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L’enseignement des sujets sensibles en contexte de diversités

Circulation des affects dans l’espace d’apprentissage
Alexis Poirier-Saumure, Saaz Taher et Nordin Lazreg

Résumés

Le présent article vise à analyser les dimensions affectives au cœur des tensions éthiques, politiques, sociales et pédagogiques (Hirsch et Moisan, 2022) liées à l’enseignement des sujets sensibles au postsecondaire ainsi que les processus par lesquels les affects peuvent structurer le rapport aux diversités et orienter les stratégies pédagogiques. À partir de témoignages de membres du personnel enseignant et de la communauté étudiante du collégial recueillis dans le cadre d’un projet de recherche sur les stratégies pédagogiques pour l’enseignement des sujets sensibles en contexte de diversités, nos réflexions visent à mieux comprendre les effets de la circulation de nombreux registres affectifs en classe et leur influence sur les approches pédagogiques liées aux diversités et aux sensibilités.

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Texte intégral

1Les systèmes d’éducation occidentaux, depuis au moins une décennie, sont aux prises avec un enjeu de taille qui occupe un espace grandissant tant dans les politiques des établissements d’enseignement que dans les débats publics et médiatiques qui y sont associés : la question des sujets sensibles. Cette notion fait référence à la fois au caractère délicat ou sensible de thèmes abordés en classe, aux sensibilités diverses des personnes et des groupes à qui ces sujets sont enseignés et à la transformation éthique et politique qui s’opère actuellement dans la manière de concevoir les relations d’apprentissage. Au Québec, les débats entourant la question des sujets sensibles concernent notamment le caractère approprié ou non de certains termes, la pertinence et l’efficacité de certaines pratiques pédagogiques ou encore l’enseignement des théories critiques des genres et des sexualités, de la race et de la colonialité. Le présent article vise à explorer les tensions éthiques, politiques et sociales (Hirsch et Moisan, op. cit.) liées à l’enseignement des sujets dits sensibles en classe en milieu postsecondaire. Plus particulièrement, il a pour objectif d’analyser, dans le cadre d’un tel enseignement, les processus par lesquels les affects circulent au sein d’une salle de classe, influencent la relation aux diversités et orientent les stratégies pédagogiques. Dans ce contexte, de nombreux événements récents concernant la liberté d’expression et la liberté universitaire, fortement médiatisés, témoignent de l’émergence régulière de différents conflits et crises liés aux divers degrés de sensibilité tant des thèmes abordés que des individus — étudiant·e·s et enseignant·e·s — qui les abordent. Ces conflits concernent souvent des enjeux de représentation liés aux expériences de groupes marginalisés, des questions de langage discriminatoire, voire des microagressions et des cas de discours haineux. Cette intensification de l’expression des sensibilités va de pair avec certaines transformations sociales récentes. Au Québec, en raison de la démocratisation de l’éducation supérieure et des changements sociodémographiques, les classes sont désormais beaucoup plus diversifiées, bien que le corps professoral peine à suivre le mouvement (Savoie et al., 2020). Des catégories d’élèves qui autrefois se rendaient peu jusqu’aux études postsecondaires sont aujourd’hui de plus en plus présentes. Cela concerne évidemment les femmes, mais aussi les adultes de retour aux études, les jeunes issus de familles à faible revenu, les jeunes en situation de handicap, les jeunes appartenant aux groupes racisés, les jeunes Autochtones, les jeunes appartenant à la communauté LGBTQ2+ et les étudiant·e·s internationaux (Bdeir et Riley, 2022 ; Dubuc, 2020 ; Carrier, 2022 ; Kamanzi et al., 2009 ; Lafortune, 2019 ; Lefevre-Radelli, 2019 ; St-Pierre Allaire, El-Hage et Ricard, 2009).

2Dans le cadre d’une recherche-action participative menée lors de l’année scolaire 2021-2022 dans un établissement d’enseignement postsecondaire de Montréal, nous avons mené des entrevues individuelles et des groupes de discussion avec 22 enseignant·e·s et 27 étudiant·e·s de l’établissement. Cela nous a permis d’identifier les différentes tensions liées aux sujets sensibles, notamment en ce qui a trait à la valeur pédagogique du désaccord et de la diversité des opinions, à l’importance de faire entendre les voix marginalisées ou minoritaires et à la valorisation des sensibilités comme vecteurs de connaissance et d’apprentissage. Plus généralement, notre mobilisation de la notion de diversités comme socle conceptuel témoignait du fait que nous envisagions des résultats liés aux rapports de pouvoir et à la différence en classe ainsi qu’à des considérations politico-pédagogiques qui permettraient de repenser la pratique éducative à l’aune d’un idéal de justice sociale, notamment afin de favoriser la participation plus juste de tous les groupes sociaux dans la vie collective et les structures qui la régissent (Bell, 2016).

