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La créativité en question dans les jeux de rôles en entreprise

Emmanuelle Savignac

Résumés

Le présent article interroge les relations entre jeux de rôles et de simulation par leur utilisation dans les organisations de travail dans le domaine du management. L’auteure identifie trois modalités de la créativité dans les jeux de rôles : la création d’un cadre à des fins d’expérimentation, l’enjeu de la souplesse dans la pratique professionnelle du manager et enfin l’omniprésence de la narration et de la fiction dans ces jeux. L’étude s’appuie sur l’observation de près de trois ans des sessions de jeux en management : jeux de rôles par mises en situation lors de formations, jeux d’inversion des rôles, théâtre d’entreprise.

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Texte intégral

  • 1 « Les observations des humains et des animaux nous conduisent à considérer sa grande importance dan (...)
  • 2 On retrouvera cette idée de la croissance avec Winnicott : « […] l’activité de jeu facilite la croi (...)

1Il semble exister un consensus, des éthologues aux pédagogues en passant par les psychologues, quant au fait que le jeu développe, fait grandir et évoluer, porte la capacité de développer des forces adaptatives aux autres et au monde et permet d’y agir et interagir. Dès 1901, Karl Groos pose que « [o]bservation of men and animals forces us to recognise its great importance in the physical and mental development of the individual — that it is, in short, preparatory to the tasks of life »1 (1901 : 361). Quelques années plus tard, Lev S. Vygotski soutient que le jeu intègre « toutes les tendances évolutives sous forme condensée, étant ainsi une considérable source de développement » à tel point que « [d]urant le jeu, l’enfant est toujours au-delà de son âge moyen, au-delà de son comportement quotidien ; dans le jeu il est comme s’il avait une tête de plus qu’il n’a en réalité » (conférence de 1933, publiée en 1966)2. Si le jeu développe, il le fait, selon Jean Piaget, dans une visée d’appropriation, par l’individu, du monde qui l’entoure. Pour lui, le jeu « permet l’adaptation du réel au moi, sans contraintes ni sanctions » et « transforme le réel par assimilation plus ou moins pure aux besoins du moi » (Piaget et Inhelder, 1966 : 46). Enfin, il est, pour Donald W. Winnicott, de manière très congruente avec la citation de Piaget, cet « espace potentiel » où « l’enfant rassemble des objets ou des phénomènes appartenant à la réalité extérieure et les utilise en les mettant au service de ce qu’il a pu prélever de la réalité interne ou personnelle » (1975/1971 : 105).

2Le jeu est ainsi pensé, pourrions-nous dire, comme un principe actif par lequel s’opéreraient développement individuel et action du sujet sur le monde, sur les événements et sur autrui. En ce sens, Winnicott avance que « [c]’est sur la base du jeu que s’édifie toute l’existence expérientielle de l’homme » (ibid. : 126). Selon lui, avec le jeu, il est question du pouvoir créateur : la créativité étant inhérente au jeu, le jeu munit l’enfant tout comme l’adulte, ni plus ni moins, d’une « capacité de créer le monde » (2004/1970 : 55) : « Ce qui m’importe avant tout, c’est de montrer que jouer, c’est une expérience : toujours une expérience créative, […] une forme fondamentale de la vie » (1975/1971 : 103).

  • 3 Voir aussi l’ouvrage La créativité au travail (Amado et al., 2017) qui prend également appui sur le (...)

3Le présent article propose d’analyser des jeux de rôles et de simulation par le rôle organisés et ayant lieu dans des contextes de travail, à la lumière de la question de la créativité. Par créativité, nous entendrons ce que nous en dit Winnicott, soit cette capacité qu’ont les individus à intervenir sur le monde et non seulement à devoir s’y « adapter » et s’y « ajuster », ce qui serait vivre « de manière non créative, comme s’ils étaient pris dans la créativité de quelqu’un d’autre ou dans celle d’une machine » (ibid. : 127)3. Cette acception de la créativité/non-créativité, jeu spontané/jeu régi par l’activité d’un autre (instance de régulation comme cadrage de jeu imposant les codes et marges de l’action), rencontre pour partie, nous semble-t-il, les paradigmes inhérents à la tension entre le game (le jeu comme structure, ensemble de règles) et le play (le jeu ou le jouer, spontané à l’image du jeu de l’enfant, soit une « attitude ludique », pour reprendre les termes de Jacques Henriot [1989], indépendante d’un encadrement ou d’une régulation de jeu). À l’évidence, les choses ne sont pas si tranchées, la créativité qui régit le play pouvant tout aussi bien investir le cadre du game (ou non) si le joueur se prend au jeu. À l’inverse, un auteur comme Emmanuel Belin, reprenant les écrits de Winnicott, dit qu’il ne peut y avoir de play sans game dans le sens où  

[c]ependant, avancer l’existence diffuse du playing par opposition au game, c’est-à-dire au jeu institué, établi par des règles qui régulent le chevauchement des aires ludiques, nous paraît un peu court, et en tout cas contraire à l’approche winnicottienne : en effet, nous l’avons dit, l’espace potentiel ne peut s’établir que dans un cadre qui correspond à la décantation progressive du possible au sein de l’effectif. […] Ce matériel du jeu [game] renvoie, plus largement, à l’aménagement de l’espace du jeu, qui lui-même correspond à la mise en place du cadre de l’expérience [espace potentiel] (2001 : 104).

4Pour autant, la distinction opérée entre les deux dimensions du jeu, game et play, est opératoire dans les textes sur le jeu et permet d’exprimer la prédominance de la structure et du dispositif pour le premier et la centralité de l’attitude ludique et créative générant le second. Cette distinction est génératrice de paradigmes qui structurent les définitions du jeu : « Le game se distingue du play comme l’externe de l’interne, l’objectif du subjectif, la structure de l’idée, la conséquence du principe, la chose de l’acte, l’objet de l’attitude mentale… » (Triclot, 2013 : 12). Elle a de potentielles répercussions sur les analyses qui en sont faites en présentant le risque d’occulter la part du play dans le game et la part du game dans le play.

  • 4 On pensera par exemple au projet expérimental BART Perks de la ville de San Francisco, qui vise à d (...)
  • 5 Voir à ce propos Savignac et al. (2017).

5Les théories de la gamification posent ainsi le game comme caractérisé d’abord par un ensemble de mécanismes — game mechanics — transposables à des activités de non-jeu. Le play n’est pas exclu de cette perspective et peut y être défini comme un enjeu, voire une des mécaniques (d’engagement du joueur). Le game est, suivant cette logique, aujourd’hui proposé comme armature à des activités diverses telles que la gestion de soi (applications logicielles de mesure de ses efforts physiques ou de la bonne tenue de son régime alimentaire), l’éducation (les serious games en étant un exemple), les transports4, la citoyenneté ou encore le travail5. Les processus gamifiés posent par conséquent la question, dans leur relation à la productivité, à la connaissance ou à la performance, de savoir si — pour reprendre la très jolie formule de Winnicott, citée plus haut — nous ne serions pas « pris dans la créativité de quelqu’un d’autre ».

