1Dès le début de son Système de la bande dessinée, Thierry Groensteen propose à la suite de Fresnault-Deruelle une histoire de l’analyse de la bande dessinée en cinq couches successives :

L’âge archéologique des années 60 : Lacassin.
L’âge sociohistorique et philosophique de la première moitié des années 70 : Le Gallo, Kunzle…
L’âge structuraliste de la seconde moitié des années 70 : Fresnault-Deruelle, Gubern…
L’âge sémiotique et psychanalytique des années 80 : Rey, Apostolidès, Tisseron…
L’âge néo-sémiotique des années 90 : Peeters, Groensteen… (Groensteen 1999 : 2).

2En conséquence, l’idée qu’il existerait un grand écart d’un peu plus d’un siècle entre l’Essai de physiognomonie de Rodolphe Töppfer de 1845 — que Groensteen lui-même revendiquait comme le manifeste fondateur de la théorie de la bande dessinée — et la génération des années 1960 organisée autour de revues pionnières comme, entre autres Giff-Wiff (1962), Phénix (1966) et Les Cahiers de la Bande Dessinée (1969), est devenue un lieu commun. De toute évidence, le théoricien belge adopte une perspective francophone, ce qui lui permet d’éviter, par exemple, le jalon de Fredric Wertham et de son tristement célèbre Seduction of the Innocent (1954). Mais ce n’est pas seulement le cas franco-belge. Bien qu’il reconnaisse la priorité américaine d’études comme le classique The Comics (1945) de Coulton Waugh, Lorenzo Di Paola dans son récent livre L’Inafferrabile Médium (2019) distingue comme la première monographie italienne I Fumetti (1961) de Carlo della Corte, bientôt suivie par la revue Linus (1965) (Di Paola, 2019 : 84).

3Aujourd’hui, le moment est propice à se tourner vers ce siècle d’écart et redécouvrir des générations oubliées, précurseurs de la théorie de la bande dessinée. On pourrait identifier une première génération fondatrice avec le groupe d’historiens de l’art (Carl Robert, Franz Wickhoff…) réunis sous le nom d’« École de Vienne » qui dans le dernier quart du xix^e siècle a avancé une première classification de la littérature en images, ce grand continent dont la principale région est aujourd’hui la bande dessinée. Cet article se propose d’exhumer l’apport des psychopédagogues, correspondant à une deuxième génération théorique. Avant d’aboutir aux travaux de George Luquet et de Jean Piaget, ce groupe s’est d’abord articulé autour d’une expérience unique, conduite entre 1892 et 1910, qui a invité des garçons et des filles des cinq continents à réaliser une adaptation spontanée en dessins du poème de Hanns Guck-in-die Luft, publié à l’origine dans le classique illustré pour enfants Struwwelpeter (1845).

La chute d’Earl Barnes

4En juin 1892, Earl Barnes, chef du département d’Histoire et d’Art de l’éducation à l’université de Stanford, publie dans la revue The Pedagogical Seminary une des premières études à vocation « scientifique » traitant de la bande dessinée : « A Study on Children’s Drawings ». Son objectif était d’étudier la psychologie de l’enfant, ce que les enfants ressentent et pensent, en comparant une collection de dessins spontanés réalisés par des écoliers à partir du récit d’une brève histoire. Pour cela, il a choisi le poème Hanns Guck-in-die-Luft, traduit en anglais Johnny-look-in-the-air, et tiré du livre illustré allemand Struwwelpeter :

Cette histoire a été choisie parce qu’elle était simple, courte, ne contenait aucun objet difficile à dessiner et contenait deux catastrophes distinctes. En plus de cela, l’histoire a été développée à l’origine par le Dr Hoffmann dans sa pratique médicale à la suite d’une étude approfondie des intérêts des enfants (Barnes 1892 : 456).

L’histoire de Jean le Nez-en-l’Air
(Die Geschichte vom Hanns Guck-in-die-Luft)

Lorsque Jean allait à l’école, il regardait l’oiseau qui vole,
Et les images et le toit,
Toujours en l’air, jamais tout droit
Devant lui comme tout le monde
Et chacun disait à la ronde,
En le voyant marcher : « Mon cher !
Regardez Jean le Nez-en-l’Air ! »

Un jour en courant un chien passe,
Et Jean regardait dans l’espace,
Tout fixement ; et personne là justement
Pour crier : « Jean ! le chien ! prends garde !
Le voilà près de toi, regarde ! »
Paf ! petit Jean est culbuté
Et le chien, lui, tombe à côté.

Un jour au bord d’une rivière
Il allait, tenant en arrière
Son carton, et ses yeux suivaient
Les cigognes qui voltigeaient ;
Et comme un i, droit, en silence,
Vers la rivière Jean s’avance,
Et trois poissons, fort étonnés,
Ont pour le voir levé le nez.

Encore un pas ! Dans la rivière
Jean tombe, tête la première.
Les trois poissons, effarouchés,
En le voyant se sont cachés.

Deux braves gens du voisinage
Par bonheur viennent au rivage.
Avec des perches tous les deux
Tirent de l’eau le malheureux.

