Navigation – Plan du site

AccueilNumérosVol. 38/2ArticlesPratiques informationnelles des y...

Articles

Pratiques informationnelles des youtubeurs scientifiques au service de la médiation du savoir

Youtubeurs scientifiques : activité et pratiques informationnelles
Emmanuelle Chevry Pébayle

Résumés

Depuis 2005, l’information de sujets scientifiques et culturels à des publics non spécialisés se transmet par vidéos sur Youtube, favorisant ainsi l'accès aux discours de vulgarisation. Ces vidéastes scientifiques s’enrichissent d’une spécialisation et jouent un rôle important dans la vulgarisation des savoirs et / ou leur médiation. Afin de mieux appréhender les relations entre sciences, recherche et société, l’auteure examine le point de vue de ces youtubeurs que l’on qualifie de pro-am, c’est-à-dire un amateur-professionnel, sur leur activité et les compétences informationnelles qu’ils mobilisent. Ce succès des youtubeurs pro-am s’expliquerait par l’éthos de l’expert qui ne semble plus reposer uniquement sur des critères académiques comme les diplômes ou la profession

Haut de page

Texte intégral

1Transmettre l’information sur des sujets scientifiques et culturels à des publics non spécialisés peut se faire par vidéos sur YouTube depuis 2005, ce qui favorise l’accès aux discours de vulgarisation (Spies, 2019). En 2014, face à une diminution de l’activité sur les blogues scientifiques, les producteurs de contenu ont commencé à investir YouTube et d’autres plateformes (Fausto et al., 2016). Une chaîne sur YouTube se crée en un clic et la publication des vidéos demeure tout aussi facile, puisque la plateforme se charge d’héberger les vidéos sur ses propres serveurs et s’occupe de la conversion, de la sémantisation, de la publicisation, de la gestion des droits, etc. (Bourgatte, 2015).

  • 1 Association dont le but est de partager et de promouvoir les contenus culturels de qualité et fiabl (...)
  • 2 Association qui regroupe des vulgarisateurs de sciences dites dures dont les productions ont été év (...)
  • 3 Médiapason regroupe les vidéastes qui ont pour centre d’intérêt la musique.
  • 4 https://www.blogdumoderateur.com/chiffres-youtube/, page consultée le 4 mai 2021.

2Ce mode de transmission de la connaissance par la vidéo connaît un succès grandissant, comme l’attestent la liste des 350 chaînes scientifiques et culturelles francophones publiées sur YouTube et classées par domaines de recherche dressée par Mathilde Hutin (2018), la liste de 630 vidéastes de Blanchard et al. (2018) ou encore les listes tenues par des collectifs tels que la Vidéothèque d’Alexandrie1, le Café des Sciences2 ou Médiapason3. Notons que 37 % du trafic mondial sur mobile se fait sur YouTube, devant Facebook (8,4 %) et Snapshat (8,3 %)4.

  • 5 Cette formule provient de Charles Leadbeater et Paul Miller, auteurs du rapport de 2005 intitulé Th (...)

3Ce succès des youtubeurs s’explique par l’ethos de l’expert qui ne semble plus reposer uniquement sur des critères académiques comme les diplômes ou la profession. Le youtubeur, que l’on qualifie de pro-am5, c’est-à-dire un amateur-professionnel, tel que le décrivent Leadbeater et Miller (2004) ainsi que Flichy (2010) s’enrichit d’une spécialisation dans la vulgarisation du savoir (Adenot, 2016). De plus, il bénéficie de trois conjonctures favorables selon Flichy (ibid.). Premièrement, l’amateur s’inscrit dans le mouvement de l’individualisme contemporain où le créateur de contenu cherche à construire son identité et à se faire plaisir à travers les activités qui lui sont propres. Deuxièmement, l’amateur bénéficie du mouvement de diffusion et d’élargissement des savoirs et des compétences favorisés par le développement d’Internet et l’accroissement du niveau d’instruction de la population. Troisièmement, les amateurs évoluent dans une société plus démocratique où le débat et l’argumentation leur sont possibles. Capable de remplacer exceptionnellement l’expert, l’amateur peut formuler un avis critique vis-à-vis de celui-ci grâce à son expérience ainsi qu’à ses propres pratiques et grâce aux informations auxquelles il peut accéder à partir d’Internet.

Problématique et questionnement

4Dans ce contexte d’une société d’amateurs plus démocratique, moins élitiste et ouverte à tous les savoirs, nous nous proposons d’examiner dans le présent article le point de vue des youtubeurs sur leur activité et les compétences informationnelles qu’ils mobilisent.

  • 6 Loi publiée au Journal officiel du 26 décembre 2020.

5Connaître les pratiques informationnelles des youtubeurs pour construire le contenu de leurs vidéos peut aider à donner confiance ou non dans le contenu qu’ils produisent, favoriser l’accès à plus de reconnaissance de leur activité et permettre de mieux appréhender et outiller les relations entre sciences, recherche et société. Les vidéastes scientifiques jouent un rôle important dans la vulgarisation des savoirs et/ou leur médiation dans un contexte où l’information est mouvante, car elle peut être copiée ou modifiée et publiée ailleurs sur le Web (Karsenti, Dumouchel et Komis, 2014) et où il est nécessaire d’avoir une pratique éthique de l’information, des données et du savoir (ACRL, 2016). De plus, la loi no 2020-1674 du 24 décembre 2020 de programmation de la recherche pour les années 2021 à 20306 encourage une conception renouvelée des relations entre sciences, recherche et société en visant une science plus ouverte vers les citoyens. Par conséquent, il devient important de saisir les enjeux et les limites de cette nouvelle façon de transmettre le savoir par les amateurs.

6De cette thématique liée aux compétences informationnelles découlent les questions suivantes :

  1. Quelles compétences informationnelles sont mobilisées lors d’écriture du contenu d’une vidéo de vulgarisation ou de médiation scientifique ? Quelles sources informationnelles les youtubeurs utilisent-ils ? Comment l’information est-elle traitée et transmise ? Les sources sont-elles explicitement citées en description ? Comment les youtubeurs choisissent-ils leurs sujets de vidéo ? Comment considèrent-ils leurs vidéos dans l’offre documentaire numérique actuelle ?

  2. Existe-t-il un risque de désinformation dans le domaine scientifique et culturel ? Si oui, quelles solutions mettent-ils en place pour se prémunir de ce danger ? Ces vidéos véhiculent-elles un contenu scientifique fiable ? Ces vidéos font-elles figure d’autorité scientifique ?

  3. Quelles difficultés les youtubeurs scientifiques rencontrent-ils dans ces activités informationnelles ?

Cadre théorique

7Devenu un enjeu prioritaire en ce début de XXIe siècle, l’accès à l’information nécessite des compétences informationnelles. Aucune étude, à notre connaissance, ne traite celles des youtubeurs spécifiquement. En revanche, nous pensons que les compétences informationnelles qui se rapprochent le plus de celles des youtubeurs sont celles de l’enseignement supérieur. Plusieurs référentiels les détaillent : le modèle des Big6 Skills, le modèle de Kuhlthau (1993), le référentiel de compétences informationnelles de ADBU (2012), le modèle des compétences informationnelles à l’ère du Web 2.0 (Karsenti, Dumouchel et Komis, 2014) et le modèle de l’Association of College & Research Libraries (ACRL, 2000 ; 2016).