6Pour envisager cette question, nous nous appuierons sur une étude de près de trois ans qui m’a conduite à observer des séances de jeux avec pour champ d’application le management : jeux de rôles par mises en situation lors de formations, jeux d’inversion des rôles (reversal days), théâtre d’entreprise. Nous utiliserons principalement dans le présent article les expressions « jeux de rôle » et « jeux de simulation ». À noter que lorsque nous utilisons l’expression de « jeux de simulation », nous ne traitons dans notre étude que de jeux de simulation s’effectuant par l’usage d’un rôle ; que le rôle renvoie à une fonction ou une personne tierce ou bien à la propre fonction du joueur (pour notre cas, les cadres et les dirigeants). Les jeux étudiés sont de plus des jeux non virtuels, engageant la coprésence des joueurs. L’usage de l’expression « jeux de simulation » renvoie dans notre texte à des jeux de rôle dont l’objectif est de simuler, sans faire référence à une situation précise issue du réel, des situations — ici professionnelles — engageant une relation à autrui. Notre définition rejoint ainsi celle de Gilles Chamberland et Guy Provost qui désignent par l’expression « jeux de simulation » « les activités qui relèvent à la fois du jeu, de la simulation et du jeu de rôle (ou d’une quelconque combinaison de deux d’entre eux) » (1996 : 2). Le jeu de simulation peut emprunter au jeu, au jeu de rôles et à la simulation sans recouvrir l’ensemble de leurs caractéristiques. Le jeu de simulation se distingue ainsi de la simulation à laquelle ont régulièrement recours les professionnels (que l’on pense à la médecine ou à l’aviation) du fait que la simulation « se veut une représentation simplifiée, dynamique et juste d’une réalité définie comme un système » (Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007 : 95). À la fois, le jeu de simulation se distingue du jeu en ceci que « [l]e jeu est créé de toutes pièces sans référant à la réalité, ce qui n’est jamais le cas pour la simulation » (ibid.). On peut ainsi, à l’instar de Chamberland et Provost, concevoir le jeu de simulation comme une intersection entre simulation et jeu du fait que « [s]i les contraintes de la réalité s’appliquaient, l’activité cesserait d’être uniquement un jeu et deviendrait alors un jeu de simulation » (ibid.). Le jeu de simulation entretient par conséquent une relation liminale à la réalité du fait qu’il y recourt comme à un référent (non fantasmagorique) tout en se signifiant comme fiction : à un « faire comme si » et « pour de faux » du jeu. Le jeu de simulation endosse ainsi « la notion de réalité parmi ses attributs possibles » (ibid.).

7Dans le cas de simulations d’interactions sociales (nous concernant, professionnelles), nous pourrions dire que la frontière entre jeu de rôles, jeu de simulation et simulation devient encore plus ténue. Il ne s’agit pas ici d’un dispositif complexe à réitérer, indépendamment de sa variabilité, mais d’une relation et d’une communication à effectuer. La question de la reproductibilité de la situation de référence devient complexe. Par conséquent, des auteurs en viennent à annuler la séparation entre jeu de rôles et jeu de simulation — le jeu de rôles devenant un sous-ensemble d’activités de simulation —, par exemple quand Margaret E. Gredler pose que

  • 6 [l]’objectif pour les participants est que chacun prenne un rôle particulier, remédie aux problèmes (...)

[t]he goal for all participants is to each take a particular role, address the issues, threats, or problems that arise in the situation, and experience the effects of their decisions. The situation can take different directions, depending on the actions and reactions of the participants. That is, a simulation is an evolving case study of a particular social or physical reality in which the participants take on bona fide roles with well-defined responsibilities and constraints (2004 : 571)6 .

Cadre méthodologique

8Les jeux étudiés mobilisent l’usage de rôles et peuvent être considérés comme relevant tous du jeu de rôles à visée formative — même s’ils ne relèvent pas d’un dispositif formel de formation. Le jeu de formation « se préoccupe plutôt du présent et vise la maturation de l’individu au niveau du groupe restreint » (Daniau et Bélanger, 2009 : 205) à la différence du psychodrame, dont les visées sont explicitement thérapeutiques et se rapportent au passé.

9Il s’agit de :

  • formations par le théâtre d’entreprise et mises en situation ;

  • jeux d’inversion des rôles (de métier et de statut hiérarchique).

10Les formations par le théâtre d’entreprise et les mises en situation étudiées ont été de deux registres :

  • des mises en situation introduites par des saynètes jouées par un formateur-acteur et un acteur. Les mises en situation engagent ensuite soit l’acteur, soit le formateur-acteur et l’un des participants à la formation autour d’un brief (quelques lignes de cadrage sur l’action, les enjeux, l’état d’esprit des protagonistes) particulier. Les autres participants sont sollicités pour commenter ce qui a été joué et proposer de nouvelles façons de faire. Moments réflexifs sur ce qui a été joué (debriefings) et moments didactiques alternent avec les moments de jeu ;

  • de courtes pièces de théâtre dont l’objectif est de cadrer une problématique liée à l’entreprise ou de sensibiliser à des enjeux particuliers (risques psychosociaux, discrimination, prévention des risques…). Il s’agit de prestations sollicitées pour animer ou introduire des séminaires. Ces prestations sont rarement offertes sous la forme de théâtre forum où les spectateurs prennent la parole pour demander aux acteurs de rejouer certaines scènes.

  • 7 Pour une description détaillée du reversal day et de ses principes, voir Savignac (2013, 2017).

11Les jeux d’inversion des rôles (ou reversal days ou journées inversées) étudiés ont engagé deux types de rotation : de métier et de statut hiérarchique. Ces jeux visent à des procédés d’intercompréhension des contraintes de chacun dans les deux cas : comprendre les contraintes d’un commercial quand on est graphiste, des femmes de chambre quand on est directrice d’hôtel, par exemple. Dans le cas des inversions de statuts hiérarchiques, la visée est également motivationnelle par la transmission d’un discours de proximité des dirigeants à destination de leurs salariés, du fait qu’ils viennent effectuer, un temps donné, les tâches des « métiers de base » (les fonctions intermédiaires n’y sont que rarement endossées). À l’exception d’un cas, très contraint, les reversal days proposent un échange de place descendant : un ou des dirigeants prennent la place, pour quelques heures, d’un salarié7. Ils constituent pour les entreprises étudiées un moment fortement orchestré de communication interne et externe.

12Notre étude s’appuie par conséquent sur plusieurs observations de mises en situation dans un cabinet de consultants et dans une entreprise de services, de séances de formation par le théâtre d’entreprise dans un hôpital et un centre de recherche, de reversal days dans une agence de communication et en hôtellerie, de présentations promotionnelles de saynètes par les entreprises vendant des prestations de théâtre d’entreprise. Elle s’appuie également sur une série de 44 entretiens de consultants et formateurs usant du jeu pour leur travail ainsi que de cadres et cadres dirigeants recourant au jeu pour leurs équipes dans une logique de management. Cet article mobilise en particulier 19 entretiens de formateurs usant du jeu de rôles. Les entretiens ont été semi-directifs et ont eu pour objectif principal de comprendre l’activité de ces professionnels, mais aussi l’usage et le sens qu’ils attribuent à la pratique ludique.

13Enfin, des matériaux filmiques ont également été mobilisés pour cette étude : films de journées de formation, films de communication interne et externe issus de reversal days, films de divertissement grand public portant sur l’inversion des rôles : série des « Vis ma vie — mon patron à ma place » et des « Patron incognito ».

14Les formations par le jeu de rôles ou le théâtre d’entreprise auxquelles nous avons assisté rassemblent des populations homogènes en statut ou fonction, hormis dans les reversal days — dont un des objectifs est le teambuilding. Nous avons centré notre étude principalement sur des jeux dont l’objet est la pratique managériale et des formations rassemblant des populations de cadres.

15Après avoir d’abord exposé comment s’énonce la créativité dans les théories du jeu et de la gamification, nous explorerons comment cette question émerge, de manière différenciée, sur notre terrain. Nous aborderons enfin deux tensions propres au jeu, questionnant la créativité : la tension entre créativité et modélisation propre à la simulation et la tension entre créativité et jeu entendu comme rite.

La question de la créativité dans les « rhétoriques » du jeu et de la gamification

  • 8 « […] la manière dont les valeurs idéologiques sous-jacentes attribuées à ces questions sont à la f (...)

16L’un des spécialistes de la gamification, Sebastian Deterding (2015), s’est penché sur le transfert des théories prenant pour objet le jeu vers celles développées autour de la gamification par ses théoriciens et praticiens. Il s’appuie sur le travail initialement réalisé par Brian Sutton-Smith (1997) et sa recension des « rhétoriques » couramment mobilisées autour de l’objet « jeu ». Sutton-Smith utilise le terme de rhétoriques pour désigner des discours du type persuasif qui, implicitement et le plus souvent involontairement, sont des véhicules de valeurs, y compris d’abord les discours des sciences sociales et physiques : « […] the way in which the underlying ideological values attributed to these matters are both subsumed by the theorists and presented persuasively to the rest of us »8 (ibid. : 8).