Il sort tout trempé ! Quelle pluie !
Ah la triste plaisanterie !
L’eau lui ruisselait des cheveux
Sur la figure et sur les yeux,
et, tout mouillé, le pauvre diable
Grelottait ; c’était pitoyable !

Les petits poissons à la fois
Nagent vers le bord tous les trois.
Ils sortent de l’eau la figure,
Riant tout haut de l’aventure
De l’imprudent petit babouin.
Et son carton, il est bien loin.

(Lamprecht 1906 : 468-469.)

7Ainsi, le désormais si populaire trouble du déficit de l’attention (TDAH) est connu en Allemagne sous le nom d’un personnage de Struwwelpeter, tandis que l’histoire choisie par Earl Barnes, Hanns Guck-in-die-Luft, est également associée à un syndrome générique du trouble d’attention (Thome et Jacobs 2004 : 305). Or le cas fictif de Hanns remonte bien avant le premier Manuel diagnostique des troubles mentaux (American Psychiatric Association, 1952) et précède même de plusieurs siècles les descriptions de mélancolies, de manies et d’épilepsies diverses décrites par le Dr Hoffmann lui-même (Hoffmann 1849).

8Dans la version française (fig. 1) on peut clairement apprécier sa récupération disciplinaire du fameux trébuchement du premier philosophe grec décrit dans le dialogue platonicien de Théétète (174a) :

Exactement dans le sens où, dit-on, à Thalès qui, occupé à mesurer le cours des astres, Théodore, et regardant en l’air, était tombé dans un puits, une servante thrace fit cette plaisanterie, parfaitement dans la note et bien tournée : que dans son ardeur à savoir ce qu’il y a dans le ciel, il ignorait ce qu’il y avait devant lui, même à ses pieds (Platon 2010 : 1166).

9Dans sa dissertation savante sur le long parcours de cette anecdote, Hans Blumenberg souligne que Platon l’a reprise des Fables d’Ésope, un jalon de la généalogie de la morale, en l’attribuant à Thales (Blumenberg 2009 : 5). Par la suite, le Florilegium de Stobée le réécrira dans la bouche de Bion de Borysthène, faisant allusion à des motifs qui seront repris dans la version de Struwwelpeter : « les plus ridicules sont les astronomes, qui ne voient pas les poissons sur les plages devant leurs pieds, mais prétendent les reconnaître au ciel » (Blumenberg 2009 : 25). Le poème d’Hoffmann est probablement inspiré de l’adaptation moderne de la fable ésopique par Samuel Richardson, traduite en allemand par G.E. Lessing en 1757 (Blumenberg 2009 : 90). Face au flux historique des disquisitions théologiques, astronomiques ou épistémiques sur cette parabole, son déclin en termes pédagogiques et disciplinaires, puis psychopharmacologiques, manifeste — plutôt que sa véritable signification définitive — l’angle interprétatif typique de notre temps, comme Blumenberg lui-même le retravaille sarcastiquement :

Le protophilosophe est un névrosé ; autrement, ce qu’il a mis en branle ne pouvait approcher la folie paranoïaque comme la forme la plus haute du « système », comme Freud n’aurait pas pu nier l’avoir vue. La « réalité » de l’astronome est un monde exclusif (Sonderwelt), comme celui du névrosé. Et pourquoi la bonne le ridiculise-t-elle ? Parce qu’elle reconnaît la névrose du vagabond nocturne dans le fait qu’il ne couche pas avec elle à ce moment-là (Blumenberg 2009 : 26).

10La mise en garde de cette parabole vis-à-vis de la rêverie — un avertissement contre la philosophie à l’origine même de la philosophie — insiste sur l’attention pratique requise des étudiants et étudiantes qui passent le test de Barnes : ne tournez pas autour du pot. Des dessins scolaires ont été compilés par lui avec l’idée de « déterminer quelles scènes étaient dessinées le plus fréquemment, à quel âge les enfants dessinaient le plus grand nombre d’images, si les filles suivaient les mêmes lignes d’intérêt développées par les garçons et s’il existe des lois régissant le dessin de visages entiers et de profils » (Barnes 1892 : 457). Dans « A Study on Children’s Drawings », le processus de transposition du poème en dessin est décrit sommairement :

Les enfants ont reçu du papier et des crayons, et après avoir écrit leurs noms et âges, ils ont écouté pendant que l’enseignant leur lisait le poème. On leur a alors dit qu’ils devaient tirer une ou plusieurs images de l’histoire, et on leur a lu une fois de plus. Il n’y a pas eu de conversation et aucune autre instruction n’a été donnée. Les dessins ont occupé de quinze minutes à une heure, et une fois terminés, les papiers m’ont été transmis. Des papiers ont été envoyés par 6 393 enfants, principalement de la Californie, bien que quelques centaines soient venus des États du centre et de l’est. Différents âges de six à seize ans étaient à peu près également représentés ; et à peu près autant de papiers venaient de la campagne que des villes (Barnes 1892 : 456).

