » (lignes 444–445), « cacique » (lignes 448–449), « pajé » (lignes 457–458), « Tupã » et « Jaci » (lignes 474, 476–477).
49Au cours de la phase de lecture et d’interprétation, les significations ont été construites et négociées en collaboration par les deux participants. À chaque vignette lue, l’enseignante vérifiait la compréhension de l’apprenant, soit par la traduction en français, soit par l’explication paraphrastique en portugais ou en français.
50Au terme de la lecture, la deuxième étape de la séance a été consacrée à la systématisation des aspects grammaticaux, avec un intérêt explicite pour la forme. Ainsi, Gabriel a réécrit les dialogues de Chico Bento selon la norme standard, en se basant sur les explications de Fabiana. L’objectif de cette activité était de lui faire prendre conscience des différences entre l’orthographe phonétique du « caipira » et l’orthographe standard du portugais. Ce fut également l’occasion d’une approche comparative entre le PB et le PE, notamment en ce qui concerne l’utilisation de l’adverbe interrogatif « por que » (pour quoi) aux lignes 603–610 (fig. 4).
Fig. 4 : Extrait de la transcription de la séance montrant l’explication de Fabiana sur l’orthographe brésilienne et l’européenne du mot « porque ».
Droits réservés.
51L’accord orthographique entre les variétés brésiliennes et portugaises n’a pas uniformisé les orthographes de ce mot. Par conséquent, le mot utilisé au Brésil comme adverbe interrogatif (por que) est orthographié différemment au Portugal (porque). Ce point de la séance est intéressant dans la mesure où la variété de langue connue par la famille de sa femme et qu’elle parlait auparavant est celle du Portugal, et il est donc intéressant pour Gabriel d’avoir une nouvelle perspective sur la langue.
52Enfin, pour clore la séance, l’enseignante a interrogé l’apprenant sur son appréciation de la bande dessinée et sur son intention de la lire à ses enfants par la suite. Il a confirmé qu’il avait apprécié cette lecture. D’après les informations obtenues lors d’un entretien avec Fabiana après la séance, Gabriel a ramené la bande dessinée chez lui et l’a lue à ses enfants, en adaptant les textes de Chico Bento en portugais standard, puis a demandé une deuxième pour le faire également.
53L’analyse des données indique que le langage verbal de la bande dessinée choisie offre de multiples possibilités d’explorer les variations linguistiques du PB dans l’enseignement des langues étrangères par le biais d’un document authentique. Fabiana souligne les aspects linguistiques de Chico Bento tout au long de la séance. Elle structure sa pratique pédagogique autour de la lecture de la bande dessinée et profite de l’occasion pour aborder les variantes régionales du portugais, l’oralité et la norme standard, ainsi que le vocabulaire des langues autochtones, de manière superficielle. Le langage pictural a été moins exploité par l’enseignante dans la séance, notamment pour expliquer le sens du mot en tupi « caraíba ».
54Cette façon d’utiliser la bande dessinée de Chico Bento est intéressante, car elle contredit les critiques dont l’œuvre a fait l’objet au fil des ans pour avoir représenté l’oralité et l’accent de certaines régions du Brésil. En ce sens, les tâches demandées aux apprenant.es peuvent être adaptées en fonction de leur niveau et d’autres représentations des peuples autochtones et de la variante « caipira » peuvent être présentées de manière comparative, que ce soit par le biais d’images, de vidéos (aspects phonétiques), d’œuvres d’art, de textes de genres différents ou d’autres bandes dessinées.
55L’analyse de la séance montre que la compétence de production orale a été favorisée par Fabiana par le biais de la lecture à haute voix de la bande dessinée par Gabriel et du dialogue spontané avec l’enseignante (Tarone 2007), tout en évoquant leurs propres interprétations et perspectives sur l’histoire. Cette pratique aboutit à la co-construction du sens et à la négociation des significations médiatisées par le portugais (Wertsch 2007).
56Parallèlement, l’interaction dans la langue cible fournit des modèles d’utilisation pour le développement linguistique et offre des moments d’attention consciente aux aspects formels du portugais (Lightbown et Spada, 1990). Les études sur l’apprentissage des langues secondes chez les adultes (Schmidt et Frota 1986) indiquent que ce type d’apprenant a besoin de porter une attention consciente à la systématisation formelle afin de pouvoir « repérer les lacunes dans ses connaissances » (noticing) et comparer les différences systématiques entre sa langue maternelle et la langue cible, en s’appuyant sur les modèles d’usage évoqués tout au long de l’interaction.
57D’ailleurs, les données indiquent que Gabriel a mobilisé certaines stratégies d’apprentissage (Hamon 2007) pendant la deuxième partie de la séance, telles que la répétition, la traduction et l’écriture systématisée de l’orthographe standard. De plus, sa motivation familiale l’incite à pratiquer le portugais, puisqu’il relit la bande dessinée à ses enfants.
58Enfin, nous pensons que cette recherche peut aider d’autres enseignant.e.s qui souhaitent travailler avec des bandes dessinées dans leurs classes à réfléchir aux possibilités de découvrir différentes variétés de portugais dans une perspective pluricentrique. Par conséquent, les résultats peuvent les aider à créer des pratiques qui utilisent au mieux les matériaux sélectionnés en termes de multimodalité, afin d’atteindre leurs objectifs pédagogiques.
Flux RSS