17Il identifie sept de ces rhétoriques : le jeu comme vecteur de développement, comme marqueur du destin ou du hasard, comme espace de compétition et de pouvoir, comme manifestation collective, comme pouvoir créateur, comme performance à l’échelle de l’individu et comme —dans un rapport d’annulation des rhétoriques précédentes, dit Sutton-Smith — activité frivole, « déniant à la fois la mortalité et la réalité » (ibid. : 213). Chacune de ces rhétoriques est ancrée dans une ou des disciplines spécifiques :

  • le jeu comme vecteur de « progrès » en tant que développement et capacité d’adaptation, spécifiquement chez l’enfant et l’animal, trouve son ancrage dans la biologie, la psychologie, les sciences de l’éducation — et nous pourrions ajouter l’éthologie ;

  • ancrée dans le religieux et historiquement la plus ancienne, la relation du jeu au destin, au hasard et à la fatalité est reprise et modélisée par les mathématiques ;

  • le jeu comme manifestation et mise en compétition des « forces, compétences et leadership » en relation avec la question du pouvoir ou encore de la médiation des conflits sociaux signe une approche en sociologie et en histoire ;

  • la célébration communautaire et la relation du jeu à l’identité sont traitées en anthropologie ainsi que par les folkloristes ;

  • l’imaginaire et son pouvoir créatif et transformateur sont approchés par les disciplines relevant de l’art, de la littérature ou encore de la sémiotique ; 

  • la performance individuelle, proche de la réalisation de soi, est l’un des thèmes de la psychologie ;

  • enfin, ce que Victor W. Turner nommera la frivolité est porté par ce qu’il nomme la « pop culture ».

  • 9 Que nous pourrions rattacher à une forte présence d’une attitude ludique du joueur.

18Il est explicitement question chez Sutton-Smith de « créativité » uniquement dans la rhétorique très « hétérogène » de l’imaginaire. Créativité y apparaît aux côtés de lexiques tels le non-réel, le fantasque, l’imagination, le visionnaire, la métaphore, la flexibilité, la sérendipité ou encore le fait de rendre présent ce qui est absent. Sutton-Smith souligne la force du playful9 dans cette rhétorique, par contraste avec les rhétoriques qui lui précèdent (développement, destin, pouvoir, identité).

19Quand Deterding se ré-empare de cette question des rhétoriques à l’œuvre pour questionner lesquelles sont présentes dans le champ de la gamification, on constate immédiatement qu’une des catégories disparaît : celle du hasard/du destin. Ce constat rejoint notre observation selon laquelle, parmi les jeux ayant cours en entreprise, aucun ne relève de cette catégorie ; les mondes du travail usent en revanche activement des jeux de compétition et de simulation pour leurs activités de formation, de teambuilding ou de réflexivité. Il en est ainsi des challenges, événements sportifs, mises en situation, théâtre d’entreprise et toute forme de compétition organisée autour de jeux par équipes.

20De manière congruente avec ce qui est observé des jeux utilisés dans les organisations de travail, les rhétoriques identifiées par Deterding et dont usent les acteurs de la gamification font largement dominer les rhétoriques du progrès et, de manière moindre, de l’imaginaire. Les autres rhétoriques deviennent des rhétoriques secondaires. La performance devient un paradigme central, qui traverse les questions du développement individuel et collectif, mais aussi de la productivité. Sont intégrés à cette catégorie la connaissance de soi (et le plaisir qui en est tiré) ainsi que le développement de ses compétences et connaissances. Tout un appareillage d’évaluation est lié, qui sera dénoncé par plusieurs auteurs du champ en tant que « scoring economies » héritées des expériences comportementalistes (Raczkowski, 2013) ou encore « pointification » (Robertson, 2010). Dans les discours sur la gamification, il est bien question d’intervention sur le monde : opérer une action performante que l’on peut évaluer et mesurer. Mais est-il ici question de créativité ?

  • 10 « création d’espaces ou d’objets à des fins d’exploration ouverte et de réflexivité » (Deterding, o (...)

21Pour ce qui est de la rhétorique de l’imaginaire à laquelle Sutton-Smith couplait la créativité, Deterding n’en fait pas une catégorie discursive en soi, qui rassemblerait autour d’elle des arguments et pratiques liés à la gamification. L’imaginaire devient un élément récurrent, certes, mais il intervient désormais en soutien à d’autres rhétoriques de la gamification, par exemple la performance ou encore l’industrialisation du playfulness au travers de techniques créatives relevant du ludic design10. Ainsi les processus fictionnels mais non fictifs, comme le rappellent Gilles Brougère (2005) ou encore Roberte Hamayon (2012), comme le sont les jeux de rôles, les jeux de réalité augmentée ou des jeux générant des expériences narratives, sont considérés par Deterding comme liés à des enjeux de performance. La créativité serait, dans la gamification, non plus une catégorie centrale du jeu, mais un levier opératoire ou structurant d’autres valeurs et actions.

22Nous allons par conséquent interroger ce qu’il en est de cette question de la créativité, des modalités de son apparition, de sa prévalence (Sutton-Smith) ou de sa subordination (Deterding) — subordination à quels autres arguments ou procédés ? — dans les jeux que nous avons observés en entreprise.

La créativité au regard des usages faits du jeu dans les organisations de travail

23On pourrait dire de la designer Jane McGonigal, quand elle décrit le jeu comme un « hard work » (2011), qu’elle s’inscrit d’une certaine manière dans la continuité d’Anna Freud (1968), qui pensait déjà le jeu chez l’enfant comme une aptitude préalable à l’aptitude au travail. Rompant avec l’opposition traditionnelle faite entre jeu et travail, ces deux auteures envisagent en effet ces activités comme pouvant être en quelque sorte inscrites dans un continuum vertueux.

  • 11 C’est-à-dire la transposition des éléments de la structure de jeu dans des contextes autres que de (...)

24Pour Freud, quand l’enfant, dans le jeu, parvient à contrôler son désir de destruction et à mobiliser ses capacités de planification (penser pour agir, penser puis agir) en tirant plaisir du résultat du jeu et non uniquement de son processus, la « ligne de développement » entre jeu et travail est alors opérée. Pour McGonigal, le jeu serait l’avenir applicatif du travail par le modèle qu’il offre d’engagement et de plaisir à surmonter les difficultés qu’il suscite. Pour les deux auteures, et malgré la distance entre leurs deux disciplines, il existerait ainsi une transposabilité des éléments du jeu au travail qui, si nous reprenons leurs propos, pourraient être résumés ainsi : action constructive (sublimation), intellectualisation de l’action, concentration vers une fin, pensée stratégique pour y parvenir. On comprend alors mieux la justification de la mobilisation des structures du jeu ou « gamification »11 auprès des milieux professionnels, imprégnés par ailleurs de plus d’un siècle de théories fonctionnalistes posant le jeu comme vecteur de développement physique, cognitif et social.

25Dans nos observations, plusieurs aspects de l’emploi des jeux à des fins de travail semblent s’articuler avec la question de la créativité. Nous allons ici voir en quoi. Nous examinerons également ce que cela nous dit de l’acception de la créativité pour les acteurs de la gamification au travail.

26Le type de jeu que nous avons étudié renvoie d’abord au fait d’imaginer un rôle. Que ce soit les mises en situation lors de formations (simulations de situations de travail), les saynètes à inventer dans le cadre de journées de théâtre d’entreprise ou les jeux d’inversion des rôles et des places (de métier et de statut hiérarchique), le jeu usant de rôles (jouer son rôle, jouer celui d’autrui) renvoie au fait de créer son jeu et son action dans le jeu. On peut en effet considérer les règles du jeu de rôles comme bien plus laxes que des règles de jeu de football ou d’échec, par exemple, même si ceux-ci permettent évidemment des initiatives et des actions variées. Des directives peuvent y être explicites : « Tu dois recadrer un collaborateur qui arrive en retard trop souvent » (formateur), tout comme implicites dans le fait de jouer un rôle social, qu’il soit un statut hiérarchique, un métier ou encore un sexe autre que le sien. La cadre commerciale prenant le rôle d’un créatif se mettra en jean et en baskets pour aller travailler ; un autre de ses collègues fera la plaisanterie d’arriver en jupe alors qu’il sera le remplaçant d’un jour d’une collègue féminine.