11Dans le domaine graphique, Barnes a été surpris par le dessin spontané de traits de vitesse et autres formes abstraites chez les écoliers : « Dans leur désir de raconter l’histoire de Johnny, les enfants dessinaient souvent des lignes pour représenter l’invisible, l’air représenté par des rayures. Un garçon a tracé une ligne entre l’œil de Johnny et les nuages » (Barnes 1892 : 460). Sans même explorer cette complexité fonctionnelle, l’auteur souligne la tendance des enfants vers les formes schématiques — progressivement « hiéroglyphiques » — et conclut que :

Les images sont pour un jeune enfant tout simplement un langage. Il fait des images non pas pour imiter exactement quelque chose, ni pour produire un sentiment esthétique, mais pour transmettre une idée. La création d’images [picture making] est l’écriture d’images [picture writing], et l’examen d’images est pour le jeune enfant la lecture d’histoires (Barnes 1892 : 460).

12Enfin, l’article établit un tableau des scènes représentées par les enfants, en fonction de leur âge, qui montre comment leur nombre augmente au fil des années, à partir d’un seul dessin, l’option majoritaire chez les plus jeunes, aux trois images des élèves de treize à quatorze ans.

En second lieu, les données ont été rassemblées pour montrer le nombre de scènes dessinées par les enfants à de différents âges. À six ans, ils dessinaient une moyenne de 1,6 scènes. En grandissant, ils dessinent de plus en plus de scènes jusqu’à ce que les filles aient treize ans et les garçons quatorze ans, alors qu’ils dessinent un peu plus de trois scènes chacun ; à partir de ce moment, ils dessinent moins de scènes jusqu’à l’âge de dix-sept ans, alors qu’ils ne dessinent que 2,4 scènes chacun (Barnes 1892 : 459).

13Si « A Study on Children’s Drawings » ne comportait aucune illustration, une de ces adaptations de Johnny-look-in-the-air sera reproduite quatre ans plus tard dans un nouvel article de Barnes pour la revue Studies on Education (fig. 2). Il s’agit vraisemblablement d’une des premières bandes dessinées réalisées par un enfant à être publiée, un mois avant la parution de The Yellow Kid and his New Phonograph. Dans l’étude de ce cas particulier, le chercheur californien attire l’attention sur la cohérence entre les images qui se succèdent :

Ainsi, dans les deux premières scènes, Johnny apparaît marchant dans la même direction, et le chien vient constamment à sa rencontre ; dans chacune de ces scènes nous avons les mêmes pierres et le même soleil. Dans les quatre dernières scènes, nous avons la même rive, les deux mêmes arbres, les deux mêmes fleurs et les trois mêmes poissons apparaissent, et dans des relations similaires. Tout au long de la série, Johnny garde le même costume, jusqu’à la visière sur sa casquette et le cartable (Barnes 1896 : 106).

14Quoiqu’Earl Barnes n’ait pas précisé dans son premier article si les récits graphiques des enfants étaient limités à une seule page ou en occupaient plus d’une, ou si l’une d’entre elles avait été trouvée avec plus d’une image par page, il certifie, en parlant de l’œuvre de H. J. qu’il ne s’agit pas d’un « cycle de dessins » (Morgan 2003 : 45-51), mais d’une bande dessinée : « les dessins numérotés et placés consécutivement, chacun délimité par une ligne de partage, […] indiquent l’âge et le caractère » de son auteur, âgé de 8 ans. On peut également ajouter qu’elles indiquent aussi une intuition sophistiquée de la mise en page : la narration visuelle des chutes et du sauvetage s’oriente selon la loi de la gravité, dans un sens de lecture vertical.

15L’arrangement de cette bande dessinée en trois bandes verticales de deux vignettes chacune, signées dans le coin inférieur gauche par l’illustrateur, est étonnamment identique à la composition originale des illustrations de Struwwelpeter (fig. 3), ce qui explique sans doute pourquoi Barnes l’a choisie. Que H. J. ait déjà vu ou non les dessins d’Hoffmann auparavant, son utilisation spontanée — avec l’aide de sa sœur aînée — de panneaux numérotés pourrait bien avoir été influencée par la lecture de certains des précurseurs des funnies dans les journaux américains tels que The Little Bears de Jimmy Swinnerton, commencé quatre ans plus tôt dans The San Francisco Examiner.

L’élève doit, et en fait l’accomplit naturellement, répéter le cours du développement de la race, et l’éducation n’est que l’accélération et le raccourcissement de ce cours. […] La croissance mentale d’un enfant répète l’expérience de la race (Hall 1882 : 32-38).

