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Lectures

Soufiane ROUISSI, Lidwine PORTES et Ana STULIC (dir.) (2017), Dispositifs numériques pour l’enseignement à l’université

Paris, L’Harmattan
Marie-Pascale Hamez
Référence(s) :

Soufiane ROUISSI, Lidwine PORTES et Ana STULIC (dir.) (2017), Dispositifs numériques pour l’enseignement à l’université, Paris, L’Harmattan

Texte intégral

1L’ouvrage collectif a été coordonné par trois enseignants-chercheurs de l’Université Bordeaux Montaigne, Soufiane Rouissi (maître de conférences en sciences de l’information et de la communication), Lidwine Portes (maîtres de conférences en études germaniques) et Ana Stulic (maître de conférences en linguistique hispanique).

2Les auteurs des dix contributions s’intéressent aux usages du numérique à l’université, en particulier dans le domaine de l’enseignement des langues, littératures et civilisations étrangères (LLCE) où la langue étrangère étudiée est le vecteur pour accéder aux contenus culturels (littérature, arts, histoire). L’objectif est de proposer un état des lieux de la mise en place de dispositifs numériques pour l’enseignement des LLCE à l’université et en contexte de formation d’enseignants des langues, en rassemblant réflexions théoriques et cas d’études pratiques.

3La contribution de Christian Puren ouvre l’ouvrage en proposant une réflexion sur les relations entre la culture numérique et la culture universitaire en LLCE. Pour approfondir la réflexion sur l’« innovation durable », l’auteur en présente sept grands principes ou piliers : impliquer les étudiants dès la conception du projet ; partir de la culture numérique des étudiants ; définir le périmètre de l’innovation ; prendre en compte chez les enseignants les niveaux d’investissement différents ; rechercher les gisements d’économie d’investissement ; mettre en œuvre la démarche de projet ; placer l’évaluation des étudiants au cœur du dispositif (p. 39-45). Selon Puren, la filière LLCE se doit de penser des stratégies d’innovation durable avec un recours systématique aux technologies numériques pour « continuer à défendre dans le monde actuel les valeurs humanistes dont elle se réclame depuis sa création » (p. 45).

4Christian Ollivier présente quant à lui les résultats d’une recherche-action, de type exploratoire, menée dans le domaine de la formation d’enseignants de français langue étrangère (FLE), à l’Université de la Réunion. Son travail s’inscrit dans une approche interactionnelle de la construction de savoirs, selon le paradigme socioconstructiviste de l’apprentissage et celui de la cognition partagée. Sa contribution focalise sur la mise en place d’un dispositif de document partagé pour l’élaboration de règles de grammaire en groupes. L’outil utilisé est Google Drive qui, selon l’auteur, possède plusieurs atouts : il permet de modifier l’objet en construction de manière synchrone et asynchrone, dispose d’une fonction de commentaire, offre un tchat écrit ainsi qu’un hangout permettant la visioconférence. Dans cette recherche, Ollivier étudie l’articulation entre le traitement de l’information, les interactions langagières et la co-élaboration d’objets de savoir à partir du document partagé. Il analyse un corpus de 547 commentaires produits par les étudiants, futurs enseignants de langue, les personnes-ressources, l’enseignant et le tuteur. Au total, 398 commentaires sont produits par les étudiants. En analysant le réseau interactionnel dans sa complexité, l’auteur dévoile le caractère non linéaire du processus de co-construction des savoirs, sa proximité avec le processus d’écriture ainsi que le rôle des interactions péritextuelles comme élément organisationnel de la co-construction des savoirs à travers la co-élaboration d’objets médiant ces savoirs en construction. Pour lui, l’utilisation de documents partagés ouvre des pistes intéressantes du point de vue de la recherche et de la formation.

5Emmanuel Marigno Vazquez se penche sur les dispositifs d’e-learning à l’œuvre dans les filières LLCE, plus précisément dans le cas d’un master recherche franco-espagnol mis en œuvre par les Universités de Navarre et de Saint-Étienne. Dans sa contribution, il interroge la question de l’espace, du temps, des contenus et des méthodes éducatives ainsi que les modalités de l’évaluation dans de tels dispositifs en faisant appel aux résultats de nombreuses recherches antérieures. Il décrit avec précision les plateformes disponibles pour le e-learning, recommande celles mises en place par FUN (France Université Numérique) et qui favorisent la réalisation de projets et de tâches, puis détaille les outils numériques qui peuvent s’y agréger (SMS, MSN, Messenger, tchats). Insistant sur l’intérêt de la collaboration pour l’apprentissage, il souligne également la nécessité et l’importance de la « conscientisation », paramètre inhérent à l’acte d’apprendre, forme de métacognition facilitée, par exemple, par l’usage d’un cahier de bord. Tout aussi importante est la mise en place de guidages, qualifiés par l’auteur de pilotages « injonctifs » et d’orientations « informatives ».