27Nous nous proposons d’analyser trois des modalités créatives qui nous apparaissent saillantes dans ce type de jeux : la création d’un cadre ou la convocation de la fiction pour expérimenter sans conséquence, la question de la souplesse et l’insertion de la narration et de la fiction dans l’action.

Créer un cadre pour expérimenter « sans conséquence » : les liens entre fiction et réalité

28L’une des premières catégories de discours récurrentes lors de jeux de rôles et de simulation (par le rôle) en entreprise est celle de « l’expérience sans conséquence ». Le jeu créerait un espace abolissant les conséquences de l’action. Les formateurs et animateurs de jeux de rôles et de mises en situation rappellent souvent que le temps de jeu est un moment « bienveillant » dans lequel des techniques ou des solutions vont être testées, où il sera possible d’envisager des problèmes rencontrés et de tenter de les résoudre sans que cela ait de suite sur la vie professionnelle du participant, hormis un gain d’expérience. Le principe fictionnel mais non fictif du « pour de faux » du jeu de rôles permettrait de s’entraîner, de varier les stratégies, d’expérimenter en somme sans que cela ait de conséquence dans « la vraie vie » ou en tout cas, dans le cadre d’une action professionnelle immédiate. Pour reprendre l’idée de Gregory Bateson (1977) suivi par Erving Goffman (1991), il y a superposition de cadres : l’un fictionnel, le cadre ludique, l’autre de référence, la situation de travail à laquelle on se réfère. Est jouée une situation qui est celle du jeu et non de la situation de référence, même si la première postule qu’elle simule la seconde.

29Les organisations utilisent régulièrement des procédés de simulation pour les activités porteuses de risque, par exemple en médecine, dans l’armée ou encore dans l’aviation civile (que l’on pense aux simulateurs de vol ou de chirurgie). Le risque dont est porteuse l’action est alors modalisé (ibid.) par l’artefact que propose le cadre ludique.

30Pour le cas des jeux que j’étudie, conçus pour des cadres et leurs fonctions et actions de management, le dispositif de simulation renvoie à un dispositif social, a priori sans risque particulier. Aucun équipement engageant la santé ou la vie humaine n’est testé ni éprouvé ; ce sont les relations et les interactions qui sont au cœur de la simulation. Elles sont cependant le plus souvent présentées comme problématiques : burnout de collaborateur, gestion de personnalités difficiles, scène de discrimination, négociation tendue, etc. Le risque existerait par conséquent ici sur le plan relationnel (risque pour autrui et pour soi) et les modélisations offertes par les mises en situation réitéreraient en quelque sorte l’esprit de l’expérimentation ou de l’entraînement à gérer les situations avec autrui « sans conséquence ». La fiction remédierait aux risques portés par l’épreuve de réalité.

31Mais cette position des formateurs arguant la bienveillance ou l’expérimentation « sans conséquence » n’intègre pas l’hybridité du dispositif social où les parties prenantes ne sont pas seulement celles de la situation de jeu, mais sont aussi celles de la situation de travail : collègues proches ou plus lointains, parfois subordonnés et supérieurs. La fiction du jeu intègre ici des éléments de réalité qui ne font pas référence à la vie professionnelle, mais qui y participent.

32Le contexte relationnel du jeu de simulation par le rôle n’est pas seulement celui de la coopération ou de l’amusement à un instant T du jeu. Il est aussi celui du travail où les opposants dans le jeu peuvent être des personnes avec lesquelles le joueur coopère et, à l’inverse, où des personnes avec lesquelles il coopère dans le jeu peuvent être des concurrents. Or, ce qui y est proposé dans les formations par jeu de rôles est une évaluation de sa performance de jeu qui simule une performance professionnelle : autorité, agilité, capacités de négociation ou de communication... Enjeux de concurrence, enjeux de pouvoir, enjeux d’image aussi sont entre autres des points d’empêchement à l’inconséquence du jeu en milieu professionnel. C’est une raison avancée par les animateurs et formateurs pour conseiller que les équipes de jeu soient homogènes en statut et ne fassent pas jouer ensemble supérieurs et subordonnés. Leur travail de reformulation et d’atténuation de certains propos (voire de certaines critiques) participe de l’atténuation des effets de réel sur l’espace fictionnel.

33La superposition des cadres ludique et de travail ne s’avère donc pas étanche, le jeu étant un dispositif inséré dans un processus de travail puisqu’ayant lieu souvent sur les lieux de travail, dans les temps de travail et n’intégrant pas un principe de volontariat. Dans les jeux d’inversion des rôles, le patron jouant un ouvrier ou un agent d’entretien demeure le patron pour ses collaborateurs. On sort ici des modalités du jeu analysées par Bateson (op. cit.) : dans le jeu animal, la morsure qui est jouée, dit-il, n’est pas une morsure (sinon c’est une bagarre et pas un jeu), mais pas pour autant une non-morsure (c’est une morsure simulée). L’ouvrier joué par le patron n’est pas l’ouvrier (sinon ce n’est pas un jeu, mais simultanément, aussi, sinon ce n’est pas la réalité), mais n’est pas non plus un non-ouvrier (c’est un ouvrier simulé du point de vue patronal).

La question de la souplesse

34Dans les jeux de rôles, les cadres se voient formés aux risques psychosociaux, à la négociation, à la gestion des personnalités difficiles, à la sécurité, aux questions liées à la discrimination ou encore à la conduite du changement.

35La formation est censée :

  • leur permettre de voir comment font leurs collègues pris dans une même situation : objectif de variabilité ;

  • leur permettre de recueillir l’opinion d’autrui sur la façon dont ils agissent et de réfléchir eux-mêmes à leur action par contraste avec celle des autres : objectif de réflexivité ;

  • travailler leur souplesse par l’introduction, par l’animateur ou le formateur, de l’inattendu.

36Ces formations ont lieu en groupe et, dans le cas de celles qui utilisent le théâtre d’entreprise, de courtes saynètes sont créées puis jouées en fin de journée. Tout comme pour les mises en situation est générée une mise en spectacle de soi qui donne — littéralement — à voir aux autres ce que chacun fait (tout au moins dans le cadre ludique, même si certains participants s’exercent à rester le plus silencieux possible. À la fin de chaque « jeu », un debriefing parachève les interventions de chacun et a pour fonction de permettre un retour sur la façon dont chacun a agi, sur la façon dont les autres considèrent cette performance (efficace, adaptée, habile… ou non) ainsi que sur ce qu’elle aurait pu être (autrement).

37L’objectif du dévoilement de ses manières de faire est la « prise de recul » : (se) donner à voir par les autres, voir les autres opérer, recueillir les réactions de tous et toutes pour repenser son action. « Tous, on est prêts à reconnaître qu’on a des points négatifs d’amélioration tant qu’on est certains que nos points positifs sont reconnus » (un formateur). Le jeu, ici, procède à un élargissement de ses façons de considérer une situation et d’y agir : « On peut s’extraire de cette urgence de cette sollicitation permanente pour voir ce qu’on ne voit plus » (formatrice).

38Tout à la fois, et cela peut sembler paradoxal par rapport à ce terme d’élargissement que nous venons d’utiliser, c’est un moment pour le groupe pour réaffirmer les règles de métier : « Le groupe finit par dire : tu peux pas faire ça comme ça », « Ça permet de recadrer ou plutôt de cadrer » (formateurs). Par ailleurs, le consultant-formateur introduit lui-même sans cesse des règles pour le jeu et pour le métier : « Alors là tu évites les félicitations négatives du genre “il n’y a rien à dire, il n’a pas fallu être là pour te botter les fesses, il n’y a aucune connerie à relever…” » (formateur).

  • 12 Expression familière équivalant à un vigoureux « Cadre-le ! ». 