17La carrière de Hall va décoller par la suite : en 1883 il fonde son propre laboratoire, un an plus tard il devient professeur à l’université John Hopkins, puis il lance l’American Journal of Psychology, il ouvre le Pedagogical Seminary en 1891 et, l’année suivante, est nommé premier président de l’American Psychological Association (Green 2015 : 6). Son magnum opus, Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime and Religion sera publié en 1904, s’ouvrant sur la phrase : « La croissance individuelle récapitule l’Histoire de la race » (Hall 1904 : 23). Dans un livre ultérieur qui tente de compiler les enseignements de Hall — validé par lui-même — son disciple George E. Partridge consacre un chapitre à l’art et au dessin, où il stratifie la proposition de son professeur, reprenant approximativement la série d’étapes proposées par Barnes :

Les études sur l’enfant montrent qu’il suit, grossièrement au moins, l’ordre du développement racial. […] La première étape de l’apprentissage du dessin, commune à tous, est celle du gribouillage, une étape de totale liberté de mouvement. […] À l’étape suivante, une idée ou une image mentale commence à diriger ou à contrôler les mouvements du dessin. L’enfant essaie maintenant d’exprimer quelque chose. C’est l’âge auquel il dessine des histoires. […] Tout au long de cette étape, le dessin doit provenir de la mémoire, plutôt que de l’observation directe des objets en tant que tels. Il doit rester libre et ludique. […] Pas avant huit ou neuf ans, l’enfant tente de copier des objets dans la nature. […] L’enseignement systématique de l’art ne devrait pas commencer bien avant dix ans. Vers la puberté, le dessin cesse d’être simplement l’enregistrement d’idées et montre des signes de devenir de l’art pur (Partridge 1912 : 287-290).

La tempête d’Aby Warburg

18En 1895, quelques mois avant le deuxième article de Barnes, un doctorant allemand qui faisait des recherches sur l’art cérémoniel des Indiens d’Amérique du Nord visita le campus de l’université de Stanford. Présenté à Earl Barnes, il s’est montré très curieux vis-à-vis de l’expérience de Johnny Looks in the Air qui combine l’intérêt des enfants pour les fables et les légendes avec l’énergie gestuelle de son dessin (Raulff 1998). Pour l’étrange outsider, Aby Warburg, le siècle à venir lui réservait un rôle cardinal dans la théorie des images comme fondateur de l’iconologie. Des mois après cette réunion, le 24 avril, Warburg demanda à un groupe de quatorze enfants Hopi fréquentant l’Indian Service School de Keams Canyon, Arizona, d’illustrer la version suivante modifiée du poème :

C’était une journée sombre et nuageuse avec beaucoup d’éclairs. Une mère a dit à son petit garçon de ne pas sortir, mais il est sorti dans la tempête. La tempête est devenue si terrible qu’il a fait demi-tour, est tombé sur un chien qu’il n’a pas vu et a trébuché dans un étang où son père l’a trouvé et l’a fait sortir avec une longue perche (Warburg 1955 : 64).

19Bien que dans la deuxième partie de l’histoire de Warburg la version utilisée par Barnes soit clairement reconnaissable, sa première moitié provient d’une autre histoire de Struwwelpeter : Die Geschichte vom fliegenden Robert (L’histoire de Robert-le-volant). L’Allemand avait réuni les deux fables pour y incorporer une tempête afin de vérifier la résurgence spontanée dans la production d’images d’un symbole, le serpent, qui révélait le mythe des origines Hopi, formant une mémoire culturelle de longue durée :

J’ai essayé une fois de faire illustrer aux enfants d’une de ces écoles un conte allemand, « Jean-Nez-en-l’air », qu’ils ne connaissaient pas : il y a là-dedans un orage, et je voulais voir si les enfants dessinaient l’éclair de façon réaliste ou en forme de serpent. Sur quatorze dessins très vivants, mais influencés par l’école américaine, douze étaient réalistes. Toutefois, deux d’entre eux présentaient encore le symbole indestructible du serpent à la langue en forme de flèche, comme on le trouve dans la kiwa (Warburg 2003 : 129) (fig. 4).

20Barbara Wittman précise un peu plus le processus d’administration de ce test :

Une lettre envoyée par le professeur à Warburg datant de novembre 1896 donne une description plus détaillée de la procédure que les brèves entrées du journal. L’enseignant, M. Neel, déclare qu’il a fallu aux garçons entre vingt et quarante minutes pour produire les dessins. Comme il le souligne, il n’y avait pas de limite de temps fixe et aucune précision n’a été faite sur le sujet. Warburg n’a pas pu assister personnellement à l’expérience car les élèves étaient trop timides pour créer leurs œuvres devant un étranger européen (Wittman 2012 : 129).

21Face à cet exercice de Warburg, nous voudrions éviter le double penchant de son interprétation pathologique, à la fois rétrospective et prospective. D’une part, celle d’un garçon de six ans qui aurait subi des attaques phobiques après avoir regardé des illustrations de l’édition allemande des Petites misères de la vie conjugale de Balzac (Gombrich 1970 : 19). D’autre part, celle du maniaco-dépressif qui rendrait compte de cette expérience, en tant que patient, dans sa célèbre conférence prononcée en 1915 à l’hôpital psychiatrique de Kreuzlingen.