3Cette posture a été complexifiée par l’émergence dans nos données d’un enjeu majeur en classe : la circulation d’une grande variété de registres affectifs. Cette analyse a en effet révélé que les affects sont un vecteur d’analyse clé pour mieux saisir les effets des différentes relations de pouvoir en cours dans l’espace d’apprentissage. S’intéresser à la circulation intense et parfois conflictuelle des affects permet un nouvel éclairage des questions soulevées par le lexique contemporain des sujets sensibles, des traumavertissements (trigger warnings) et des espaces sécuritaires (safe spaces). En continuité avec des théorisations contemporaines des affects (Brennan, 2004 ; Thrift, 2008), et plus spécifiquement des affects en pédagogie (Alexander, 2014 ; Healy et Mulcahy, 2021 ; Kouri-Towe, 2023 ; Mulcahy, 2015 ; Mulcahy et Healy, 2023 ; Niccolini, 2016 ; Zembylas, 2016), la présence en classe des registres affectifs de l’inconfort, de l’anxiété, de l’appréhension, de l’espoir, de la peur, de la solidarité et de nombreux autres exige que nous nous y attardions plus attentivement. Plus précisément, nous cherchons à saisir comment cette prise en compte des affects permet de mieux appréhender les défis pédagogiques et éthiques posés par l’enseignement des sujets sensibles en contexte de diversités. Ainsi cherchons-nous à identifier les stratégies pédagogiques qui en découlent et à comprendre les transformations en cours dans les pratiques éducatives, influencées par les débats publics et universitaires sur l’enseignement en milieu diversifié.

Pédagogie des sujets sensibles : diversités et enjeux de justice sociale

Des sujets controversés aux sujets sensibles

4Depuis une vingtaine d’années, une littérature de plus en plus riche témoigne de l’intérêt grandissant de la communauté scientifique et éducative pour la question des sujets sensibles en salle de classe. Deux grandes tendances se dégagent de cette littérature.

5Un premier ensemble de travaux en pédagogie a abordé la question par le biais de la controverse : les thèmes controversés sont ceux qui font débat et causent la polarisation dans diverses sphères de la société, polarisation qui est ensuite reflétée en salle de classe (Legardez, 2006 ; Byford et al., 2009 ; Hand et Levinson, 2012). Dans un second ensemble de travaux, on s’intéresse plus spécifiquement aux liens entre ces controverses et les sensibilités individuelles, c’est-à-dire la manière par laquelle certains sujets deviennent sensibles parce qu’ils font écho aux expériences personnelles des élèves, souvent en lien avec des formes d’oppression ou de discrimination (Amy, 2006 ; Flensner et Von der Lippe, 2019 ; Forrest, 2008 ; Pagé, 2019 ; Philaretou, 2005 ; Philpott et al., 2011 ; Wardrop, 2012). Examiner les sujets sensibles, c’est avant tout s’intéresser aux raisons pour lesquelles des individus ou des groupes sont sensibles à certains sujets. Hirsch et Moisan (2022) proposent une définition exhaustive des sujets sensibles en contexte de diversités, englobant à la fois les notions de controverses sociétales, de valeurs et de sensibilités individuelles et collectives : « […] des objets difficiles de savoir, mobilisant des valeurs et des représentations sociales qui sont complexes et multifacettes, parce qu’ils concernent les manières de vivre en société dans un contexte scolaire pluriel où il n’est pas toujours possible de jouir d’un consensus » (op. cit., p. 69). Elles distinguent quatre dimensions — éthique, politique, sociale et pédagogique — pour détailler les différentes caractéristiques d’un thème sensible. Ces dimensions sont toutes identifiables dans les témoignages des enseignant·e·s et étudiant·e·s recueillis dans le cadre de la présente recherche. Nous proposons ainsi d’examiner comment les affects leur sont transversaux et jouent un rôle dans chacune d’entre elles.

6En effet, ce sont les expériences et identités des individus et des groupes qui contribuent à façonner les sensibilités individuelles et collectives. Des sujets aussi variés que les violences sexuelles (inceste, pédophilie, viol, agressions sexuelles), le racisme, les génocides ou encore la colonisation n’ont pas besoin de faire l’objet d’un désaccord pour être sensibles : s’ils sont délicats à aborder, c’est avant tout parce qu’ils peuvent réactiver des expériences personnelles ou collectives douloureuses, voire traumatisantes, chez les étudiant·e·s ou chez les enseignant·e·s (Amy, op. cit. ; Forrest, op. cit. ; Grand d’Esnon et Marpeau, 2018 ; Kahn, 2004 ; Philaretou, op. cit. ; Wardrop, op. cit.). C’est la raison pour laquelle, dans ces travaux, il est par exemple question de « contenus à forte charge émotive » ou « émotionnellement chargés » (Pagé, op. cit.).