8Pour ce dernier,

[l]es compétences informationnelles englobent de manière intégrée la recherche éclairée et réflexive d’information, la compréhension des procédés grâce auxquels l’information est produite et mise en valeur, l’utilisation de l’information pour générer de nouveaux savoirs et la participation éthique à des communautés d’apprentissage (ACRL, 2016, p. 6).

9Il présente le développement des compétences informationnelles comme un processus d’apprentissage continu qui recouvre l’ensemble du cheminement universitaire des étudiants et qui cherche à atteindre d’autres visées pédagogiques et sociales. Ce modèle propose une définition élargie des compétences informationnelles, qui met en relief leur caractère dynamique, flexible, évolutif et collaboratif. Il repose sur six fondements : l’autorité est construite et contextuelle ; la production de l’information est un processus ; l’information a une valeur ; la recherche savante est une démarche d’investigation ; la production de savoirs résulte d’échanges ; la recherche d’information est une exploration stratégique.

10Le modèle des compétences informationnelles à l’ère du Web 2.0 (Karsenti, Dumouchel et Komis, 2014) nous paraît le plus indiqué dans le cas de cet article en raison de son adaptation aux outils et aux possibilités du Web 2.0. Nous nous proposons de vérifier si les pratiques informationnelles des youtubeurs de notre étude correspondent à celles de ce modèle.

11Celui-ci a été construit en visant un équilibre entre les modèles traditionnels de recherche d’information tels que celui de Kuhlthau (1993), le modèle de l’Association of College & Research Libraries (ACRL, 2000), les Big6 Skills et les nouvelles habitudes technologiques qui changent les habitudes de recherche, d’évaluation et de partage de l’information. Ce modèle se compose de cinq étapes itératives, comme le montre le tableau 1 : (1) Recherche d’information ; (2) Traitement de l’information ; (3) Utilisation de l’information ; (4) Transmission de l’information ; (5) Évaluation du processus effectué. Chacune des étapes est caractérisée par des compétences interreliées dont la résultante forme la notion de compétences informationnelles à l’ère du Web 2.0.

Tableau 1. Modèles des compétences informationnelles à l’ère du Web 2.0

Tableau 1. Modèles des compétences informationnelles à l’ère du Web 2.0

Source : Karsenti, Dumouchel et Komis (2014).

Youtubeur : une activité entre vulgarisation et médiation

12L’art de vulgariser, c’est-à-dire d’adapter des notions, des connaissances scientifiques ou techniques afin de les rendre compréhensibles aux non-spécialistes, demeure indispensable dans toutes les disciplines, qu’elles soient d’ordre théorique ou pratique. La notion de culture scientifique et technologique s’est modifiée dans le temps, passant d’une conception qui fait référence au socle minimal de connaissances scientifiques et technologiques que tout individu devrait idéalement posséder à une seconde qui renvoie à la maîtrise sociale de la technologie et enfin à une troisième dont le but est économique (Godin, Gingras et Bourneuf, 1998). La volonté de rendre la science publique et de partager les connaissances scientifiques remonterait en Europe au temps des Lumières (Jurdant, 2009). La question de la nécessaire vulgarisation scientifique figure dans la Charte européenne du chercheur (2005) qui appelle de ses vœux « le dialogue social entre les chercheurs et les parties prenantes de la société dans son ensemble » (Lipani et Pascal, 2020, p. 1).

13Un flou terminologique entoure le terme de vulgarisation dont « l’histoire est jalonnée de tentatives de remplacement du mot (sinon de la chose) ou, à tout le moins, de sa qualification » (Bergeron, 2016, p. 2). Le discours de vulgarisation scientifique ne possède pas de définition stable et reconnue et il est à ce titre nécessairement pluriel (Spies, 2019, p. 92). La seconde partie du XXe siècle verra naître de nombreux essais de renomination, comme « propagande » dans l’immédiate après-guerre, « information scientifique » durant les années 1960, « communication scientifique » durant les années 1970-1980, « (diffusion ou promotion de la) “culture scientifique” durant les années 1980-1990 et désormais “médiation des sciences” » (Bergeron, 2016, p. 2).

14Dans son blogue La science en passant7, Kleine (2020) considère que deux types de communication scientifique coexistent aujourd’hui. (1) La vulgarisation scientifique, qui vise à transmettre le savoir, de manière unidirectionnelle, sans véritables échanges. Elle maintient les citoyens en position de spectateurs passifs d’une dynamique qui leur échappe et sur laquelle ils ne peuvent influer (Bensaude-Vincent, 2010). (2) La médiation scientifique, qui se veut bilatérale pour permettre les échanges. Le public peut participer à des choix et à des discussions sur les thèmes scientifiques abordés de deux manières : soit la communication est asynchrone, le public commente ou pose des questions après avoir visionné la vidéo, soit elle est synchrone, lorsque le web-spectateur utilise le chat pendant un live.

Méthodologie de recherche

15Les réflexions présentées dans cet article s’appuient sur les résultats d’entretiens semi-directifs menés auprès de quatre créateurs de contenu relevant des user generated contents (UGC) et choisis en tenant compte de leur notoriété, de la richesse et de la variété des thématiques traitées sur leurs chaînes YouTube ainsi que de l’intérêt qu’ils peuvent susciter auprès du grand public. Cet échantillon comporte un représentant au moins de plusieurs domaines scientifiques : en physique, en biologie et en archéologie. Il respecte un équilibre dans la taille des chaînes en fonction du nombre d’abonnés : 2 chaînes qui comptent de 10 000 à 50 000 abonnés et 2 chaînes qui en comptent de 50 000 à 250 000. Un équilibre en matière de parité homme-femme a aussi été recherché. Enfin, ces quatre chaînes sont agrégées sur Vidéosciences et la Vidéothèque d’Alexandrie. Notons qu’il est difficile d’obtenir des entretiens avec des youtubeurs.

  • La chaîne Boneless archeologie8 présente des faits préhistoriques et mortuaires. Active depuis le 31 octobre 2017, elle compte de 10 000 à 50 000 abonnés.

  • La chaîne ScienClic9 présente la physique. Active depuis le 20 novembre 2014, elle compte de 50 000 à 250 000 abonnés.

  • Les chaînes Biologie Tout Compris, Les Ptites Manip, ViroVlog10 traitent de la biologie. Actives depuis le 5 août 2015, elles comptent de 10 000 à 50 000 abonnés.

  • La chaîne Scilabus11 traite de vulgarisation scientifique. Active depuis le 12 septembre 2013, elle compte de 50 000 à 250 000 abonnés.