22À travers le test de Barnes, Warburg problématise son héritage intellectuel et, en particulier, la stricte séparation entre peinture et poésie du Laocoon de Lessing. En invitant à dessiner une image à partir d’un récit lu à voix haute, l’exercice de Hanns Guck consiste à traverser la figure de l’ekphrasis poétique en sens inverse. Comme le souligne Steinberg, à propos d’une expression utilisée par Warburg dans un paragraphe que nous citerons plus loin :

Le terme séminal ici est Nebeneinander, littéralement, « l’un à côté de l’autre ». C’est le terme de Lessing, du Laocoon, et représente son argument selon lequel les arts visuels sont perçus en termes d’images individuelles synchroniques, par opposition à d’autres formes, y compris les mots, où l’expérience réceptive est diachronique, ou Nacheinander. […] Comme nous le savons, Warburg avait demandé une copie du Laocoon des semaines avant la conférence, après que les notes existantes aient été complétées. Le principe de Nebeneinander informe et transforme la conférence proprement dite. Pour Warburg, c’est un principe d’ambivalence rédemptrice, par lequel paganisme et rationalité sont autorisés à ne jamais être réconciliés mais à exister néanmoins dans le dialogue (Steinberg 1955 : 99).

23Bien que le territoire des Indiens Hopi — le desierto pintado d’Arizona — partage le décor des aventures de Krazy Kat (Michaud 2007 : 287), formellement, la technique de juxtaposition d’images de Warburg [Nebeneinander] typique de son dernier Atlas Mnemosine — séries à thème synchrones — diffère de l’utilisation généralement séquentielle et chronologique de la bande dessinée. Comme le souligne Didi-Huberman, pour Warburg :

Le montage […] n’est pas la création factice d’une continuité temporelle à partir de « plans » discontinus agencés en séquence. C’est, au contraire, une façon de déplier visuellement les discontinuités du temps à l’œuvre dans toute séquence de l’Histoire (Didi-Huberman 2002 : 474).

24Par conséquent, Warburg ne semble pas s’étonner du fait qu’à notre connaissance l’histoire de Hanns ait été représentée par les enfants indiens, expressément ou spontanément, à travers une seule image et non à travers une séquence d’images, comme dans la bande dessinée. Cependant, la seule image proposée réunit différents moments et réunit le sens de la vue et de l’ouïe, puisque la figure visuelle de l’éclair convoque presque nécessairement son pendant sonore ultérieur, le tonnerre. En des termes warburgiens, le décalage temporel entre l’un et l’autre traduit une distance personnelle [Distanz] à la tempête. Le tonnerre est la survie [Nachleben] de l’éclair. Par conséquent, plutôt que « côte à côte » [Nebeneinander] l’éclair et le tonnerre vont « l’un après l’autre » [Nacheinander].

Ce qui caractérise le style des dessins figurant sur ces poteries, c’est qu’il représente l’ossature de la chose, à la manière héraldique. L’oiseau, par exemple, est décomposé en ses éléments essentiels, de sorte qu’il devient une abstraction de forme héraldique. Il devient un hiéroglyphe, qu’il ne s’agit plus de voir, mais de lire. Nous avons là une étape intermédiaire entre image de la réalité [Wirklichkeitsbild] et un signe [Zeichen], entre la copie réaliste [realistischem Spiegelbild] et l’écriture [Schrift]. Le traitement ornemental de ces animaux permet de voir immédiatement comment cette façon de voir et de penser peut conduire à l’écriture symbolique en images [symbolischen Bilderschrift] (Warburg 2004 : 17).

26Warburg articule ainsi une opposition contrastive entre l’image [Bild] et le signe [Zeichen] médiatisé par le symbole, qui combine les deux, comme il le souligne de manière éloquente plus loin :

Cette coexistence [Nebeneinander] de la civilisation logique et d’une causalité magique fantasmatique montre à quel point les Indiens pueblos se trouvent dans une situation de transition singulièrement hybride. Ce ne sont plus des êtres vraiment primitifs, se servant uniquement de leurs mains, pour lesquels il n’existe pas d’activité portant sur l’avenir éloigné, mais ce ne sont pas encore des Européens que la technologie a rendus sereins, attendant l’évènement à venir comme une nécessité organique ou mécanique. Ils sont à égale distance de la magie et du logos, et leur instrument est le symbole, qu’ils savent manier. Entre l’homme qui saisit dans sa main [zupackenden Greifmenschen] et l’homme qui pense [verharrenden Begriffsmenschen], il y a l’homme qui établit des relations symboliques (Warburg 2003 : 75-77).

27On aurait donc « l’image » sensible qui correspond à l’homme manuel, le « signe » intelligible qui correspond à l’homme conceptuel et, entre les deux, le « symbole » qui correspond à un état intermédiaire vertueux. Autrement dit, la « peinture » primitive, la « lettre » civilisée et le « pictogramme » comme synthèse entre les deux. Bien sûr, cette histoire de l’écriture en trois étapes successives — picturale, hiéroglyphique et alphabétique — est bien antérieure à Warburg et remonte également à la colonisation américaine. Ce serait le missionnaire jésuite José Acosta (Acosta 2011) qui l’aurait évoquée pour la première fois dans son De Procuranda Indorum Salute (1590), associé à trois phases successives allant de l’expurgation à l’idolâtrie (Pagden 1988 : 201-260). Plus tard, le théoricien du contrat social Jean Jacques Rousseau la rendit définitivement populaire dans son Essai sur l’origine des langues (1781). La nouveauté de Warburg consiste à dégager cette histoire de son cadre linéaire et téléologique sous l’influence probable des cycles de splendeur et de décadence artistiques postulés par Winckelmann (1776 : 4). Il n’est pas difficile de trouver là aussi une tentative de médiation religieuse entre le judaïsme comme mystère de la lettre/chiffre et l’imaginaire catholique de la ressemblance.