7Le décalage entre le profil des enseignant·e·s et celui des étudiant·e·s en matière de genre, de classe sociale, de race et d’orientation sexuelle fait aussi partie des éléments qui contribuent au malaise au moment d’aborder certains sujets. Comme l’expliquent certaines chercheuses et pédagogues, des enseignant·e·s occupant une posture majoritaire peuvent involontairement reproduire les rapports sociaux de domination (Diner, 2017 ; hooks, 1994 ; Young, 2003). Ici, les formes d’inconfort et de conflit peuvent provenir des réactions des étudiant·e·s issus de milieux défavorisés ou de groupes marginalisés qui critiquent les biais — par exemple, de classe, hétéronormatifs, raciaux ou de genre — des contenus pédagogiques et l’invisibilisation des expériences minoritaires qui en découle. À l’inverse, les tensions, malaises ou conflits peuvent venir des formes de résistance ou du scepticisme des étudiant·e·s issus des groupes majoritaires face à des savoirs critiques transmis par des enseignant·e·s, d’autant plus quand ces personnes viennent de groupes marginalisés, à propos des effets sociaux des structures d’oppression telles que la race, le genre ou la classe. En effet, les contenus pédagogiques dispensés dans ce contexte contribuent à déconstruire, chez les étudiant·e·s, les systèmes de croyances sur le fonctionnement de la société et les amènent à prendre conscience des inégalités, des mécanismes de domination et des privilèges qui la structurent (Alexander, op. cit. ; Boler, 2017). Ces moments d’apprentissage, d’une importance indéniable, peuvent toutefois conduire à des conflits en raison de résistances, voire de dénis face à ces savoirs.

Enseigner les sujets sensibles : inconfort, sécurité et évitement

8La littérature fait état d’un certain consensus autour de la pertinence d’aborder les sujets sensibles en salle de classe, notamment pour la valeur pédagogique des conflits productifs dans une éducation citoyenne et démocratique (Al-Badri, 2016 ; Byford et al., op. cit. ; Philpott et al., op. cit. ; Saetra, 2019 ; Zimmerman et Robertson, 2017). Néanmoins, les défis que cela représente sur le plan de la gestion d’une salle de classe peuvent conduire le personnel enseignant à éviter ces sujets, privant ainsi les étudiant·e·s d’importants apprentissages.

  • 1 Pour aller plus loin sur les divers contextes historiques d’émergence des espaces sécuritaires et s (...)

9L’autrice féministe noire bell hooks explique que le désaccord et le conflit sont inhérents au processus d’apprentissage en salle de classe et ne doivent pas être évités pour créer un espace consensuel et harmonieux, mais plutôt mis au service de l’enseignement d’une approche critique du dialogue en contexte de diversités (2010, p. 88). En ce sens, la pédagogie des sujets sensibles est une pédagogie du conflit ou de l’inconfort (Alexander, op. cit ; Boler, op. cit ; Diner, op. cit ; hooks, 2010). Toutefois, cette recherche du conflit ou de l’inconfort doit être bien encadrée pour demeurer constructive et garantir un espace respectueux, bienveillant et propice à l’apprentissage (Alexander, op. cit. ; Amy, op. cit. ; Bdeir et Riley, op. cit. ; hooks, 2010 ; Pagé, op. cit.). Cette spatialisation des relations d’apprentissage est au cœur de la notion d’espace sécuritaire (safe space), elle-même à l’épicentre des débats sur les sujets sensibles. Le contexte historique entourant l’émergence de la notion d’espace sécuritaire est complexe et multiple, ce qui complique à son tour sa définition. Les débats publics et politiques à ce propos sont en grande partie causés par une mauvaise compréhension de ce qu’est un espace sécuritaire en contexte d’enseignement postsecondaire1. En effet, l’apprentissage en contexte de diversités ne peut être exempt d’un risque de confrontation et d’inconfort, et la mobilisation du lexique de la sécurité laisse croire, à tort, qu’il est possible de l’éviter (Arao et Clemens, 2013, p. 136). Il importe donc de recadrer l’emploi de la notion d’espace sécuritaire en contexte éducatif : il s’agit plutôt de favoriser l’établissement d’un espace de courage (brave space) (ibid.), où la bienveillance, la considération et la sensibilité peuvent cohabiter avec la possibilité d’une prise de risque intellectuel, de confrontations respectueuses et des remises en question qui découlent forcément d’un contexte pluriel. Cela implique directement la capacité des enseignant·e·s à assurer un dialogue constructif et à réagir de manière conséquente lors de débordements jugés inacceptables (Flensner et Von Der Lippe, op. cit. ; Hirsch et Moisan, op. cit. ; Hong, 2013 ; hooks, 2010 ; Pagé, op. cit.).

10Face aux défis que cela pose d’aborder des sujets sensibles en salle de classe, des enseignant·e·s adoptent parfois des stratégies d’évitement (Awan, 2014) pour ne pas avoir à gérer les conflits et les inconforts ou pour ne pas infliger plus de difficulté ou d’indignité à certain·e·s étudiant·e·s. Cela risque de passer sous silence le débat et d’éliminer le dialogue dans un contexte de formation de la pensée critique (Forrest, op. cit. ; hooks, 2010 ; Young, op. cit.). De plus, dans la mesure où les sensibilités sont entre autres liées aux expériences de marginalisation, l’évitement favorise l’invisibilisation de ces expériences (Dubuc, op. cit. ; Bdeir et Riley, op. cit.) dans le programme de formation. Au final, la recherche du confort par les enseignant·e·s comme idéal pédagogique — qui se manifeste par le privilège de l’évitement du conflit — peut justement rendre mal à l’aise plusieurs étudiant·e·s qui voient leurs réalités et leurs expériences invisibilisées (Alexander, op. cit.).