16Notre étude qualitative exploratoire vise à examiner les caractéristiques du travail des créateurs de contenu, l’hétérogénéité des opérations qu’ils accomplissent et leurs savoirs et savoir-faire pour mieux comprendre leurs pratiques informationnelles et leur positionnement par rapport à cette activité de vidéaste dans leurs répertoires d’actions professionnelles. Les quatre entretiens ont été menés entre août et octobre 2020 par téléphone en nous inspirant de Karsenti, Dumouchel et Komis (2014) (voir tableau 1). Leur durée va de 42 minutes à 1 heure 53 minutes. La durée moyenne est de 1 h 14. Le total des quatre entretiens comporte près de cinq heures de verbatim qui ont été enregistrés et retranscrits afin de restituer le plus fidèlement possible les résultats. Puis, nous avons procédé à une analyse manuelle de contenu thématique.

Tableau 2. Questions de l’entretien semi-directif

Tableau 2. Questions de l’entretien semi-directif

17Pour la question 9, concernant les sources d’information utilisées par les youtubeurs, nous avons utilisé les catégories proposées par Savolainen (2008) que nous avons modifiées en remplaçant « autres sources » par « sources provenant de l’expérience professionnelle » et en choisissant les types de documents adaptés au contexte des youtubeurs. Ce qui donne les catégories suivantes :

  • Sources imprimées (articles scientifiques, presse spécialisée papier ou en ligne, rapports d’une institution reconnue ou un rapport de recherche, ouvrages scientifiques, actes de colloques) ;

  • Sources expérience professionnelle ;

  • Sources humaines (collègues, conservateurs et commissaires, enseignants, partenaires) ;

  • Sources numériques (sites Web, bibliothèques numériques, MOOC, vidéos sur YouTube, blogues, Wikipédia, Twitter, Facebook, réseaux sociaux internes et concurrents, bases de données) ;

  • Sources organisationnelles (musées et collections, bibliothèques, centre de documentation, centres d’archives) ;

  • Média (radio, télévision).

Résultats qualitatifs

18Les résultats seront présentés en deux volets après la présentation des acteurs interviewés. Le premier volet présentera le point de vue des créateurs de contenu culturel et scientifique sur leur activité. Les pratiques informationnelles des youtubeurs feront l’objet du deuxième volet des résultats. Il s’agira de déterminer les sources informationnelles utilisées pour concevoir les vidéos et si celles-ci sont citées explicitement en description. Le risque de la désinformation dans le domaine scientifique et culturel ainsi que les solutions mises en place pour s’en prémunir seront abordés.

Groupe d’acteurs interviewés

19Les acteurs interviewés A1, A2, A3 et A4 sont trois femmes âgées de 26 à 35 ans et un homme âgé de 18 à 25 ans. Tous les quatre sont de nationalité française. Trois vivent en France, alors que le quatrième habite au Canada. A1, A3 et A4 détiennent un doctorat, respectivement en histoire et archéologie des mondes anciens, en biologie santé et en génie mécanique. Quant à A2, il détient un master en physique théorique. A1, A3 et A4 ont une expérience d’enseignement à l’université. A1 et A3 ont une pratique professionnelle du théâtre. A1 se présente comme archéologue avec la spécialité préhistoire et occupe la fonction de chargée de communication, A2 est étudiant en physique mathématique, A3 et A4 exercent le métier de médiatrice scientifique.

Tableau 3. Acteurs interviewés

Tableau 3. Acteurs interviewés

Point de vue des youtubeurs scientifiques sur leur activité

Nature de l’activité

20Les quatre youtubeurs interrogés, comme le montre le tableau 4, ont des représentations différentes de leur activité de youtubeur. A1 ne se considère pas comme vulgarisatrice, alors que les trois autres revendiquent ce titre. A3 ne considère pas faire de la médiation, alors que c’est le cas pour les trois autres. Médiatrice scientifique de profession, A3 déclare que son activité consiste uniquement à vulgariser la science, alors que A1 et A4 considèrent qu’elles enseignent, divertissent, éveillent, suscitent l’intérêt et font de la médiation.

Tableau 4. En quoi consiste votre activité de youtubeur ?

Tableau 4. En quoi consiste votre activité de youtubeur ?

21Si les discours des quatre acteurs interrogés révèlent qu’ils se positionnent comme des intermédiaires entre le savoir scientifique et le grand public, on note quelques variantes dans la définition qu’ils donnent de la médiation.

22A3 et A4 soulignent l’importance du dialogue et la relation horizontale qui doit exister entre le médiateur et son public, condition pour qu’il y ait médiation, comme l’illustre le verbatim suivant de A3 :

[…] la médiation est une posture consistant à présenter du contenu à un public non spécialiste sans adopter soi-même une posture de spécialiste et en construisant un réel dialogue [horizontal et non vertical, contrairement à ce qui se fait sur YouTube] […]. Tout ça est lié au fait que la médiation est par essence une interaction directe avec le public, ce qu’Internet permet difficilement, y compris sur YouTube [même en live].

23A1 et A3 considèrent que le médiateur a des compétences de pédagogue : « Un médiateur est un expert de la pédagogie, capable de traiter tous types de sujets. Son savoir est un savoir-faire. » Cette compétence est mise en avant par Adenot (2016), pour qui l’expert est entendu comme un expert non d’une discipline, mais d’une forme de vulgarisation, voire de pédagogie.

24Enfin, A1 va plus loin en incluant, dans la médiation, l’acquisition d’une méthodologie par le spectateur qui lui permet d’exercer son esprit critique face à ce qu’il lit ou entend :

La médiation c’est rendre accessible l’information scientifique par les mêmes procédés pédagogiques que ceux utilisés dans les filières académiques… mais en contexte non académique. […] Je la différencie de la vulgarisation dans le sens où la médiation frappe « plus large » que l’explication simplifiée d’une trouvaille précise. J’étends mon discours à la méthode scientifique, à l’éthique, etc. En cela, la médiation me paraît plus « utile » car ce que le spectateur en sortira sera applicable à des domaines autres que celui dont je lui parle. Au fur et à mesure des vidéos, le spectateur se construit [ou étoffe en fonction de son âge] une « boîte à outils » qui lui permettra de mieux comprendre ce qu’il lira ensuite tout seul sur un sujet touchant aux sciences humaines et sociales, ou à l’art, ou à l’éthique médicale.

Motivations des youtubeurs scientifiques entre vulgarisation et médiation

25À travers leur chaîne YouTube, les quatre youtubeurs interrogés visent plusieurs objectifs à la fois, comme le montre le tableau 5. Ils partagent deux objectifs communs : aider à la compréhension du monde et partager leur passion. Puis, trois d’entre eux cherchent à vulgariser la science et à donner goût à la connaissance scientifique.

26A1 cherche à mettre en valeur l’image de la préhistoire en tant que discipline et elle confie vouloir « travailler de sa passion ailleurs que dans l’académique ». De plus, elle cherche à éclairer les choix des citoyens à travers sa chaîne, car elle considère qu’il est important de développer leur esprit critique : « […] je n’expose pas mes convictions, je vous invite à l’esprit critique […] je tente de faire prendre conscience de la nécessité de zoomer et dézoomer. »

Tableau 5. Quelles sont vos motivations à animer une chaîne YouTube ?