29En 1898, les dessins Hopi collectés par Warburg voyageront à Hambourg pour être présentés dans une exposition pionnière de l’Art des enfants (Das Kind als Künstler), et trois ans plus tard, ils seront donnés au Museum fur Volkerkunde de la même ville (Wittman 2012 : 133). Bien que leur directeur eût promis d’organiser une exposition de ces dessins dès que possible, ils n’eurent même pas l’honneur d’entrer dans le catalogue (Wittman 2012 : 144). Cependant, à partir de cet épisode, le test sur Hanns Guck-in-die-Luft reviendrait en Allemagne — la patrie de Struwwelpeter — par l’intermédiaire de Karl Lamprecht, ancien professeur de Warburg à l’université de Leipzig et auquel celui-ci avait repris les notions du « symbolique » (Gombrich 1970 : 31) et de la « distance psychique » (Weiler 2010 : 258).

La chôra de Siegfried Levinstein

30Entre 1901 et 1903, un diplômé de l’université de Leipzig, Siegfried Levinstein, fit passer le test de Barnes à 4.943 enfants de Saxe dans le cadre de sa thèse, publiée deux ans plus tard sous le titre L’enfant en tant qu’artiste : dessins d’enfants jusque 14 ans. Avec un parallélisme entre Préhistoire, Histoire culturelle et Ethnologie (Levinstein 1905).

31Le chercheur saxon a mis à jour les résultats du tableau de Barnes, confirmant que le nombre de scènes représentées par des garçons et des filles augmentait avec l’âge. Sur la base de ces données, Levinstein proposa une classification de ces histoires dessinées en deux catégories : Fragmentbilder ou « image-fragmentaire » — une seule scène avec plusieurs personnages isolés sans relations claires entre elles — et Erzählungsbilder ou « image-récit » — plusieurs scènes différentes clairement ordonnées dans l’ordre chronologique.

32En mesurant la fréquence de ces deux modèles selon l’âge (fig. 5), Levinstein a établi une courbe dans laquelle on observe clairement comment l’image-fragmentaire est progressivement remplacée par l’image-récit de sept à onze ans. L’auteur signale entre douze et treize ans l’apparition d’une troisième variété, le Stimmungbilder ou « image-milieu », qui condense à nouveau l’histoire en une seule scène emblématique, sans le « gâchis de couleurs » typique des plus petits. Parmi ces catégories, l’image-récit est directement comparée à la bande dessinée :

Le type de ce groupe est à peu près le même que celui des Münchener Bilderbogen ou des Meggendorfer-Blätter. On voudrait dire que ces scènes représentent chacune une phrase [satz] et, si elles sont lues dans le bon ordre, « racontent » les expériences de « Hanns » […]. L’idéal est atteint lorsque les épisodes individuels sont disposés spatialement sur papier, peut-être même séparés les uns des autres par des lignes de démarcation, afin que chaque spectateur puisse suivre correctement les images sans plus tarder (Levinstein 1905 : 37).

33Cette allusion littérale à deux des revues historiques de la bande dessinée allemande — auxquelles ont collaboré, entre autres, Wilhelm Busch et Adolf Oberländer — est accompagnée, dans l’annexe visuelle du livre, de plusieurs bandes dessinées d’enfants comme exemple d’erzählungsbilder, tel que Johnny-look-in-the-air par H. J. condensé en une seule page de trois bandes de deux vignettes.

34En tout cas, c’est une idée bien plus pertinente qui se concrétise pour la première fois : celle de l’équivalence entre la case et la proposition ou phrase linguistique (satz). Selon les mots de George Rouma, « Levinstein voit dans chacune de ces scènes une phrase et ces phrases-images lues dans une suite logique racontent l’histoire de Hanns » (Rouma 1913 : 149). Cette conclusion est cohérente avec une expérience où la compréhension linguistique et l’expression graphique sont également en jeu — dont le point de départ est une histoire orale — et, dans une certaine mesure, implique un parallélisme entre l’acquisition du langage et la capacité à dessiner des bandes dessinées à mesure que la personne et son « intelligence » grandissent.

35Levinstein transpose cette parenté génétique entre bande dessinée et langage de l’évolution individuelle au progrès collectif, comme le soulignait déjà le sous-titre : « un parallélisme entre Préhistoire, Histoire culturelle et Ethnologie ». De cette manière, il reliait sa propre génération théorique — les psychopédagogues — à l’ancienne École de Vienne d’histoire de l’art, pionnière dans l’étude de la littérature graphique (Harguindey 2018) :

Dans l’histoire culturelle de l’Europe, j’ai essayé de trouver l’analogie avec les histoires illustrées des enfants et j’ai été ravi, en parcourant le Wiener Genesis, de redécouvrir chez Wickhoff la série d’évolutions que j’avais exposées pour l’enfant dans une relation historico-culturelle, pourrions-nous dire littéralement (Levinstein 1905 : 68).