Diversité et justice sociale en contexte d’enseignement postsecondaire

11Comme établie précédemment, la notion des diversités fait office de socle conceptuel pour notre projet de recherche, c’est-à-dire que nous considérons le contexte des diversités tel qu’il existe dans l’établissement où nous avons mené le projet comme élément structurant du phénomène de l’émergence des controverses et des sensibilités en salle de classe. Cela traduit notre manière d’appréhender ces controverses comme le produit d’une plus grande variété d’expériences de vie et de positionnements sociaux en salle de classe, renvoyant notamment à la question des identités, des différences individuelles et de la marginalisation. Par extension, puisque la médiatisation des problématiques relatives aux sujets sensibles fait souvent état de tensions et de confrontations liées aux diversités et souligne l’enjeu des postures individuelles de chacun·e, du rôle des diversités dans cette confrontation et de la posture de chacun·e dans l’écosystème éducatif postsecondaire actuel, nos réflexions initiales ainsi qu’une part importante de nos résultats posent la question des rapports de pouvoir (institutionnels, genrés, raciaux, etc.) comme autre élément structurant du phénomène que nous étudions. Ces considérations politico-pédagogiques traduisent notre visée de transformation des pratiques pédagogiques relatives aux sujets sensibles en contexte de diversités, orientées vers un idéal de justice sociale reposant sur une plus grande valorisation des expériences diverses et marginalisées dans l’espace d’apprentissage. Il convient donc de définir de manière plus approfondie les notions de diversités et de justice sociale ainsi que leur relation avec l’enseignement des sujets sensibles.

12L’établissement où nous avons mené notre recherche est l’un de ceux où les diversités sont les plus visibles dans la population étudiante. Comme mentionné plus tôt, cette tendance est à l’œuvre dans les salles de classe postsecondaires du Québec depuis quelques décennies. Ces changements ont conduit au constat de la nécessité pour le personnel de l’enseignement supérieur de s’adapter à ce nouveau contexte de pluralité et d’imbrication des diversités (Dubuc, op. cit. ; La Grenade et Trépanier, 2017 ; St-Pierre Allaire, El-Hage et Ricard, op. cit.). Dans le cadre de cet article, nous employons la forme plurielle afin de ne pas reconduire une compréhension superficielle et altérisante de la diversité, qui décrirait un ensemble monolithique de différences par rapport à une posture majoritaire typique (blanche, masculine, cisgenre, etc.). La compréhension de ce que signifie le concept des diversités, et les nombreuses catégories qu’il comprend, est socialement et historiquement contingente (Arce-Trigatti et Anderson, 2020, p. 4). Les discours publics sur ces questions englobent plusieurs catégories sociétales généralement associées avec les diversités, soit le statut socioéconomique, la langue, le genre, l’orientation sexuelle, l’âge, l’identité de classe, la religion, l’éducation, les capacités physiques et mentales, les tendances morales, l’héritage culturel ainsi que les appartenances ethniques et raciales (Faist, 2010 ; Wood, 2004). Ainsi, bien que l’emploi du pluriel (diversities) soit peu répandu en anglais, une compréhension plurielle des diversités est au cœur de la définition d’Arce-Trigatti et Anderson. Elles identifient dans les résultats de leur recherche deux grandes thématiques en ce qui a trait aux diversités dans le secteur de l’éducation : celles d’ordre économique, où la question des diversités est abordée en fonction des réalités économiques qui y sont liées, et celles d’ordre démocratique, où les diversités ont le potentiel de faciliter l’échange et la collaboration au travers des différences au sein d’un groupe (Arce-Trigatti et Anderson, op. cit., p. 4). C’est donc le second type que nous mobilisons dans cet article, puisque nous proposons de penser la prise en compte des affects en salle de classe pour mieux appréhender certains enjeux liés à l’enseignement des sujets sensibles en contexte de diversités.

13En réponse à ces enjeux, l’approche inclusive s’est développée, englobant éventuellement toutes les formes de diversités et s’articulant autour de l’équité comme valeur ou objectif à atteindre (Potvin et al., 2015). En matière de savoir-être, les tenants de cette approche insistent notamment, dans la formation du personnel enseignant, sur le développement de l’empathie, du soin (care) et de la sensibilité des enseignant·e·s envers les élèves et leurs réalités diverses (Gay, 2010, dans ibid., p. 140). On y met en avant la nécessité de porter attention aux injustices et d’être sensible aux inégalités sociales dont peuvent être victimes les élèves et qui peuvent se manifester sous plusieurs formes : microagressions, propos déplacés et vexatoires, discours essentialistes, inégalités de traitement, invisibilisation, violence et intimidation physiques, harcèlement. Ces remarques montrent bien que les liens entre la prise en compte des diversités et l’attention face aux injustices tendent vers un idéal à atteindre dans la salle de classe : celui de la justice sociale.