39Mais ce qui va soutenir la convocation de ces règles pourra s’alimenter de l’improbable ou de l’excès : les acteurs-formateurs ou certains formateurs vont jouer du faux-pas ou du comportement improbable car excessif pour que ces règles soient réaffirmées. Réagissant à un acteur jouant un collaborateur et mettant en difficulté un cadre lors d’une formation, l’un des collègues présents (un cadre) s’exclamera : « Bâche-le12 ! » Certains comportements joués par les formateurs seront qualifiés d’« inacceptables » par certains participants. Certains arguments ou certaines actions seront salués comme « bons », d’autres « faibles » ou non « efficaces ». Ces aspects de valeur tiendront tant aux performances argumentatives, de persuasion ou d’habileté des participants qu’à d’autres critères comme le temps pris à effectuer l’action. Tel sera le cas pour une mise en situation de flashfeedback, le fait de commenter le travail d’un collaborateur en très peu de temps.

40Le recours à l’excès ou à l’improbable (« Ils verront des trucs qu’ils verront jamais » — un formateur) introduit de l’incertitude dans le jeu et fait, par ailleurs, travailler les capacités d’adaptation à l’aléa des participants. Comment réagir à un collaborateur qui n’en peut plus et qui se met à pleurer (avec bruit) ?

41L’incertitude, l’une des caractéristiques de ce qui fait un jeu selon Brougère (op. cit.), suscite une tension qui maintient l’attention des joueurs et des participants par le fait de générer un doute sur l’issue de la situation. Qui va prendre le dessus dans l’interaction : l’acteur formateur qui joue et tend des « pièges » ? Le cadre qui participe à la formation en gardant le contrôle, dans les règles de métier, de la situation ? Comment celui-ci va-t-il réagir face à ce que lui propose/impose son vis-à-vis ? Que vont donner à entendre, en présence de la hiérarchie, certaines saynètes réalisées à la fin d’une journée de formation par le théâtre ?

42Apprendre équivaut ici à apprendre d’autrui et des situations, savoir s’y préparer, y réagir et s’y adapter. Il y a par le jeu élargissement du champ d’expérience.

43On retrouve cet enjeu de la « souplesse » ou de la « flexibilité » au travers de certaines techniques théâtrales mobilisées par les formateurs. C’est par exemple « le jeu du goal » où l’un des participants à la formation est invité à se placer entre deux chaises ou tables et doit répondre aux autres participants qui lui « envoient des répliques » (quelles que soient ces répliques). Chaque réponse lui donne un point, chaque silence fait gagner ses partenaires de jeu : « Il doit se mettre dans le même film et envoyer une réplique dans le même univers […] j’accepte toutes les propositions qui me sont faites et j’y réponds » (formateur).

  • 13 « Le jeu donne aux joueurs l’occasion de faire la démonstration des attributs valorisés dans le mon (...)

44On entend ici les compétences dont est porteur le jeu, selon Goffman : « Games give the players an opportunity to exhibit attributes valued in the wider social world, such as dexterity, strength, knowledge, intelligence, courage and self-control13 » (1961 : 68).

45Nous pourrions en quelque sorte parler ici de capacités augmentées, travaillées par les participants. Les dispositifs étudiés mettent en place des situations conduisant à augmenter le champ des possibles et, ce faisant, les capacités des participants à appréhender les situations et à y réagir. Résistance à l’épreuve, répartie, souplesse y seraient générées.

L’insertion de la narration et de la fiction dans l’action

46À l’inverse des situations professionnelles, le jeu de rôles donne une grande place à la verbalisation. Y est verbalisé ce qui va se passer (« Vous allez jouer des saynètes »), ce que chacun va devoir faire — quel sera son rôle (recadrer un collaborateur en retard, gérer une situation tendue entre deux collègues, etc.) et à qui il a affaire. Le jeu pose une mise en mots constante de qui est qui, qui fait quoi, comment faire, de pourquoi avoir fait les choses ainsi, du but de l’exercice, d’en quoi consiste une bonne performance, de ce qui est un problème, de ce qui n’en est pas, etc. Il y a en outre injonction de mettre en spectacle les actions de chacun qui ne se déroulent pas dans le huis clos d’un bureau.

47Un brief est donné en début de mise en situation, dont l’objectif est de munir chacun d’éléments de lisibilité sur la situation à gérer :

Vous êtes directeur général de la société X. Il y a trois mois, vous avez embauché un nouveau directeur artistique. Vous faites un point avec ce collaborateur, votre but c’est de le motiver, de construire l’entretien le plus motivant et positif pour construire votre avenir en commun. C’est quelqu’un qui s’est très bien intégré à votre entreprise. Il est respecté techniquement et en tant que personne on a l’impression qu’il fait partie de l’entreprise depuis très longtemps. Mais c’est quelqu’un de pas très organisé : vous avez eu deux réclamations de clients, visiblement c’est pas son truc l’organisation. C’est quelqu’un de très créatif. Il vous a fait gagner un client que vous vouliez depuis longtemps. C’est un succès majeur. Mais il s’est affronté avec le directeur commercial et des noms d’oiseau ont été échangés, des choses inadmissibles se sont dites. Je vous laisse 5 minutes pour construire cet entretien avec ce collaborateur (formateur par jeu de rôles de cadres dirigeants).

48Les phases de debriefing verbalisent ensuite ce que chacun pense de la performance des autres participants. Les scènes jouées sont ainsi systématiquement commentées par les participants et les formateurs.

49Cet enserrement constant de l’action dans la narration participe des « marqueurs de fictionnalité » inhérents au jeu (Piette, 1997) et restituent la situation comme relevant du cadre fictionnel. Cela rejoint le principe de métacommunication de Bateson (op. cit.), dans le sens où ces marqueurs sont constitutifs du discours de second degré indiquant : « Ceci est un jeu ».

50La fiction peut être parfois bien plus poussée lorsqu’un dirigeant d’entreprise endosse le rôle de la comptable, du laveur de voitures ou du manutentionnaire. C’est la « feintise ludique partagée », dont parle Jean-Marie Schaeffer (1999), qui réunit dans le jeu des participants avertis de la nature du jeu : une fiction. Plusieurs degrés à cette fiction existent dans les jeux observés : le jeu peut intégrer la fiction de manière centrale ou user de la fiction à des fins de modélisation. Ce qui est joué est une pure création dans le sens où, par exemple dans les jeux d’inversion de rôles (dont nous avons pu par ailleurs souligner la proximité d’avec le carnaval [Savignac (2013]), le « pour de faux prédomine » pour chacun, même s’il est fait référence aux statuts hiérarchiques, aux métiers et aux sexes. Le patron n’est pas l’ouvrier, l’homme en jupe n’est pas une femme, la commerciale en baskets n’est pas une « créa » et cela est su (et souvent ri) de toutes et de tous.

51Par ailleurs, le cadre fictionnel du jeu peut être mobilisé à des fins cette fois-ci de simulation d’une situation de référence qui est réinstanciée par l’usage de la fiction (ibid.). Avec la simulation, il y a « volonté de retranscrire une situation de référence » (Caïra, 2011 : 86). C’est le type d’usage de la fiction qui est fait lors de formations par le jeu de rôles (les mises en situation).

52Dans ce cadre fictionnel où ce qui est agi l’est « pour de faux », il serait possible de faire ce que l’on ne fait pas ailleurs. C’est l’une des missions que se donnent les formateurs-acteurs, soit produire ce qui relève de situations que nous pourrions dire limites : refuser abruptement une mission, crier de colère, jouer des émotions exacerbées (qui se manifestent parfois dans les espaces professionnels, mais qui, généralement, dans le continuum maîtrisé de la prévisibilité goffmanienne, sont mises sous contrôle par les interactants).