Tableau 5. Quelles sont vos motivations à animer une chaîne YouTube ?

27Si les objectifs varient en fonction des youtubeurs interrogés, l’envie de produire des vidéos a pour origine des motifs aussi très différents. A1 a eu l’idée de réaliser des vidéos sur YouTube

pour rabattre les étudiants de licence depuis la filière généraliste « anthropologie » vers la filière spécialisée « préhistoire » à partir de la licence 3 (Université Paris Nanterre). Ce fut efficace :) Quand on est une discipline rare (et en sursis), il faut être inventif pour maintenir les effectifs.

28Quant à A2, il est mû par le désir de rendre intelligibles des concepts scientifiques :

Au lycée, mes professeurs avaient du mal à m’expliquer une notion avec des mots (l’effet Doppler). Après des recherches en ligne, j’ai trouvé un schéma qui m’a permis tout à coup de comprendre. C’est la satisfaction qu’une notion puisse devenir aussi limpide juste grâce à une image qui m’a motivé à créer ma chaîne YouTube, afin de la partager.

29Enfin, A3 avait peur de s’ennuyer après sa thèse et cherchait « à ne pas avoir un trou dans son CV ». Un ami lui a suggéré de créer sa chaîne YouTube : « […] c’était un moyen d’avoir une activité professionnelle. » De plus, elle cherchait « un projet sans contrainte géographique » qu’elle puisse mener seule et elle avait envie de découvrir un nouvel outil (la vidéo). Enfin, A4, qui était active sur un blogue, est passée aux vidéos, car elle a pris conscience qu’elle ne lisait plus les blogues, mais préférait les vidéos : « Il m’a semblé naturel de changer au profit d’un média dont j’étais moi-même consommatrice. »

Formations et compétences nécessaires pour être youtubeurs

30A2, A3 et A4 se sont formés à la vidéo en autodidacte grâce aux tutoriels sur YouTube, mais surtout en pratiquant. A2 confie : « […] j’ai commencé la vidéo enfant, en m’intéressant au milieu des effets visuels, et ai acquis de l’expérience en réalisant des courts-métrages dans mon adolescence. »

31Concernant la formation à la médiation et à la vulgarisation, les youtubeurs A2, A3 et A4 ont appris aussi en faisant. A2 tenait une chaîne sur laquelle il concevait des tutoriels sur les effets spéciaux, ce qui l’a conduit à la médiation. Et A3 rajoute qu’après avoir commencé en autodidacte, elle a pu bénéficier de formations et s’est aussi formée en interagissant avec ses collègues.

32À la question « Quels compétences et savoir-faire sont nécessaires pour assurer le rôle de youtubeurs scientifiques ? », les témoignages montrent à quel point la réalisation de vidéo relève de nombreuses compétences. Au-delà des compétences techniques de captation son et image, d’éclairage, de cadrage, de montage, d’illustration, de sound design ainsi que de communication et de gestion de communauté (A1 et A2), les youtubeurs ont cité la maîtrise des connaissances du domaine vulgarisé (A3), la pédagogie (A1 et A3), l’empathie (A4), les compétences rédactionnelles (A1 et A4), des compétences informationnelles telles que chercher et croiser les sources (A1), l’originalité (A1), des valeurs humaines comme le sérieux, le professionnalisme, la remise en question, être passionné (A2)

Pratiques informationnelles des youtubeurs scientifiques

33Il s’agira, dans cette partie, de déterminer les sources et les pratiques informationnelles utilisées par les youtubeurs pour concevoir leurs vidéos et si celles-ci sont citées explicitement en description. Le risque de la désinformation dans le domaine scientifique et culturel ainsi que les solutions mises en place pour s’en prémunir seront abordés.

34Par pratiques informationnelles, nous suivrons Ihadjadene (2009) qui désigne sous ce vocable « la manière dont l’ensemble des dispositifs, des sources, des outils, des compétences cognitives sont effectivement mobilisés dans les différentes situations de production, de recherche et de traitement de l’information ».

35L’analyse des données de recherche issues de nos entretiens nous a permis de reconnaître les cinq phases du modèle des compétences informationnelles à l’ère du Web 2.0 (Karsenti, Dumouchel et Komis, 2014) parmi les étapes décrites par les youtubeurs lorsqu’ils élaborent une vidéo.

36Pour rappel, les cinq phases se composent de (1) la recherche d’information, (2) du traitement de l’information, (3) de l’utilisation de l’information, (4) de la transmission de l’information et (5) de l’évaluation du processus effectué que nous détaillons ci-après.

Recherche d’information

37Trois interviewés, A1, A2 et A3, reconnaissent exercer une veille régulièrement, alors que A4 le fait occasionnellement. Ils maîtrisent tous les outils qui l’automatisent (microblogage, fils RSS, alertes automatisées, etc.), ce que Karsenti, Dumouchel et Komis appellent les compétences techno-informationnelles. A1 lit les grandes revues scientifiques sur l’archéologie préhistorique et l’archéologie funéraire auxquelles sa faculté est abonnée. A2 mène sa veille en étant actif sur les réseaux sociaux et au sein des cercles qu’il s’est constitués pendant ses études dans le domaine. Et A3, en tant que médiatrice scientifique et biologiste de formation, fait de la veille à la fois par intérêt et parce que c’est son métier. Elle utilise essentiellement Twitter, avec notamment des listes thématiques de comptes à suivre, mais aussi les publications du domaine. Et A4 exerce une veille de façon non organisée : « […] au gré de Twitter, mes flux rss, l’actualité… »

38Les quatre youtubeurs choisissent leurs sujets de vidéo selon leurs envies tout en étant à l’écoute des suggestions et questions de leur public. A1 et A3 choisissent aussi les sujets de leurs vidéos au fil de leur veille et A3 accorde de l’importance à l’actualité dans le choix des thèmes de ses vidéos. Souvent, A2 puise dans ses cours de physique théorique les sujets de ses vidéos, sinon « l’idée [lui] vient comme ça » : « Je commence un plan, un brainstorming puis j’écris le script à la virgule prêt. »

Sources informationnelles

39Selon le tableau 6, les quatre youtubeurs consultent des articles scientifiques et mobilisent les connaissances liées à leur métier pour réaliser leurs vidéos. On note une différence pour A4, qui est la seule à consulter les bibliothèques numériques, les MOOC, Facebook, les réseaux sociaux internes ainsi que la télévision et les médias. Et A1 est la seule à consulter des conservateurs et commissaires d’exposition.

Tableau 6. Sources informationnelles utilisées par les youtubeurs scientifiques

Tableau 6. Sources informationnelles utilisées par les youtubeurs scientifiques

Traitement de l’information

40Le traitement est mené différemment parmi les quatre interviewés. A1 fiche toutes ses sources sur Zotero, elle rédige des fiches de lecture et utilise des carnets papier. Elle rédige sur son ordinateur en ayant trois fichiers, un pour la rédaction d’un article scientifique, un pour la vidéo et un autre pour l’ouvrage qui est en cours d’écriture. Ces actions relèvent de la compétence organisationnelle évoquée dans le modèle des compétences informationnelles à l’ère du Web 2.0 (Karsenti, Dumouchel et Komis, 2014). Les autres youtubeurs n’ont pas évoqué le traitement de leur veille.