  • 2 Notre traduction. Texte original : « Social justice is both a goal and a process. The goal of socia (...)

14La prise en compte des diversités, notamment en contexte éducatif, est inhérente à l’avancement de la justice sociale (Kumashiro, 2000, 2001 ; O’Sullivan, Bryant et Hewett, 2016). « La justice sociale est à la fois un objectif et un processus. L’objectif de la justice sociale est la participation totale et équitable des personnes de tous les groupes d'identité sociale dans une société qui est façonnée de manière mutuelle pour répondre à leurs besoins2 » (Bell, op. cit., p. 26). Cette définition permet de penser la justice sociale non seulement comme un idéal, mais aussi comme une pratique processuelle, qui doit donc s’inscrire dans la durée et la recalibration. Elle permet aussi de penser la prise en compte des diversités et des sensibilités qui en découlent dans la salle de classe comme une pratique de justice sociale, puisqu’elle vise effectivement à faciliter l’engagement du plus grand nombre dans la démarche d’apprentissage, en plus de reconnaître les expériences de marginalisation et d’oppression de certain·e·s étudiant·e·s. Les approches pédagogiques critiques, féministes, critiques de la race, décoloniales et anti-oppressives (Amy, op. cit. ; Heringer, 2020 ; hooks, 1994 ; Kumashiro, 2000, 2001 ; Tejeda et al., 2003) tiennent compte de ces expériences dans leur manière de penser l’enseignement des sujets sensibles, voire condamnent les approches éducatives qui promeuvent une vision libérale, apolitique et superficielle de la justice sociale (Tejeda et al., ibid., p. 33). Si la reconnaissance des expériences d’oppression, de violence et de marginalisation dans l’espace d’apprentissage peut favoriser une plus grande justice sociale en contexte éducatif, les différents registres affectifs que cette reconnaissance fait émerger posent un défi pédagogique de taille.

Affects, pédagogie et relations

Conceptualiser les affects

  • 3 Notre traduction. Texte original : « Dans un cadre deleuzien, les affects et l'éthique circulent et (...)

15La conceptualisation dominante des affects qui prévaut actuellement dans les champs de la philosophie, des études culturelles et des sciences humaines et sociales est héritée des travaux de Deleuze et Guattari (1980), dont la traduction anglaise par Brian Massumi (1987) a entre autres contribué à l’émergence de ce que l’on a appelé le tournant affectif (Clough et Halley, 2007). Healy et Mulcahy résument cet héritage : « Dans un cadre deleuzien, les affects et l'éthique circulent et se déplacent comme une force transmise entre les corps, modifiant à la fois les capacités de l'individu et celles du collectif, ainsi que leurs micro-pouvoirs3 » (op. cit., p. 569). Cette synthèse permet de saisir les affects comme des forces transformatrices qui agissent sur les corps individuels et collectifs dans leur exercice de l’agentivité et du pouvoir. Cependant, c’est peut-être la manière par laquelle l’affect se distingue de l’émotion ou du sentiment qui permet de mieux saisir sa signification. Kouri-Towe (op. cit.) fait cette distinction en s’appuyant sur le travail de Massumi (1987) et Brennan (op. cit.) et explique que les affects se concrétisent sous forme d’émotions une fois qu’ils ont été reconnus et identifiés par le langage (Kouri-Towe, op. cit., p. 191). Les affects sont donc pré-subjectifs (Niccolini, op. cit., p. 233), la subjectivité étant essentielle à l’articulation du langage. Dans l’espace pré-subjectif où émergent les affects, l’intensité et la rapidité caractérisent la manière par laquelle ces derniers agissent sur et entre les corps.

Considérer les affects en pédagogie

  • 4 Notre traduction. Texte original : « The significance of affect as a primary element in understandi (...)
  • 5 Notre traduction. Texte original : « effect of the different practices that teachers use in the cla (...)