36Rappelons brièvement que dans son livre Die Wiener Genesis (1895) Wickhoff identifie trois types narratifs [erzählungsweise] de littérature en images. Le premier type dit « complet » [komplettierend], se caractériserait par l’intégration dans une même scène de la progression temporelle des épisodes consécutifs d’une histoire. Le deuxième type, qu’il appelle « différencié » [distinguierend], consiste en une séquence d’images représentant chacune un moment unique divisé par des cadres. Dans le troisième type, dit « continu » [kontinuierend], une scène unique présente plusieurs moments du parcours d’un personnage sur un décor invariable, répétant visuellement sa figure (Wickhoff 1900 : 8-14). Quelques pages plus loin, Levinstein précise comment transposer ce triple modèle à l’étude du dessin des enfants :

Ce que Wickhoff appelle « différencié » [distinguierend], je le décris comme « image-récit » [erzählend]. Ce qu’il appelait « complet » [komplettierend], je l’appelle « image-fragmentaire » [fragmentarisch]. Entre les deux se trouvent les images « continues » [kontinuierenden]. Les enfants en font-ils aussi ? Certainement (Levinstein 1905 : 72).

37Selon Wickhoff, cette triple classification correspondrait à trois étapes successives de développement historique liées à trois cultures et à leurs territoires. Le type complet aurait été emprunté à l’art asiatique tandis que le type différencié serait purement hellénique. Le type continu aurait émergé comme un style indépendant au cours du II^e siècle de l’Empire romain. Chacune de ces trois périodes-territoires-cultures correspondrait également à un genre littéraire spécifique. Le type complet répondait à la poésie épique, le type différencié au drame, et le type continu — tel qu’il apparaît dans la colonne de Trajan — à la prose historique. Levinstein poussa cette dynamique évolutive un peu plus loin, comme, huit ans plus tard, Wickhoff lui-même l’a sanctionné en concluant que :

La série des modes de représentation que j’ai désignée comme complète, différenciée et continue est également suivie par chaque enfant qui dessine, c’est-à-dire que cette séquence n’est pas seulement historique mais aussi biologique (Wickhoff 1913 : 349).

38Cependant, Levinstein n’avait pas à l’origine pris de Wickhoff mais de Barnes sa distinction entre image-fragmentaire et image-récit. Nous devons donc clarifier les raisons de cette curieuse coïncidence. Il faut d’abord se demander d’où vient l’idée — commune au type narratif complet et à l’image-fragmentaire — d’une première étape qui presse sans ordre tous les événements dans une sorte de « chaos primordial ». Dans la culture occidentale, ce sujet a un point d’origine spécifique : le dialogue Timée de Platon. Le philosophe grec place non seulement le chaos comme « nourrice du devenir » cosmologique (52d) mais lui accorde aussi un rôle dans la transmigration, au moment précis où une âme s’incarne dans un nouveau corps, accordant un rôle essentiel à l’éducation en voie vers la raison (44b). Lorsqu’ils discutent d’art grec, c’est difficile pour les membres de l’École de Vienne de passer à côté de cette ressemblance. Sûrement, Warburg était conscient d’elle à travers une œuvre qui hérite clairement de ces controverses sur l’art hellénique : La Naissance de la tragédie de Friedrich Nietzsche. Là, le philosophe intempestif établit sa fameuse division entre le dionysiaque et l’apollinien dans les termes du Timée :

Tant que l’unique ordonnateur et maître du Tout, le Nous, restait exclu de la création artistique, toutes choses demeuraient ensemble dans le chaos du magma originaire (Nietzsche 2012 : 137).

39L’enchaînement des vignettes interviendrait alors comme un mécanisme régulateur de la raison qui ordonne implicitement et spontanément ce « chaos originaire » puisque, selon Barnes « c’est un univers sain et bien ordonné, tendant toujours vers des formes supérieures » (Barnes 1892 : 462). C’est pour cette raison que la bande dessinée occuperait pour ces psychopédagogues une place à mi-chemin entre la sensibilité visuelle et l’intelligibilité verbale. Puisque l’âme incarnée doit progressivement s’imposer au chaos, à son étymon de la chôra : le réceptacle informe qui reçoit toutes les formes parce que, justement, il n’en a pas (51a).

40Si le test original de Barnes reposait déjà, indirectement, sur la théorie de la récapitulation d’Ernst Haeckel — appropriée par Stanley Hall pour les États-Unis depuis l’Allemagne — Levinstein l’adopterait explicitement à partir des traditions intellectuelles de son propre pays. Dans le cas germanique, l’idée de l’éducation comme un progrès évoluant selon une seule direction naturelle du développement humain, correspondant à un passage de l’animalité à la culture « supérieure » en passant par la phase « primitive », formait un lieu commun des pères fondateurs de la réforme éducative : Pestalozzi, Fröbel et Herbart. Et ce sera un herbartien, Tuiskon Ziller, qui inaugura le séminaire pédagogique de l’université de Leipzig en 1861, élaborant un programme d’études basé sur des « niveaux formels » appuyées sur des thèses de récapitulation (Jay Gould 2010 : 185-189).