53Puisque c’est « pour de faux », on pourrait ainsi faire dans le cadre ludique, au titre de l’expérience, mais aussi de la licence de jeu (rejoignant l’idée de liberté avancée par Johan Huizinga, 1951/1938 et Roger Caillois, 1967), ce que l’on ne ferait pas ailleurs et qui peut, parfois, prendre la forme du paradoxe. Pour exemple, des soignants d’un hôpital de province restitueront des situations de souffrance ou de tension dans leur travail sous forme de chansonnettes ou de saynètes à jouer devant leurs collègues. Le soutien à la formulation des vécus, d’une part, et l’aide à la prise de distance, d’autre part, seront des arguments mobilisés pour ce choix de la forme sollicitée (théâtre et chanson) par la direction administrative de l’hôpital, outre l’argument des modalités « plaisantes » de la séance de training.

54Donner un espace pour « dire » est un argument récurrent des formateurs. Le cadre fictionnel serait, nous l’avons dit, un cadre de licence pour les joueurs, nonobstant, pour ce que l’observation nous en apprend, la conscience qu’ont pour autant les joueurs du cadre de travail dans lequel le cadre de jeu s’insère. La « toile de fond » du travail y est rappelée également par le « cadrage » permanent opéré au sein du cadre de jeu : le jeu de rôles en contexte professionnel impose en effet ce qui est une problématique à traiter et s’y régule en son sein, par échanges autour des règles de métier, ce qui est une action réussie, ce qui est à refaire, etc.

55L’espace de « liberté » du jeu trouve enfin une autre occurrence, celle de la libération des « non-dits », de ce qui est tu dans les situations du travail et pour lesquelles un espace de libération serait proposé, qui serait quelquefois d’ailleurs un préalable à l’entrée dans le jeu.

La mise en situation il faut l’amener. Je ne peux pas leur dire « Bonjour, on va faire une mise en situation » d’où l’intérêt de ce que j’appelle « le jeu des grandes répliques » […]. Je leur dis : « Dites-moi les répliques que vous avez entendues et qui vous coupent le souffle » ou ce qu’ils entendent à longueur de journée. Et puis je leur dis « Dites-moi ce que vous auriez envie de dire du fond du cœur ». On travaille ensuite sur les répliques (formateur).

56Le jeu offre ici la possibilité de la formulation et la fiction ouvre à une vérité qui était tue. Cela demeure un espace d’expérimentation de ce que les participants souhaiteraient dire ou bien pourraient s’exercer à dire (… même si, dans le cadre de référence, ils ne le diront peut-être pas).

57Le jeu usant du rôle est narré. C’est une construction communicationnelle où la forme du récit est centrale et où la parole des participants est créatrice de la ludicité potentielle du jeu (inattendu, choix opérés…) aussi bien que de l’action de jeu.

58Dans les trois registres vus ici, soit la création d’un cadre fictionnel d’expérimentation, le travail de la souplesse ainsi que la mobilisation de la narration et de la fiction, la question de la créativité ne s’envisage pas de manière homogène.

59Si la fiction est une trame dans chacun de ces registres, ceux-ci se différencient par le type de lien établi avec la créativité. Dans le premier cas, le cadre fictionnel adapté à l’expérimentation sans risques, la créativité est consubstantielle au jeu. Il est jeu (de rôles et de simulation), car il résulte de l’adjonction d’un cadre fictionnel à un cadre de référence qui le crée en tant que « jeu » : espace entre ces deux cadres. Il est jeu en tant qu’il est création d’un espace pour agir en prévision de l’action « dans la vraie vie » à laquelle il préparerait, et ce, supposément en toute sécurité. Dans le deuxième cas, on observe que le jeu est au service de la créativité, elle-même condition à la performance : accroître ses façons de faire, ses capacités à réagir à l’imprévu et ses compétences, mais aussi les expériences faites dans le cadre « augmenté » du jeu. Enfin, pour le troisième cas, il est jeu, car il est une fiction dont l’un des marqueurs est la mise en récit permanente de ce qui s’y déroule et va s’y passer. Les rhétoriques du progrès et de l’imaginaire sont ainsi, tout comme dans les registres soulignés par Sutton-Smith et Deterding, prévalentes.

Les questions du jeu à la créativité

60Le jeu mobilisé en contexte professionnel induit la maîtrise d’une injonction qui peut sembler paradoxale : ceci est un jeu/ceci est un travail, ceci est sans conséquence, ceci est à conséquences, ceci est libre, ceci est contraint. Dans les textes en game design, jeu et travail présenteraient des traits similaires : désir d’effort et de dépassement, concentration, goût de dépasser les obstacles et de vaincre les difficultés, oubli du temps donné.

  • 14 Jouer à un jeu est une tentative volontaire de surmonter des obstacles non nécessaires (traduction (...)
  • 15 Et plus nous travaillons dur pour en ressentir les gratifications intrinsèques, plus nos capacités (...)

61Bernard Suits (2005), puis Jane McGonigal soulignent le rapport positif qu’ont les joueurs à la contrainte : « Playing a game is the voluntary attempt to overcome unnecessary obstacles14 » (Suits, 2005 : 54-55). Pour McGonigal, il y a même relation entre le degré de « hard work » et le degré de satisfaction du joueur ou, plus précisément, le degré acquis à développer ses « capacités à fabriquer [sa] joie intérieure » « And the harder we work to experience intrinsic rewards, the stronger our internal happiness-making capabilities become »15 (op. cit. : 49).

62Cela soutient les propos des designers de la gamification pour qui le jeu serait l’avenir du travail par son pouvoir de transformation de la contrainte en plaisir. Gamifier le travail introduirait un cercle vertueux de génération de la contrainte qui générerait à son tour du plaisir. L’enjeu rejoint ainsi des problématiques de game design quant au dosage du niveau de contrainte en vue de ne pas entraver la dynamique de plaisir.

Les mécaniques du jeu

  • 16 Mécanismes appliqués tant au jeu qu’au corps humain doté de « biological capability to create our o (...)
  • 17 Voir par exemple Bogost (2015), Robertson (op. cit.), O’Donnell (2014), Raczkowski (op. cit.) ou en (...)

63Certains des textes de la gamification, qui s’avèrent très mécanicisants16, ont été régulièrement fortement critiqués pour cela17, et réitèrent la question, que nous nous sommes appropriée au début de ce texte, de savoir si le joueur ne serait pas « pris dans la créativité de quelqu’un d’autre » (Winnicott, 1975/1971 : 75), c’est-à-dire soumis à des dispositifs pensés, imaginés, pour l’action par une instance extérieure à lui.

  • 18 Les mécaniques équivalent aux systèmes organisationnels et aux technologies que les managers peuven (...)
  • 19 « Emerging from this structure, both dynamics and emotions animate the experience and are key dimen (...)
  • 20 Il est à noter que ce débat sur les mécaniques du jeu est plus riche qu’il n’apparaît ici, certains (...)

64Les mécaniques du jeu seraient, selon McGonigal (op. cit.), principalement constituées d’un objectif, de règles, d’un système de rétroaction (feedback) et de la participation volontaire du joueur. Une logique de points, badges, tableaux de bord, challenges et récompenses intègre assez classiquement le système de feedback (Zichermann et Cunningham, 2011). Karen Robson et ses collègues (Robson et al., 2015 : 414) ajoutent à ces mécaniques en joignant aux objectifs et règles (actions autorisées et contraintes) les questions de fonctionnement du jeu (nombre d’objets existants, répartition entre les joueurs, nombre de joueurs, jeux individuels ou de groupe…), les éléments de contexte, la définition des types d’interaction (s’il y a des adversaires ou non, par exemple) et les limites de la situation gamifiée. Ces mécaniques se répartissent selon qu’elles portent sur l’installation du jeu, sur ses règles ou sur la progression dans le jeu (ces dernières participent donc au feedback). Ces auteurs établissent un parallèle entre les mécaniques du jeu et les théories organisationnelles : « In terms of organizational control theory, mechanics equate to the organizational systems and technologies that managers can use to induce the required behaviors and outcomes (McCarthy & Gordon, 2011) »18 (Robson et al., op. cit. : 414). Les jeux comme le management seraient retranscriptibles en mécaniques, engageant selon ces auteurs dynamiques et émotions19 qui conduisent au changement ; tout étant affaire de design20.