16Dans le texte phare Toward a Pedagogy of Affect, deux modèles pédagogiques sont distingués afin de circonscrire « l’importance de laffect comme élément central pour comprendre ce qui se passe dans la salle de classe et sa relation avec le monde extérieur à la salle de classe4 » (Albrecht-Crane et Slack, 2003, p. 192). Il y a d’abord un modèle dominant, dans lequel les individus sont définis par leur identité en tant que sujet (genre, race, classe, ethnicité) et par l’agentivité qui en découle ; puis l’ébauche d’un modèle affectif, où l’on ne parle pas d’agentivités individuelles, mais plutôt de corps qui font des choses, et de la capacité de ces corps à affecter et à être affectés (ibid.). Alors que le modèle dominant perçoit la salle de classe comme une communauté d’entités individuelles dotées d’un potentiel d’action cohérent avec leur positionnement social, le modèle affectif cherche à décrire comment cette collectivité, et les corps qui la composent, est faite de relations au travers desquelles les corps affectent et sont affectés par d’autres. De là, plusieurs théorisations pédagogiques des affects apparaissent. Certaines cherchent à mieux comprendre la pédagogie comme l’espace-temps des corps et des relations qui les transportent dans l’apprentissage (Ellsworth, 2005). D’autres soulignent la nature affective du développement de la littératie et interrogent les affects comme « Leffet des différentes pratiques utilisées par les enseignants en classe et dans quelle mesure elles contribuent à amener les élèves à incarner un désir dapprendre et la capacité de le faire5 ». (Watkins, 2006, p. 270). Certaines approches réfléchissent à des manières d’enseigner des théories, et surtout des théories liées à des expériences spécifiques de corporéité (embodiment), de manière à toucher la curiosité, l’intellect et les émotions des étudiant·e·s (Probyn, 2004, p. 36). De ces années inaugurales de la théorisation des affects en pédagogie, retenons donc (1) une distanciation par rapport aux compréhensions individualisantes et identitaires de la subjectivité des étudiant·e·s et (2) une volonté d’aborder la théorie de manière à permettre que les relations affectives mutuelles qui composent la salle de classe incluent à la fois les esprits et les corps dans le processus d’apprentissage.

  • 6 Notre traduction. Texte original : « comes to be understood as an affective, intensive and material (...)

17Depuis une dizaine d’années, une nouvelle génération d’intellectuel·le·s poursuit ce travail, spécifiant davantage les amorces offertes ci-dessus, en avançant par exemple que l’apprentissage « en vient à être compris comme un processus affectif, intensif et matériel, comprenant un “composé de forces” qui pénètre les corps, les amenant à composer des relations affectives avec d'autres corps, et provoquant ainsi une forme d'apprentissage intensif6 » (Healy et Mulcahy, op. cit., p. 555). Ces efforts continuent d’affirmer le potentiel d’une théorie des affects en pédagogie pour dépasser les impasses relationnelles reconduites dans une conception ordonnée et individualisante du transfert unilatéral des connaissances de l’enseignant·e vers les étudiant·e·s (Niccolini, op. cit., p. 233). Plus généralement dans ces travaux, les affects sont des forces qu’il ne faut pas comprendre comme des entraves à l’apprentissage, mais comme des intensités relationnelles et dynamiques qui permettent de donner de nouvelles directions, plus solidaires et collectives, à des formes d’apprentissage de plus en plus guidées par des intentions critiques (Alexander, op. cit. ; Healy et Mulcahy, op. cit. ; Hickey-Moody, 2013 ; Hickey-Moody et Crowley, 2010 ; Kouri-Towe, op. cit. ; Mulcahy, 2012 et 2015 ; Mulcahy et Healy, op. cit. ; Niccolini, op. cit. ; Zembylas, op. cit.).

  • 7 Notre traduction. Texte original : « what affect can tell us about the pedagogical frictions, tensi (...)
  • 8 Notre traduction. Texte original : « An affective approach to pedagogy helps us see that a crisis i (...)

18Il va sans dire qu’une pédagogie des affects a tout à voir avec l’enjeu des sujets sensibles en salle de classe : ces sensibilités, soit le produit de controverses sociales ou d’expériences individuelles et collectives pouvant être liées à des formes de marginalisation, indiquent toute l’intensité affective qui peut venir saturer l’espace d’apprentissage. Kouri-Towe (op. cit.) affirme ainsi vouloir interroger une approche affective de la pédagogie des sujets sensibles — qu’elle nomme plutôt difficult knowledges avec Deborah Britzman (1998) — afin de saisir « ce que l’affect peut nous dire des frictions pédagogiques, des tensions et des intensités dans la salle de classe7 » (Kouri-Towe, op. cit., p. 189). Healy et Mulcahy (op. cit.) affirment par ailleurs que la capacité de contestation et de critique de la discrimination, souvent adjacente aux sensibilités qui émergent en salle de classe, ne peut être enseignée ou comprise sans une prise en compte des affects en pédagogie (ibid., p. 567). Mulcahy (op. cit.) ajoute que la prise en compte de la circulation des affects permet d’ouvrir la salle de classe à l’altérité et à la différence et de trouver le relâchement nécessaire face à certaines tensions (ibid., p. 117). C’est peut-être Kouri-Towe qui souligne le mieux la pertinence d’une approche affective des sujets sensibles lorsqu’elle affirme : « Une approche affective de la pédagogie nous aide à voir qu’une crise n’est pas tant une rupture dans l’éducation, mais une scène où élèves et enseignants, ensemble, peuvent réorienter le flux et la circulation des intensités à travers la solidarité8 » (op. cit., p. 197).