6S’intéressant à l’enseignement de l’espagnol langue étrangère à l’université, Davinia Rodriguez Ortega et Alvaro Baraibar abordent les évolutions de la pédagogie des langues vivantes en rappelant les principes de l’approche par les tâches. Les auteurs proposent ensuite un tour d’horizon d’expérimentations récentes alliant pédagogie des langues et technologies. Ils détaillent des activités et des projets développés à l’aide des TICE et usant de podcasts, blogues, wikis, visioconférence, réseaux sociaux (Facebook, Twitter) et applications de stockage (Google Drive, Dropbox). Ils mettent en évidence leurs points forts et leurs limites en portant l’accent sur la formation des enseignants et sur le caractère essentiel de leur guidage.

7L’article de Maylis Santa-Cruz insiste aussi sur le guidage de l’enseignant et porte sur l’enseignement de la littérature en langue étrangère, partie prenante de la révolution numérique. Le livre numérique est un atout pour l’analyse du discours littéraire, mais aussi pour la pratique de l’écriture créative, facilitée par les TICE notamment en raison des outils d’écriture collaborative. Selon l’auteur, le livre numérique permet non seulement un repérage systématique des champs lexicaux et des réseaux de signifiance, mais il favorise également l’apprentissage et l’analyse des figures de style au moyen d’hyperliens. Par ailleurs, il propose de nombreuses références culturelles et interculturelles, intertextuelles et historiques. L’auteur développe ensuite deux exemples mis en place sur une plateforme numérique. Le premier dépeint la création d’un réseau d’hyperliens enrichissant l’extrait d’un roman péruvien publié en 1970, s’attachant aux figures de style, à la représentation visuelle de la scène narrée ainsi qu’aux références culturelles. Le second, lié à la formation sur l’écriture créative, propose dans une approche actionnelle une écriture poétique sous contrainte au moyen d’un éditeur collaboratif.

8Awatif Beggar, Amel Nejjari et Souad Touhami relatent une expérience pilote fondée sur la mise en place d’un dispositif hybride en français sur objectif universitaire sur Moodle destiné à 200 étudiants de la Faculté des sciences de Meknès relevant de l’Université Moulay Ismail, au Maroc. Le but de ce dispositif est de permettre aux apprenants de développer des compétences langagières et méthodologiques en vue de la réussite de leurs études universitaires. Les auteurs rappellent tout d’abord le contexte complexe de l’enseignement du français au Maroc où, dans les études supérieures, les enseignants doivent continuer à enseigner les sciences et les techniques en français, alors que le public a suivi l’ensemble de son cursus antérieur en arabe. Il s’agit ici de développer les compétences langagières, communicatives et méthodologiques permettant aux étudiants de comprendre les cours magistraux et les travaux dirigés des champs disciplinaires inscrits dans leur maquette de formation.

9L’article souligne la nécessité de l’engagement des tuteurs et soulève la question de la formation des enseignants en contexte universitaire. Le bilan de l’expérimentation est mitigé et met en évidence la nécessité de penser des stratégies d’optimisation de l’action tutorée.

10Yan-Zhen Chen propose ensuite une étude de cas centrée sur les usages de la plateforme Moodle intégrée dans une formation hybride au sein du Département d’études chinoises de l’Université de Strasbourg. Elle explicite la notion de formation hybride, décrit le contexte de la mise en place d’une évaluation formative et présente le dispositif tout en détaillant les problèmes rencontrés : problèmes techniques divers liés à la plateforme Moodle ; problèmes liés à l’utilisation d’un ordinateur pour exécuter un exercice en langue chinoise ; problèmes liés à la correction automatique ; et enfin présence de réponses « assistées par un tiers ». L’auteure conclut en montrant que l’évaluation continue intégrale a été pleinement réalisée grâce à Moodle, mais affirme qu’un enseignement mené majoritairement en présentiel reste indispensable.