65Mais outre cette question liée aux structures exploitées par la gamification, d’autres aspects des théories sur le jeu questionnent la créativité en tant qu’elle serait capacité d’intervenir et d’agir sur le monde.

Discussion : deux mises en tension entre créativité et jeu

66La première tension correspond à la relation entre créativité et modélisation propre à la simulation. La gamification, qu’elle repose sur des formes numériques ou non numériques, utilise des modélisations. Comme le souligne Jacques Leplat (2003), la notion de modèle est importante pour un large éventail de disciplines.

  • 21 « Le modèle doit permettre la réalisation de véritables expériences artificielles, donnant des rens (...)

67La caractéristique du modèle élaboré en contexte de travail est qu’il consiste en une représentation abstraite ou concrète d’un objet, qu’il est créé à des fins utilitaires d’intervention sur ou d’expérimentation des situations21 et peut en être une simplification ou au contraire en complexifier certains aspects. Il semble important de souligner le fait que les propriétés propres à cette modélisation ne doivent pas être confondues avec celles du modèle (Leplat, op. cit.). Hamayon (op. cit.) souligne qu’en est sélectionné le « pertinent » et ôté « l’accessoire ». Il y a, à travers le modèle, inculcation de « catégories cognitives ».

68Cela nous invite à interroger ce dont est porteuse la modélisation sur le plan de la « créativité » qui ne serait pas celle du joueur. Nous avons pu interroger dans une recherche précédente (Savignac, 2017) les transformations induites par les mises en situation, saynètes de théâtre d’entreprise et jeux de rôles.

  • 22 Les scènes jouées par les participants sont ainsi commentées lors des debriefings, mais elles ne so (...)

69Dans nos observations, ce qui est imposé par le modèle est d’abord ce qui pose problème dans une situation de management : la fatigue d’un collaborateur, sa résistance face aux objectifs ou projets, les situations de discrimination, sa possible non-compréhension des critiques, etc. Tout sujet est posé en thème de la séance de jeu et alimente les catalogues des prestataires spécialisés en conseil aux managers par mise en situation ou théâtre d’entreprise. Ce qui fait problème n’est que rarement défini par les participants eux-mêmes (il faut pour cela des formations sur des durées plus longues ou des formes tel le théâtre forum22, peu utilisé). D’une certaine manière, ce qui est mis en situation est déjà en soi un « modèle » ou une représentation top-down des problématiques de travail préexistant à la modélisation.

70Ensuite sont également imposées des transformations de la situation de référence à la situation jouée : biais temporel du patron prenant la place de l’ouvrier pendant quelques heures uniquement dans les reversal days, biais de la configuration sociale de travail en faisant jouer un subalterne par un alter ego cadre ou encore en reconstituant des problématiques de travail au sein de groupes homogènes en statuts ou métiers, sans permettre la mise en confrontation de points de vue plus hétérogènes.

71Enfin se pose la question des effets de vérité liés à l’ambiguïté du « valant pour » batesonien (Bateson, op. cit.) — la fausse morsure du jeu « valant pour » la vraie morsure — et par conséquent la question de la possible confusion des éléments propres au modèle avec ceux d’une situation de référence. Pour exemple, tel semble en être le cas avec le biais temporel mentionné ci-dessus. L’expérience effectuée lors de reversal days par des dirigeants du métier de leurs collaborateurs, dite « d’immersion », « vaudrait pour » expérience du travail du collaborateur dont on se rendrait compte de la technicité, du rythme ou des difficultés et, éventuellement, du statut. Une relation homologique (Schaeffer, op. cit.) entre cadre de référence et cadre ludique serait opérée en lieu et place de la relation analogique qui est la leur. Un autre exemple lié à la logique du « valant pour » est l’émotion jouée par les acteurs-formateurs de théâtre d’entreprise quand ils se mettent à exploser de colère ou à pleurer. La fausse émotion « vaudrait pour » base d’expérience de la relation du manager à une situation émotionnelle limite, cela sans la vraie émotion tout autant qu’en l’absence de celle qu’elle déclencherait à rebours chez lui dans le réel du travail.

72Une seconde tension entre créativité et jeu résulte de la relation entre le jeu et le rite. Des anthropologues et sociologues ont pu montrer l’importance de la mimesis dans l’acquisition humaine de savoirs agissants :

Par mimesis interposée, les valeurs et les normes institutionnelles se conservent, se modifient, se transmettent. Le caractère mimétique de ces processus garantit à ces institutions durée et continuité, mutabilité et potentiel d’évolution. Les processus mimétiques conduisent à 1'acquisition d’un savoir pratique (Wulf, 1998 : 154).

73Les jeux de simulation par le rôle (propre ou d’autrui) peuvent participer, nous l’avons vu, à une mise en spectacle d’une performance de statut (être un manager) et de métier (savoir manager). En cela le jeu rejoindrait le rite : donner la performance, par son corps, de normes et de valeurs. Cette similitude entre rite et jeu a régulièrement été soulignée en anthropologie. Hamayon rappelle ainsi que tous deux, rite et jeu, constituent un cadre fictionnel et mettent « en place une forme de réalité à la fois distincte de la réalité empirique et en rapport avec elle » (op. cit. : 84). Ces « cadres fictionnels », dit-elle, délimitent « la sphère de l’adhésion active » (ibid. : 314). Constitués d’interactions entre participants, « ces rituels assurent, par là même, la régulation des relations sociales et plus particulièrement la résolution des conflits, tant de façon préventive que réactive » (ibid. : 108).

  • 23 Voir aussi évidemment Turner (1982) à ce propos.

74Théâtralisation, cadre fictionnel, participation, engagement corporel, interactions sociales régulatrices23 sont des éléments rapprochant les deux actions. Tous deux sont également définis par les spécialistes du jeu en tant que structures opératoires, transformatrices.

  • 24 Brougère écrit, quant à lui, « qu’on ne sait pas comment finit un jeu […]. Son scénario, même s’il (...)

75Mais une ligne de fracture est régulièrement soulignée (ibid. ; Brougère, op. cit.) en lien avec une des caractéristiques du jeu : l’inattendu. « Si le rite apparaît à l’évidence comme structuré métaphoriquement, à l’instar du jeu, il apparaît avec une égale évidence réfractaire à l’idée que son issue puisse être inattendue […] l’“effet” qui en est escompté est par principe soumis au respect de ces règles »24 (Hamayon, op. cit. : 316). La dimension d’aléa propre au jeu et lié aux décisions et aux coups joués par les participants ne conduit en effet pas à une fin prédéfinie ou « entendue » (sinon le jeu sera signifié comme truqué ou triché). Une autre ligne de fracture, comme le souligne Turner, consisterait également au rapport à la croyance : le « faire croire » propre au jeu n’équivaut pas à l’injonction du croire, propre au rituel (1983 : 108).

76Si nous revenons à notre terrain des jeux de rôles et de simulation par le rôle inscrits dans une sphère d’activité managériale, ces deux lignes de fracture n’apparaissent pas déterminées, ce qui semble poser que les processus gamifiés étudiés s’approcheraient plus du rite que du jeu.

77Même si nous avons vu combien l’inattendu sous forme de situations ou interactions limites peut être mobilisé par les formateurs, l’ordre est rétabli à chaque fin de mise en situation ou reversal day. Le jour férié « rendu » à ses collègues par le créatif farceur patron d’un jour d’une agence de communication est annulé lors du debriefing d’équipe de fin de journée. Il en va de même des debriefings de fin de mise en situation qui ont pour l’objectif, par la parole régulatrice du formateur à laquelle se joint celle des participants, de dire ce qui est acceptable ou pas, ce qui est une bonne stratégie ou pas, etc. La private joke pourra être mobilisée en rappel de ces règles comme lorsqu’après une mise en situation perçue par le groupe comme « ratée », le formateur plaisantera le reste de la journée tout participant menaçant de faire un « faux pas » en lui lançant un « fais pas ton Bernard » (auteur de la mise en situation dévaluée).