Une approche relationnelle pour appréhender les affects

  • 9 Notre traduction. Texte original : « […] the ethical ideal is to increase one’s ability to enter in (...)
  • 10 Notre traduction. Texte original : « Recent scholarship in the social sciences and humanities has b (...)
  • 11 Notre traduction. Texte original : « Although affect refers to bodies and modes of bodies, it canno (...)
  • 12 Notre traduction. Texte original : « such that intimate relations with otherness and diversity may (...)

19Cette conception des affects comme des forces qui circulent intensément et rapidement entre des corps avant d’être récupérées par le langage et la subjectivité individuelle pose la question des relations que ces circulations induisent. On parle alors d’une approche relationnelle des affects (Healy et Mulcahy, op. cit. ; Kouri-Towe, op. cit. ; Nemorin, 2017 ; Slaby et Von Scheve, 2019 ; Von Scheve, 2018), à laquelle nous souscrivons dans le contexte de cet article. En effet, une compréhension relationnelle des affects est particulièrement appropriée pour interroger les rapports entre les diversités et sensibilités en salle de classe et les possibilités éthiques que cela dessine. Rosi Braidotti définit effectivement un idéal éthique en termes relationnels : « […] L’idéal éthique est d’accroître sa capacité à entrer dans des modes de relation avec de multiples autres9 » (dans Healy et Mulcahy, op. cit., p. 557). Nemorin souligne qu’une telle approche est nécessaire en éducation afin de se distancier d’une approche psychologique des affects dans laquelle ces derniers sont conçus comme une qualité intrinsèque et individuelle : « Les recherches récentes dans les sciences sociales et humaines ont commencé à déplacer la compréhension de l’affect des explications psychologiques des émotions déterminées individuellement. L’affect est désormais également perçu comme co-produit par les individus et leurs contextes sociaux10 » (op. cit., p. 12). À cet égard, Von Scheve ajoute : « Bien que l’affect se réfère aux corps et aux modes de corps, il ne peut pas être véritablement conçu comme quelque chose qu’un corps individuel “a”, mais plutôt comme une qualité de différents types de relations à travers lesquelles des corps interconnectés sont constitués et constamment reconfigurés11 » (op. cit., p. 55). Une approche relationnelle des affects exige donc de nuancer ou de déstabiliser la centralité de la conception individuelle et subjective des affects ou des émotions qui en émergent. Cela a une incidence importante sur la compréhension des diversités, qui sont définies selon des caractéristiques individuelles : l’approche relationnelle permet alors de questionner la coprésence des diversités en salle de classe non pas comme une accumulation d’individualités qui doit être pédagogiquement gérée, mais bien à l’aune des manières dont ces diversités se co-constituent mutuellement par les relations affectives qui les lient dans l’espace d’apprentissage. En ce sens, Healy et Mulcahy soulignent qu’une approche relationnelle a pour effet d’augmenter les capacités affectives des étudiant·e·s et enseignant·e·s « de sorte que les relations intimes avec l’altérité et la diversité puissent être affirmées12 » (op. cit., p. 569). Finalement, elles affirment également la pertinence d’une conception affective de la pédagogie du point de vue de l’engagement pour la justice sociale, dans la mesure où une telle conception permet de penser l’apprentissage comme une capacité à assembler des capacités éthiques pour s’opposer à des formes de politiques discriminatoires (ibid, p. 567). En somme, la « relationalité » des affects est ce qui permet de les considérer, dans l’espace d’apprentissage, non pas comme une multiplicité de subjectivités à gérer séparément, mais comme un ensemble de relations qui peuvent être accompagnées et orientées. Ainsi la pédagogie devient-elle l’outil pour réorganiser ce flot affectif à travers des pratiques mises en œuvre dans la salle de classe (Kouri-Towe, op. cit., p. 192).

Approche méthodologique

20Cet article découle des résultats d’un projet de recherche-action participative sur l’enseignement des sujets sensibles en littérature et en sciences humaines et sociales au collégial, qui visait entre autres l’identification de stratégies pédagogiques. Les témoignages de membres du personnel enseignant et de la communauté étudiante que nous mobilisons dans cet article sont donc issus des entrevues individuelles et des groupes de discussion menés dans le cadre de ce projet. Initialement, notre recherche portait sur l’enseignement des sujets sensibles en littérature. En effet, les œuvres littéraires et artistiques réveillent les sensibilités et affectent les environnements dans lesquels elles sont enseignées (Bouju et Gefen, 2013 ; Bourrit, 2012). Plusieurs travaux sur la pédagogie des sujets sensibles portent d’ailleurs sur l’enseignement littéraire (Grand d’Esnon, 2018 ; Grand d’Esnon et Marpeau, op. cit. ; Husson, 2017 ; Kahn, op. cit.). En tant qu’objet visant à représenter et à (r)éveiller les émotions, la littérature fait éprouver, ressentir, elle transporte, touche : elle affecte. L’art génère en effet des forces affectives avec lesquelles la pédagogie doit composer (Hickey-Moody, op. cit., p. 92). Les premiers instants de la collecte de données ainsi que les discussions informelles entourant son déroulement ont cependant rapidement révélé que le personnel enseignant des sciences humaines et sociales rencontre des défis similaires. À une époque où les littératies critiques se manifestent plus vivement concernant l’histoire des populations marginalisées et la poursuite de l’entreprise coloniale au travers des formes contemporaines de discrimination systémique, les sciences humaines et sociales sont plus que jamais le lieu d’une mise en récit des violences qui précédemment apparaissaient plus aisément dans l’espace littéraire. Nous avons donc inclus les enseignant·e·s de ces disciplines dans notre recherche.