Citer les sources

41Trois youtubeurs sur les quatre interrogés citent leurs sources dans les vidéos et dans la description. A1 explique :

Toutes les informations sont sourcées (j’écris mes scripts comme mes articles soumis à un comité de lecture) et régulièrement je fais de la médiation sur mes propres recherches en proposant donc un contenu original [recherches publiées ou en cours de publication lorsque j’ai l’autorisation de mes coauteurs].

42A1 fait souvent référence dans la vidéo aux sources d’information mobilisées pour traiter le sujet et cite explicitement les sources utilisées en description de ses vidéos.

43À l’inverse, seul A2 ne cite aucune source pendant la vidéo ni dans la présentation sous la vidéo et le justifie par le fait qu’il a un diplôme. À ce sujet, il précise :

La plupart du temps mes propos ne se basent pas sur des sources, je ne les utilise qu’à titre d’inspiration, pour trouver les points clés à aborder, ou pour vérifier ce que je pense déjà connaître. Mes affirmations sont le plus souvent basées sur des connaissances personnelles dues à mes études dans le domaine, et j’essaie dès que possible de les revérifier moi-même par le calcul afin de me convaincre de leur justesse. Il m’arrive cela dit de faire appel à des connaissances qui sont spécialisées dans le domaine dont il est question, auquel cas je les mentionne en fin de vidéo sous « relecture » ou « élaboration du contenu ».

Utilisation et transmission de l’information

44L’utilisation et la transmission se font à travers le support vidéo et pour cela, l’écriture des scripts constitue une étape essentielle et systématique chez les quatre youtubeurs interviewés. Elle passe par de nombreuses réécritures dans les quatre cas et fait l’objet d’un travail de recherche d’informations poussé pour certains. A1 écrit un script comme elle écrit un article scientifique en mobilisant les mêmes pratiques informationnelles :

[…] revue biblio, historiographie, analyse du matériel, etc. L’étape qui différencie mon travail sur YouTube de celui que je fais pour les revues c’est seulement la toute dernière étape : trouver des blagues pour faire passer l’information au mieux avec des images fortes pour que les spectateurs retiennent l’idée.

45Le texte est rédigé à la virgule près, ce qui lui permet de répondre rapidement et précisément aux questions des web-spectateurs.

46A2 transcrit son discours avec son téléphone mobile, puis il retravaille son texte à de nombreuses reprises. A3 élabore les contenus de ses vidéos :

Comme n’importe quelle conception de contenu pédagogique. L’angle et les objectifs sont fixes pour ma chaîne et une fois le sujet choisi, je suis toujours les mêmes étapes. Étape 1 : faire de la bibliographie si besoin. Étape 2 : déterminer le message clé que je veux que le public retienne. Étape 3 : rédiger le script à partir de cet objectif pédagogique, en trouvant un point de départ accrocheur et en construisant une progression pédagogique.

Évaluation du processus effectué

47Les quatre youtubeurs évaluent leurs vidéos par le nombre de vues et à travers l’espace commentaires dans YouTube pour interagir avec leur public composé d’adolescents, d’adultes, de professionnels et du grand public. A1 interroge son public seulement lorsque cela l’intéresse. A2 utilise parfois la fonction sondage de YouTube ou passe par des formulaires en ligne pour demander la préférence entre plusieurs thématiques pour ses futures vidéos. A3 incite parfois aux interactions, en demandant aux spectateurs de prédire le résultat d’une expérience, par exemple.

48Les médias sociaux numériques (Twitter et Facebook) ont une place prépondérante pour A2 et A3 autant pour communiquer sur leurs vidéos que pour répondre et participer à des débats soulevés par celles-ci. En revanche, ce n’est pas le cas de A1, qui a renoncé totalement à les utiliser, et de A4, qui les utilise plutôt pour mener sa veille.

Avantages et inconvénients de YouTube

49À la question « Selon vous, quels sont les avantages de la vulgarisation scientifique sur YouTube ? », trois créateurs de contenu interrogés considèrent qu’à travers YouTube, il est possible de toucher un public plus important qu’en présentiel, comme le montre le témoignage de A3 :

En termes de nombre de spectateurs touchés, mes vidéos restent relativement confidentielles pour des vidéos (quelques milliers de vues) mais c’est énorme par rapport au public qu’on peut cibler avec un atelier ou une conférence en présentiel.

50Ce public peut même être international. Deux youtubeurs mettent en avant la facilité des échanges entre le youtubeur et son public : « La vidéo est le format qui se rapproche le plus d’un vrai échange en personne » (A2) et « C’est moins impressionnant de laisser un commentaire sous une vidéo que de lever la main après une présentation dans un colloque ! » (A3). À l’inverse, A1 pense que « les interactions avec le public n’ont rien à voir avec celles possibles en présentiel (ce qui crée des polarisations nuisibles et difficiles à désamorcer) ». Enfin, A4 rajoute que le fait que ce soit YouTube n’a aucune importance : « […] le tout c’est de faire de la vulgarisation (pour les avantages que l’on connaît), peu importe le médium. » Elle souligne tout de même que le support audio et vidéo est plus riche qu’un simple texte et permet de faire passer plus d’informations (sons, intonations, images). Et la vidéo peut se voir et s’écouter en faisant autre chose.

51Concernant les inconvénients de la vulgarisation scientifique sur YouTube, trois youtubeurs sur les quatre interrogés alertent sur le risque de désinformation. A3 et A4 pointent la difficulté pour l’internaute de distinguer le contenu fiable parmi toutes les vidéos : « On y trouve des informations fausses et il y a une certaine difficulté pour le spectateur de s’y retrouver… C’est compliqué de faire le tri ! » (A3). A4 avance la difficulté qu’a le public à reconnaître des vidéastes qui ont de la rigueur parmi ceux qui n’en ont pas. A1 avance trois inconvénients supplémentaires : « La visibilité n’est pas corrélée aux compétences de vulgarisation », « le public est majoritairement exigeant sur la forme », « l’étiquette “YouTube” est valorisée à tort et à travers, pas toujours à bon escient, et écrase les différences de profils des vidéastes ». A4 rajoute : « La starification, la pression monétaire, les trolls et les haters. »

Risque de désinformation dans le domaine scientifique et culturel

52Concernant le risque de désinformation sur YouTube, A1 n’a pas d’avis, bien qu’il lui tienne à cœur de former son public à l’esprit critique. A2, A3 et A4 pensent que le risque de désinformation existe. A2 le considère comme souvent involontaire et propose d’adopter une approche bienveillante à l’égard du vidéaste et de l’aider à « comprendre son erreur ».