41En fait, l’étude de Levinstein s’inscrit dans une tentative d’étendre ce projet biologique et pédagogique à l’analyse d’une nouvelle discipline : l’histoire de la culture (Kulturgeschichte). Le responsable de cette opération était Karl Lamprecht, directeur du séminaire d’histoire à l’université de Leipzig à partir de 1891, sous l’égide duquel Levinstein avait écrit sa monographie. Partant, comme Stuart G. Hall, de la méthode comparative de la Völkerpsychologie de Wundt, Lamprecht propose de fonder la pratique historique sur la psychologie du développement, entendue comme science biologique.

Les études comparées de ces dernières années ont montré jusqu’à la dernière évidence que le développement de l’individu reproduit d’une façon générale, aussi bien au point de vue physique qu’au point de vue psychique, le développement de la race. Il en résulte naturellement que l’on ne peut être bien compris sans le secours de l’autre. Et tout particulièrement le développement psychique de l’enfant reproduit non seulement les traits généraux de l’humanité préhistorique, mais encore ceux des peuples primitifs de nos jours, ce qui fait que l’étude de l’enfance est susceptible de nous fournir des matériaux et des indices précieux en vue d’une Histoire comparée des civilisations de différentes races et par conséquent en vue d’une Histoire générale de l’humanité (Lamprecht 1906 : 464).

43C’est ainsi que Lamprecht s’exprime dans l’épilogue du livre de Levinstein, paragraphe qu’un an plus tard il fait traduire littéralement en français pour le présenter à l’Académie royale de Belgique. Lors de sa conférence, intitulée « Les dessins d’enfants comme source historique », il esquisse son projet de donner une dimension globale à l’exercice graphique de Hanns Guck-in-die-Luft, sollicitant l’aide belge pour appliquer son expérience au Congo. Lamprecht recueillera ainsi plus de 140 000 dessins des cinq continents : de l’Amérique à l’Europe de l’Ouest (Allemagne, Angleterre, Italie, Belgique, Suisse, Suède…) comme de l’Est (Roumanie, Russie…) ainsi que, avec l’aide inestimable des agences coloniales, en Asie (Himalaya, Inde, Japon…) et en Afrique orientale allemande (aujourd’hui Rwanda, Burundi et Tanzanie) (Wittman 2013 : 135). L’ensemble de cette collection graphique sera conservé à partir de 1909 dans le nouvel Institut d’Histoire culturelle et universelle de l’université de Leipzig, mais après la mort de Lamprecht six ans plus tard, ses rivaux universitaires prendront le contrôle de l’institution et tenteront de se débarrasser dès que possible de ces dessins (Weiler 2010 : 255-256). Aujourd’hui, seuls quelques-uns d’entre eux survivent, reproduits dans le livre de Levinstein et quelques autres à la bibliothèque de l’université de Bonn (Wittman 2013 : 136-137). À ce jour, Barbara Wittman a écrit les deux seuls articles académiques consacrés à sauver ces adaptations graphiques de Struwwelpeter de l’oubli. Elle y conclut :

En rassemblant et en comparant un nombre potentiellement important de dessins, en décadrant certains traits et en ordonnant des motifs caractéristiques en séries d’étapes successives, les activistes de l’étude des enfants cherchaient une loi générale de l’évolution picturale. Ainsi, ils ont repensé le développement d’une technique culturelle comme une progression autotélique — graduelle et linéaire — de différenciation et de perfectionnement. Pourtant, les œuvres d’Art des enfants ont subi un processus de naturalisation très visible : l’impact de l’éducation a été complètement masqué et les stimulations de la culture visuelle ont été escamotées (Wittman 2012 : 130).

44On pourrait aujourd’hui relire aisément toutes ces investigations comme des indices du processus d’acquisition par les enfants de la séquence de vignettes, la bande dessinée, et de sa diffusion entre différentes cultures. Nous voudrions être prudents et situer correctement l’esprit qui anime cette approche « scientifique » du Neuvième Art à travers les techniques statistiques. Visant avant tout à réorganiser les institutions éducatives, les psychopédagogues ont entrepris un renversement crucial de la métaphore du « primitif » comme « enfant » — thème du contrat social des xvii^e-xviii^e siècles — au profit de « l’enfant » comme « primitif », à partir du transfert de la récapitulation biologique à la sphère historique et sociale. Il ne s’agit pas d’un simple changement d’objet — du primitif à l’enfant — mais aussi et surtout d’un changement d’approche visant à légitimer le rôle du nouveau pouvoir psychiatrique dans les institutions scolaires.

45Partant de ces prémisses, le test de Struwwelpeter — ainsi que de nombreux autres qui suivront — se concentre sur le dessin spontané d’une histoire par l’enfant. Il s’agit donc d’une sorte de province spécifique par rapport aux préoccupations des psychopédagogues à propos de l’art enfantin, généralement centrées sur la figuration non narrative. Face à des clichés tels que l’évolution du bonhomme ou la transparence des corps, la sphère spécifique des histoires graphiques demande une approche différente de la figuration enfantine et doit se constituer, proprement, comme un nouveau champ à part entière.