11L’usage de la plateforme Moodle est également central dans la contribution de Jean-Luc Bergey. L’expérience relatée prend place dans un cours de français langue étrangère/français sur objectif universitaire consacré à un apprentissage « en réseau » de vocabulaire qui s’appuie sur l’appréhension de relations inter-intra lexicales. Il s’agit d’un dispositif hybride scénarisé avec Moodle dans le cadre de remédiations pour des étudiants en difficulté (LEA 1re année). Des cartes conceptuelles/heuristiques collaboratives, l’activité « glossaire », « wiki » et des applications tierces relevant de la ludification de l’apprentissage sont mobilisées. Les caractéristiques du dispositif sont les suivantes :

  • articulation du cours en présentiel avec le dispositif à distance pour une hybridation assumée ;

  • collaboration-coopération à partir de l’offre d’activités distancielles (activités Moodle associées à des plugins spécifiques) ;

  • applications tierces externes à Moodle (outils Web 2.0., applications pour mobiles) ;

  • démarche par projet associée aux caractéristiques de l’approche actionnelle du CECR.

12L’exploitation de cartes collaboratives heuristiques a été plébiscitée par les étudiants. L’auteur prévoit d’ailleurs les utiliser à nouveau pour l’appréhension de macrostructures de types de discours afin d’aborder des activités de production d’écrits ciblés.

13C’est la compétence informationnelle qui est au cœur de l’article de Martine Mottet et de Julie-Christine Gagné abordant la question de la formation des enseignants en contexte universitaire au Québec. Selon elles, la recherche d’information en contexte numérique doit faire l’objet d’une formation qui s’adresse aux apprenants mais aussi aux enseignants. Leur contribution s’attache à un projet de recherche-action contextualisé dans six classes de français au secondaire. Sont décrites quelques caractéristiques de la lecture numérique et du processus de recherche d’informations. Les liens existant avec les processus de lecture et d’écriture sont également notés. Puis la focale est portée sur la production de ressources pédagogiques destinées aux enseignants et aux élèves ainsi que sur la formation des enseignants. Selon les auteures, la recherche d’informations exige un enseignement et de l’exercisation. C’est un processus de recherche itératif qui comprend les étapes suivantes : définir le travail ; cerner le sujet ; trouver une source d’information ; évaluer une source d’information ; prendre des notes ; présenter les résultats. Le développement de la compétence informationnelle est à considérer dans toutes les disciplines.

14Pour terminer cet ouvrage, Jean-Christophe Coquillat soulève la délicate question de la dimension économique qui, selon lui, sous-tend l’incitation institutionnelle adressée aux enseignants à s’autoformer ou à mettre les cours à distance. Il souligne la diversité des disciplines au sein des LLCE et s’interroge sur les réticences des enseignants à introduire les dispositifs numériques dans leurs cours. Pour lui, elles sont liées à l’acquisition de compétences manipulatoires qui leur apparaissent complexes, à la nécessité d’engager une réflexion didactique associée à une ingénierie de formation et à un refus de remettre en cause la posture enseignante. L’auteur propose ensuite un modèle qui ouvre sur une vision renouvelée de l’acte d’enseignement et de celui de l’apprentissage : « […] la pertinence de ce modèle tient dans l’acte transitionnel s’exerçant entre une structuration de contenus à destination de la communauté d’apprentissage et une restructuration des co-constructions au niveau individuel » (p. 187).

15Pour conclure, force est de constater que la plupart des contributions insistent sur le rôle essentiel du guidage de l’enseignant. Il reste à espérer que les divers organismes et institutions chargés de la formation d’enseignants accorderont suffisamment d’importance à la conception de dispositifs médiatisés d’apprentissage des langues dans leurs maquettes de formation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Pascale Hamez, « Soufiane ROUISSI, Lidwine PORTES et Ana STULIC (dir.) (2017), Dispositifs numériques pour l’enseignement à l’université »Communication [En ligne], vol. 37/1 | 2020, mis en ligne le 11 mai 2020, consulté le 18 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/communication/11991 ; DOI : https://doi.org/10.4000/communication.11991

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Auteur

Marie-Pascale Hamez

Marie-Pascale Hamez est maître de conférences en didactique du français langue étrangère, directrice du Département d’enseignement du français à l’international (DEFI) et membre de l’équipe Théorie-Didactique de la lecture-écriture (Théodile) du Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL), Université de Lille. Courriel : marie-pascale.hamez@univ-lille.fr

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