53Pour se prémunir de la désinformation, plusieurs stratégies sont adoptées par les youtubeurs interrogés. A3 consulte des sources fiables, notamment des sources primaires, et A4 choisit des sujets de vulgarisation bien établis. A2 choisit délibérément des sujets qu’il a étudiés durant ses études et pour lesquels il est certain de pouvoir faire lui-même les démonstrations mathématiques. De plus, A3 et A4 font relire leurs textes par des experts lorsque c’est possible. Enfin, A2 préconise « un afflux de contenus de qualité qui viennent rectifier le tir pour rétablir la vérité et expliquer l’erreur ».

Comment les youtubeurs conçoivent-ils leur vidéo ?

54Les quatre youtubeurs de notre enquête exploratoire considèrent leurs vidéos comme du contenu scientifique, mais on note une hétérogénéité dans leur façon de traiter leur sujet respectif. A1 écrit ses scripts comme elle écrit des articles scientifiques soumis à un comité de lecture : « Toutes les informations sont sourcées. » Et les thématiques de ses vidéos trouvent leur origine dans les recherches qu’elle mène : « […] régulièrement je fais de la médiation sur mes propres recherches en proposant donc un contenu original (recherches publiées ou en cours de publication lorsque j’ai l’autorisation de mes co-auteurs). » De plus, A1 met en avant l’usage de l’humour dans ses vidéos : « […] euh l’avantage de l’humour en fait c’est de réussir à accrocher des gens nouveaux, qui ne seraient pas venus à ce sujet, qui ne seraient pas venus sur cette chaîne et de les garder, et de les amener vers d’autres choses, quoi. » Elle explique : « […] il y en a marre de se priver des outils de l’humour sur YouTube pour faire passer la connaissance juste pour préserver une certaine image académique. »

55A2 a le souci de la représentation graphique des concepts en physique théorique et s’efforce de trouver de nouvelles approches pour les représenter dans ses vidéos. Pour lui, « le travail de visualisation / représentation des concepts en physique théorique fait partie intégrante de cette science car il contribue à aider les chercheurs notamment à conceptualiser différemment certaines notions ». Son visage n’apparaît jamais dans les vidéos par peur que son jeune âge ne le discrédite. En revanche, il insère des effets spéciaux et compose lui-même la musique qui accompagne l’image. A3 conçoit ses vidéos de la même manière que ses ateliers ou conférences qu’elle donne en présentiel. Pour interpeller le public, A3, quant à elle, n’utilise ni l’humour ni des montages Web particuliers, elle cherche à interpeller son public avant tout : « […] moi mon objectif, c’est d’essayer […] de les mettre face à un fait ou un constat, face à une remarque qu’ils ne s’étaient jamais faite et d’expliquer ensuite pourquoi. » Enfin, A4 utilise l’empathie pour se mettre à égalité avec son public, notamment par une posture décontractée, un rythme (humour, émotion) et un vocabulaire choisi. Elle explique qu’elle refuse de se mettre dans une relation hiérarchique entre un sachant et un non-sachant.

Discussion

56Notre étude a pour limite la taille réduite de notre échantillon. Cependant, les quatre entretiens restent suffisants pour cerner des tendances significatives. L’objectif était d’explorer des situations singulières de youtubeurs scientifiques en vue de mener dans une prochaine recherche un travail quantitatif sur un échantillon d’envergure. Il s’agira aussi de recueillir les objectifs, les attentes, les usages et les appréciations des web-spectateurs qui suivent ces chaînes scientifiques et culturelles étudiées.

57Notre question principale était de comprendre la nature de l’activité des quatre youtubeurs scientifiques qui composent notre échantillon, leurs pratiques informationnelles et la stratégie de leur communication audiovisuelle.

Nature de l’activité du youtubeur scientifique

Médiateur ou vulgarisateur ?

58Les youtubeurs scientifiques de notre étude ne désignent pas leur activité par le même terme. A2 et A3 qualifient leur activité de « vulgarisation » quand A1 préfère dire que c’est de la « médiation ». Et A4 ne fait pas de différence entre les deux termes. En vérité, cette hétérogénéité des appellations reflète le flou terminologique qui entoure le terme de vulgarisation présenté dans le cadre théorique (Bergeron, 2016 ; Spies, 2019).

59Dans notre étude, les quatre youtubeurs échangent avec leur public grâce à l’espace commentaires sous les vidéos et poursuivent parfois le débat avec lui sur d’autres médias sociaux tels que Twitter ou Facebook. Nous sommes bien dans le deuxième cas que décrit Kleine (2020), à savoir la médiation scientifique bilatérale qui permet le dialogue même si l’échange en ligne ne remplace pas une rencontre en face à face, comme le déplore A3. Les quatre youtubeurs effectuent bien une médiation selon l’acception de Kleine (2020).

60La communication scientifique sur YouTube constitue une nouvelle forme de communication entre la science et le public et relève de la médiation plutôt que de la vulgarisation grâce aux échanges possibles de manière synchrone ou asynchrone entre le youtubeur et son public.

Youtubeur : un passe-temps ou une profession ?

61Un seul youtubeur de notre étude a explicitement dit qu’il était youtubeur de profession (voir tableau 3), alors que ceux-ci consacrent beaucoup de temps à cette activité qui peut aussi s’avérer lucrative. Il s’agirait plutôt selon les témoignages des youtubeurs interviewés de faire partager leur passion. D’ailleurs, grâce à cette activité, les youtubeurs saisissent de nombreuses occasions : commande d’un ouvrage, interviews, invitations à des colloques, etc. A2 souhaite, maintenant qu’il vient d’être diplômé d’un master, se lancer à temps plein sur YouTube et en faire sa profession. Or, selon la nomenclature de l’INSEE, le métier de youtubeur n’existe pas en France. Le code APE attribué peut varier entre réalisation de pub, blogueur professionnel, créateur de sites Web, etc. Nous sommes face à une catégorie d’activité en émergence et non stabilisée.

Pratiques informationnelles des youtubeurs

62Notre étude montre que les youtubeurs scientifiques ont bien des pratiques informationnelles au sens où l’entendent Karsenti, Dumouchel et Komis dans leur modèle des compétences informationnelles à l’ère du Web 2.0. Les discours des quatre youtubeurs nous ont permis de reconnaître les cinq phases récurrentes que sont la recherche d’information, le traitement de l’information, l’utilisation de l’information, la transmission de l’information et l’évaluation du processus effectué.

63Les quatre interviewés reconnaissent chacun exercer une veille régulièrement, mais ils ne mobilisent pas les mêmes sources. Trois d’entre eux accordent une place prépondérante à la recherche d’informations et citent leurs sources, alors que A2 se sert des connaissances acquises pendant ses études. La différence que l’on note dans les pratiques informationnelles des youtubeurs interrogés s’explique sans doute par le fait de détenir ou non un doctorat.

Les pratiques informationnelles semblent correspondre à un ensemble de procédures apprises dans le cadre d’une formation spécialisée — initiation à la recherche documentaire — ou acquise par tâtonnements susceptibles de s’enrichir par l’échange et avec le temps (Gardiès, Favre et Couzinet, 2010, p. 6).