78En relation avec le rabattage que nous pourrions dire rituel, lors des debriefings, vers la réaffirmation des règles de métier, le rapport au « croire » ne constitue pas rupture tout simplement parce qu’il est demandé aux participants de « croire » en ces règles. De celles-ci pourraient dépendre, selon cette lecture, le rétablissement des bonnes manières de performer sa fonction et son statut de manager.

Conclusion

79Dans le jeu de rôles, le joueur est lui-même l’un des éléments de cette incertitude qui fonde le jeu. Le joueur est non seulement un élément, mais il est également le jeu en tant qu’il fait le jeu : il y introduit de la variabilité. Cette incertitude est génératrice d’engagement. L’engagement dans le jeu est l’explication donnée par de nombreux cadres et formateurs pour expliquer le choix du jeu pour former ou communiquer, par exemple : c’est l’engagement du joueur qui garantirait une moindre distance à l’apprentissage ou au message.

  • 25 Nous avons pu constater, en étudiant en détail ces inversions de places et de rôles, que ce raisonn (...)

80L’argument de l’engagement est soutenu d’un autre terme : celui de l’immersion. L’immersion serait également un procédé engageant dans le sens où, par elle, se vivrait pleinement — psychiquement, corporellement, affectivement, socialement… — l’expérience. En elle-même, l’immersion est porteuse d’effets de vérité. C’est un argument central des reversal days et des mises en situation dans le sens où « se mettre à la place de » serait censé permettre de faire l’expérience25 de cette place. Les sciences sociales connaissent bien par ailleurs cet argument lié à l’immersion et, spécifiquement en ethnologie, à l’immersion dans un « terrain » ; terrain qui aboutit parfois à la « mise en scène par le chercheur de sa compétence scientifique » (Kilani, 1994 : 46)…

81Immergé, engagé, le participant au jeu va effectuer une performance du rôle qu’il doit y jouer : le sien (en tant que manager) ou celui d’autrui. Le jeu de rôles s’organise selon une suite de décisions de jeu prises par le joueur au sein de règles préalablement données, mais il intègre également les requisits du cadre professionnel (effectuer une bonne performance, tenir son statut/son rôle et ne pas perdre la face). C’est donc bien à une injonction paradoxale que le joueur est formé : agir pour de faux dans le cadre ludique et pour de vrai dans le cadre professionnel, « expérimenter » en performant les règles de métier, saisir une modélisation structurée par les normes organisationnelles pour une représentation du réel. Tout cela est cependant formateur si l’on considère que séparer les temps de l’action des temps de la représentation (de soi), identifier les attendus professionnels et entendre les requisits organisationnels participe de sa socialisation au travail. Il y serait donc bien question de jouer un rôle ; lequel, de composition, rencontrerait le principe créatif d’agir sur soi pour « s’ajuster et s’adapter » au monde ; à défaut d’agir sur lui ?

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Notes

1 « Les observations des humains et des animaux nous conduisent à considérer sa grande importance dans le développement physique et mental de l’individu — en tant qu’il est, en bref, préparatoire aux activités de la vie » (traduction de l’auteure).

2 On retrouvera cette idée de la croissance avec Winnicott : « […] l’activité de jeu facilite la croissance et par là même, la santé » (1975/1971 : 90).

3 Voir aussi l’ouvrage La créativité au travail (Amado et al., 2017) qui prend également appui sur les théories de Winnicott.

4 On pensera par exemple au projet expérimental BART Perks de la ville de San Francisco, qui vise à désengorger les transports en commun par un système de points cumulés par tout usager les prenant hors des heures d’affluence et qui donne accès à de petites récompenses (trajets gratuits, loterie, etc.). Ce projet a été mis en œuvre à des fins d’analyse de ses résultats sur les flux, pendant six mois, d’août 2016 à février 2017.

5 Voir à ce propos Savignac et al. (2017).

6 [l]’objectif pour les participants est que chacun prenne un rôle particulier, remédie aux problèmes, aux questions et aux risques qui voient le jour dans la situation et d’expérimenter les incidences de leurs décisions. La situation peut emprunter différentes directions, selon les actions et les réactions des participants. Autrement dit, une simulation est une étude de cas évolutive d’une réalité sociale ou physique particulière dans laquelle les participants endossent de bonne foi des rôles incluant des responsabilités et des contraintes clairement définies (traduction de l’auteure).

7 Pour une description détaillée du reversal day et de ses principes, voir Savignac (2013, 2017).

8 « […] la manière dont les valeurs idéologiques sous-jacentes attribuées à ces questions sont à la fois intégrées par les théoriciens et présentées persuasivement à nous tous » (traduction de l’auteure).

9 Que nous pourrions rattacher à une forte présence d’une attitude ludique du joueur.

10 « création d’espaces ou d’objets à des fins d’exploration ouverte et de réflexivité » (Deterding, op. cit. : 47).

11 C’est-à-dire la transposition des éléments de la structure de jeu dans des contextes autres que de jeu (Deterding et al., 2011).

12 Expression familière équivalant à un vigoureux « Cadre-le ! ». 

13 « Le jeu donne aux joueurs l’occasion de faire la démonstration des attributs valorisés dans le monde social, comme la dextérité, la force, la connaissance, l’intelligence, le courage et le self control » (traduction de l’auteure).

14 Jouer à un jeu est une tentative volontaire de surmonter des obstacles non nécessaires (traduction de l’auteure).

15 Et plus nous travaillons dur pour en ressentir les gratifications intrinsèques, plus nos capacités internes de production de bonheur se renforcent (traduction de l’auteure).

16 Mécanismes appliqués tant au jeu qu’au corps humain doté de « biological capability to create our own happiness through hard work » (McGonigal, op. cit. : 49) (capacités biologiques à créer son propre bonheur au travers d’un travail difficile, traduction de l’auteure).

17 Voir par exemple Bogost (2015), Robertson (op. cit.), O’Donnell (2014), Raczkowski (op. cit.) ou encore Chorney (2012).

18 Les mécaniques équivalent aux systèmes organisationnels et aux technologies que les managers peuvent utiliser pour provoquer les comportements et les résultats requis (traduction de l’auteure).

19 « Emerging from this structure, both dynamics and emotions animate the experience and are key dimensions in creating the desired behavior change » (Robson et al., op. cit. : 415). Emergeant de cette structure, les dynamiques et les émotions animent toutes deux l’expérience et sont les aspects clefs pour créer le changement de comportement désiré (traduction de l’auteure).

20 Il est à noter que ce débat sur les mécaniques du jeu est plus riche qu’il n’apparaît ici, certains chercheurs en game design tentant de complexifier cette réflexion en revenant au jeu. Voir par exemple Sicart (2008) ou encore Arnab et al. (2014).

21 « Le modèle doit permettre la réalisation de véritables expériences artificielles, donnant des renseignements sur les conséquences de telle ou telle politique essayée » (Kaufmann, Faure et Le Garff, 1976 : 12).

22 Les scènes jouées par les participants sont ainsi commentées lors des debriefings, mais elles ne sont pas coconstruites et élaborées collectivement, comme cela a lieu lors de séances de théâtre forum.

23 Voir aussi évidemment Turner (1982) à ce propos.

24 Brougère écrit, quant à lui, « qu’on ne sait pas comment finit un jeu […]. Son scénario, même s’il est doté d’une trame préexistante, se construit au fur et à mesure du déroulement. […] C’est là que gît l’intérêt du jeu, ce qui l’oppose à la cérémonie, au rituel, à la pièce de théâtre classique » (op. cit. : 58).

25 Nous avons pu constater, en étudiant en détail ces inversions de places et de rôles, que ce raisonnement faisait l’impasse de certains biais. Voir Savignac (2013).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuelle Savignac, « La créativité en question dans les jeux de rôles en entreprise », Communication [En ligne], vol. 36/1 | 2019, mis en ligne le 16 avril 2019, consulté le 23 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/communication/10151 ; DOI : 10.4000/communication.10151

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Auteur

Emmanuelle Savignac

Emmanuelle Savignac est maître de conférences et membre du Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS), Université de la Sorbonne Nouvelle. Courriel : emmanuelle.savignac@sorbonne-nouvelle.fr

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