64Parmi notre échantillon, trois youtubeurs détiennent un doctorat et ont donc été formés à la recherche documentaire. L’étudiant en master, quant à lui, a une pratique très différente lorsqu’il se documente pour concevoir ses vidéos. Les articles scientifiques ou les ouvrages lui servent plus d’inspiration que pour construire ses connaissances.

65De plus, les médias sociaux, notamment YouTube et Twitter, occupent une place importante parmi les sources informationnelles consultées pour trois d’entre eux, dont un de manière exclusive.

66Les youtubeurs de notre étude diffusent l’information par la rédaction de scripts puis par la réalisation de vidéos. La compétence rédactionnelle a été soulevée de manière unanime, lors des entretiens, comme une compétence nécessaire à la réalisation des vidéos. Ce constat rejoint celui de Violato (2016) qui assimile la plupart des youtubeurs à des experts de la narration. Elle les compare à des journalistes indépendants qui, au lieu d’écrire dans des magazines et des journaux, écrivent et tournent des vidéos pour YouTube.

Quelles stratégies ?

67Les youtubeurs interrogés adoptent des pratiques hétérogènes lorsqu’ils se présentent face à la caméra, pour capter l’attention du web-spectateur, lorsqu’ils énoncent et transmettent le savoir. A1 utilise l’humour en monologuant, le visage d’A2 est nié, il vient à disparaître au profit de sa seule voix accompagnée de musique, de schémas et d’effets spéciaux. A3 interpelle son auditoire par des questions et mène son intervention audiovisuelle comme elle mène un atelier de vulgarisation en présentiel. Enfin, A4 joue la carte de la sincérité et de l’empathie. Face à un média qui permet une grande liberté d’énonciation (Cormerais et al., 2019), la personnalité et la créativité ont libre cours. Celles-ci s’expriment à travers le choix de la musique, du montage et de l’humour. Nous constatons, comme Spies (2019), que la figure du youtubeur se dote d’une énonciation considérée comme polyphonique comme on le trouve dans les discours télévisuels.

Conclusion

68Cette recherche exploratoire a tenté de cerner le point de vue des youtubeurs scientifiques sur leur activité de vidéaste. Ont été recueillis les motivations qui les poussent à créer de manière régulière des vidéos, les compétences nécessaires, leurs formations et leur positionnement par rapport à la vulgarisation et à la médiation. D’autre part, elle a permis de mettre au jour leurs pratiques informationnelles. L’analyse qualitative des quatre entretiens de la recherche a permis d’étudier les pratiques de production des youtubeurs analysés, montrant qu’il y a une systématisation de cette production entre des processus de veille, recherche, traitement, utilisation, transmission et évaluation de contenu.

69De plus, l’étude des compétences informationnelles des vidéastes a montré que leur travail est basé sur une trajectoire universitaire précédente, qui détermine, d’une certaine manière, comment ces acteurs utilisent les sources informationnelles pour créer les scripts de leurs vidéos.

70Des recherches ultérieures méritent d’être réalisées pour examiner le point de vue des web-spectateurs des chaînes des quatre youtubeurs de cette étude afin d’explorer ce qui les poussent à suivre ces chaînes. Sommes-nous face à une nouvelle façon d’apprendre et de se cultiver tout en se distrayant ? Et comment ces web-spectateurs accordent-ils leur confiance à ce contenu informationnel présenté avec parfois de l’humour, de la musique, des schémas, des images animées ?

Haut de page

Bibliographie

ACRL Association of College & Research Libraries (2000), Information Literacy Competency Standards for Higher Education, Chicago, ACRL, https://alair.ala.org/bitstream/handle/11213/7668/ACRL%20Information%20Literacy%20Competency%20Standards%20for%20Higher%20Education.pdf?sequence=1&isAllowed=y, page consultée le 5 mai 2021.

ACRL Association of College & Research Libraries (2016), Référentiel de compétences informationnelles en enseignement supérieur, traduction française du Groupe de travail de la Promotion du développement des compétences informationnelles (GT-PDCI) du réseau de l’Université du Québec, http://ptc.uquebec.ca/pdci/referentiel-de-competences-informationnelles-en-enseignement-superieur, page consultée le 5 mai 2021.

ADBU (2013), Référentiel des compétences informationnelles, (s. l.).

ADENOT Pauline (2016), « Les pro-am de la vulgarisation scientifique : de la co-construction de l’ethos de l’expert en régime numérique », Itinéraires, 2015(3), mis en ligne le 1er juillet 2016, http://journals.openedition.org/itineraires/3013, page consultée le 28 février 2021.

BENSAUDE-VINCENT Bernadette (2010), « Splendeur et décadence de la vulgarisation scientifique », Questions de communication, 17, p. 19-32, http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/368, page consultée le 5 mai 2021.

BLANCHARD Antoine, Stéphane DEBOVE, PLEEN LE JEUNE, David LOUAPRE et Tania LOUIS (2018), « Que sait-on des vidéastes de science sur YouTube ? », Le Bulletin de l’AMSCI, https://www.amcsti.fr/fr/bulletin/sait-on-videastes-de-science-youtube/, page consultée le 5 mai 2021.

BOURGATTE Mickaël (2015), « L’essor de la vidéo, indispensable outil des enseignants », The conversation : l’expertise universitaire, l’exigence journalistique, http://theconversation.com/lessor-de-la-video-indispensable-outil-des-enseignants-48347, page consultée le 5 mai 2021.

BROSSARD Dominique (2013), « Les nouveaux paysages médiatiques et le consommateur d’informations scientifiques », Actes de l’Académie nationale des sciences des États-Unis d’Amérique, 110, p. 14096-14101.

CERVEL Jean-François, Patrice BRESSON, Béatrice CORMIER, Roger-François GAUTHIER et Myriem MAZODIER (2011), La diffusion de la culture scientifique : bilan et perspectives. Rapport no 2012-014 Janvier 2012, Paris, IGAER Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche, https://ombelliscience.fr/docs/8-DiffusionCSTI.pdf, page consultée le 24 septembre 2020.

COMMISSION EUROPÉENNE (2005), La charte européenne du chercheur. Code de conduite pour le recrutement des chercheurs, Paris, Direction générale de la recherche, Ressources humaines et mobilité (actions Marie Curie), EUR21620, https://www.inria.fr/sites/default/files/2019-10/Charte%2Beurop%C3%A9enne%2Bdu%2Bchercheur.pdf, page consultée le 21 mai 2021.

ERVITI Maria Carmen et Erik STENGLER (2016), « Online science videos : An exploratory study with major professional content providers in the United Kingdom », JCOM, 15(6), A06.

FAUSTO Sibele, Roberto TAKATA, Nathai MORENO, Alexcolman APUNIKE, Jade BUCCI, Ana Carolina DOS SANTOS et Osame KINOUCHI (2016), « O estado da blogosfera científica brasileira », Encontro brasileiro de bibliometria e cientometria, 5, São Paulo, Anais, p. A125.

FLICHY Patrice (2010), Le sacre de l’amateur, Paris, Seuil, coll. La République des idées.

GARDIÈS Cécile, Isabelle FABRE et Viviane COUZINET (2010), « Re-questionner les pratiques informationnelles », Études de communication, 35, p. 121-132, https://journals.openedition.org/edc/2241, page consultée le 21 mai 2021.

GODIN Benoît, Yves GINGRAS et Eric BOURNEUF (1998), Les indicateurs de culture scientifique et technique, Étude réalisée pour le ministère de l’Industrie, du Commerce, de la Science et de la Technologie, le ministère de la Culture et de la Communication et le Conseil de la science et de la technologie, Gouvernement du Québec, https://ost.openum.ca/files/sites/132/2017/06/Indicateurs_Culture_Scientifique.pdf, page consultée le 1er octobre 2020.

HUTIN Mathilde (2018), Les chaînes YouTube culturelles et scientifiques francophones, Paris, Ministère de la Culture et de la Communication (DGLFLF), https://www.culture.gouv.fr/content/download/200193/file/350%20chaines%20Youtube.pdf, page consultée le 12 août 2020.

IHADJADENE Madjid (2009), La dimension humaine de la recherche d’information : pour une épistémologie des pratiques informationnelles, Habilitation à diriger des recherches en sciences de l’information et de la communication, Université Paris Ouest Nanterre La Défense.

JURDAN Baudoin (2009), Les problèmes théoriques de la vulgarisation scientifique, Paris, Archives Contemporaines, coll. Études de sciences.

KARSENTI Thierry, Gabriel DUMOUCHEL et Vassilis KOMIS (2014), « Les compétences informationnelles des étudiants à l’heure du Web 2.0 : proposition d’un modèle pour baliser les formations », Documentation et bibliothèques, 60(1), p. 20-30, https://doi.org/10.7202/1022859ar, page consultée le 5 mai 2021.

KLEINE Morgane (2020), « Doit-on supprimer la vulgarisation scientifique au profit de la médiation scientifique ? », [blogue] La science en passant, https://lascienceenpassant.com/index.php/2018/11/02/de-la-vulgarisation-a-la-mediation-scientifique/, page consultée le 5 mai 2021.

KUHLTHAU Carol C. (1993), Seeking Meaning: A Process Approach to Library and Information Services, Norwood, Ablex.

LEADBEATER Charles et Paul MILLER (2004), The Pro-Am Revolution. How Enthusiasts Are Changing Our Economy and Society, Londres, Demos, https://fr.slideshare.net/socialmediadna/proamrevolutionfinal, page consultée le 5 mai 2021.

LIPANI Marie-Christine et Catherine PASCAL (coord.) (2020), « Recherche scientifique et médias : enjeux et tensions », Revue française des sciences de l’information et de la communication, 19(20), http://journals.openedition.org/rfsic/9294, page consultée le 11 mars 2021.

LOUIS Tania (2016), Situation professionnelle des vidéastes vulgarisateurs francophones [enquête], https://www.estim-mediation.fr/v2/wp-content/uploads/2016/09/Analyse-finale.pdf, page consultée le 9 juin 2020.

SAVOLAINEN Reijo (2008), Everyday Information Practices: A Social Phenomenological Perspective, Lanham, Scarecrow Press.

SPIES Virginie (2019), « La vulgarisation scientifique et la place des énonciateurs », Études digitales, Classiques Garnier, 1(7), p. 85-97.

VIOLATO Anna (2016), « Faceless giants. The role of science institutions on YouTube », Mémoire en communication scientifique « Franco Prattico », dirigé par Marco MALASPINA, « Franco Prattico », Trieste, International School of Advanced Studies – SISSA, https://iris.sissa.it/retrieve/handle/20.500.11767/39293/16226/Violato.pdf, page consultée le 16 septembre 2020.

Haut de page

Notes

1 Association dont le but est de partager et de promouvoir les contenus culturels de qualité et fiables, essentiellement sous forme de vidéos.

2 Association qui regroupe des vulgarisateurs de sciences dites dures dont les productions ont été évaluées positivement.

3 Médiapason regroupe les vidéastes qui ont pour centre d’intérêt la musique.

4 https://www.blogdumoderateur.com/chiffres-youtube/, page consultée le 4 mai 2021.

5 Cette formule provient de Charles Leadbeater et Paul Miller, auteurs du rapport de 2005 intitulé The Pro-Am Revolution. How Enthusiasts Are Changing Our Economy and Society, soit « La révolution des pro-am. Comment des enthousiastes transforment notre économie et notre société » (traduction de l’auteure).

6 Loi publiée au Journal officiel du 26 décembre 2020.

7 https://lascienceenpassant.com/index.php/2018/11/02/de-la-vulgarisation-a-la-mediation-scientifique/, page consultée le 4 mai 2021.

8 https://www.youtube.com/channel/UC7ktqoCpxEbP9TV-xQLTonQ, page consultée le 4 mai 2021.

9 https://www.youtube.com/ScienceClic, page consultée le 4 mai 2021.

10 https://www.youtube.com/channel/UC9JQQll_r5k1O_Y18ymTp4g, page consultée le 4 mai 2021.

11 https://www.youtube.com/c/scilabus/, page consultée le 4 mai 2021.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 1. Modèles des compétences informationnelles à l’ère du Web 2.0
Légende Source : Karsenti, Dumouchel et Komis (2014).
URL http://journals.openedition.org/communication/docannexe/image/14808/img-1.png
Fichier image/png, 136k
Titre Tableau 2. Questions de l’entretien semi-directif
URL http://journals.openedition.org/communication/docannexe/image/14808/img-2.png
Fichier image/png, 736k
Titre Tableau 3. Acteurs interviewés
URL http://journals.openedition.org/communication/docannexe/image/14808/img-3.png
Fichier image/png, 138k
Titre Tableau 4. En quoi consiste votre activité de youtubeur ?
URL http://journals.openedition.org/communication/docannexe/image/14808/img-4.png
Fichier image/png, 29k
Titre Tableau 5. Quelles sont vos motivations à animer une chaîne YouTube ?
URL http://journals.openedition.org/communication/docannexe/image/14808/img-5.png
Fichier image/png, 129k
Titre Tableau 6. Sources informationnelles utilisées par les youtubeurs scientifiques
URL http://journals.openedition.org/communication/docannexe/image/14808/img-6.png
Fichier image/png, 191k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuelle Chevry Pébayle, « Pratiques informationnelles des youtubeurs scientifiques au service de la médiation du savoir »Communication [En ligne], Vol. 38/2 | 2021, mis en ligne le 01 novembre 2021, consulté le 06 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/communication/14808 ; DOI : https://doi.org/10.4000/communication.14808

Haut de page

Auteur

Emmanuelle Chevry Pébayle

Emmanuelle Chevry Pébayle est maîtresse de conférences en sciences de l’information et de la communication et membre du Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC). Courriel : chevry@unistra.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la revue Communication sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search