21Au total, 22 enseignant·e·s et 27 étudiant·e·s ont accepté de participer à notre projet, dont la collecte de données s’est échelonnée d’octobre 2021 à juin 2022. Nos deux catégories de personnes participantes ont été rencontrées séparément. Nous avons conduit 21 entrevues individuelles et deux groupes de discussion avec des enseignant·e·s et le même nombre d’entrevues et de groupes de discussion avec des étudiant·e·s. Les deux tiers des personnes enseignantes sondées s’identifient au genre féminin et un tiers, au genre masculin. Parmi les enseignant·e·s, 18 s’identifient comme personnes blanches. Chez les étudiant·e·s, 19 personnes s’identifient au genre féminin, 6, au genre masculin et 2, comme non-binaires. Cinq s’identifient comme membres de la communauté LGBTQ+ et douze étudiant·e·s comme appartenant à un groupe racisé. Cela inclut des étudiant·e·s de confession musulmane, des étudiant·e·s noir·e·s, asiatiques, arabes ou encore latino-américain·e·s.

Résultats et analyse

22L’analyse proposée ici est donc issue d’une approche relationnelle des registres affectifs circulant en salle de classe postsecondaire dans le cadre de l’enseignement des sujets sensibles en contexte de diversités. Une telle approche permet selon nous de mieux comprendre les contextes, dynamiques et stratégies pédagogiques liés à l’enseignement des sujets sensibles en décrivant les registres affectifs qui s’y agitent, et comment ces derniers en viennent à qualifier, voire à structurer l’espace d’apprentissage. Nous catégorisons ces résultats en cinq thèmes : la définition des sujets sensibles, le rôle perçu des sensibilités dans le processus d’apprentissage, les changements en cours dans le contexte pédagogique actuel, l’appréhension comme affect pédagogique chez les enseignant·e·s et une approche affective des stratégies pédagogiques pour l’enseignement des sujets sensibles en contexte de diversités.

Une définition complexe des sujets sensibles

23Les propos des enseignant·e·s et étudiant·e·s permettent de proposer une définition complexe des sujets sensibles, englobant à la fois la question des controverses et polarisations sociales et celle des sensibilités individuelles et collectives, et soulignant la forte présence de divers registres affectifs dans les deux cas. Cette définition peut être découpée en trois types ou tendances qui se chevauchent et qui sont interreliés.

24Tout d’abord, pour nos participant·e·s, les sujets sensibles sont ceux qui suscitent le désaccord entre plusieurs points de vue. Le registre de la controverse et de la polarisation, évident ici, est caractérisé par une circulation intense des affects : des étudiant·e·s parlent de « débats […] vraiment énergiques » et des enseignantes mentionnent la difficulté du dialogue en raison des sources d’informations très variées et plus ou moins valables qui se confrontent lors des échanges en salle de classe. Ce choc des connaissances incarnées par les étudiant·e·s en salle de classe nourrit, suscite et intensifie la circulation des affects, en raison du caractère parfois rigide des opinions individuelles et d’un éventuel sentiment d’être attaqué dans ses valeurs (Hirsch et Moisan, op. cit., p. 70). Selon l’approche de Hirsch et Moisan, cette manière de définir les sujets sensibles reflète leur dimension éthique — qui touche aux valeurs et aux représentations sociales (ibid, p. 68) — et sociale — du fait de la pluralité de ces valeurs et représentations qui « se font régulièrement concurrence » (ibid., p. 74).

25Ensuite, certaines personnes reconnaissent les sujets sensibles par les silences qui les entourent. Des étudiantes parlent des sujets sensibles comme de « quelque chose qui est tabou », « les sujets dont on ne parle pas beaucoup » ou encore ceux que l’« on a toujours peur d’aborder ». Cette conception des sujets sensibles, en ce qu’elle pointe vers l’évitement dont certains sujets font l’objet, pose entre autres la question d’une compréhension affective de la censure (ou autocensure) et de la liberté universitaire. En insistant sur la définition d’un sujet sensible en vertu du silence ou de l’évitement dont il fait l’objet, une étudiante remarque aussi que les silences et les tabous ont pour résultat que « les minorités restent encore opprimées », puisque l’invisibilisation de ces enjeux contribue au maintien du statu quo (Dubuc, Bdeir et Riley) et à la reproduction des rapports de pouvoir qui existent dans la société (Hirsch et Moisan, op. cit., p. 76). Cela souligne l’importance de favoriser, pour l’enseignement des sujets sensibles en contexte de diversités, un contexte affectif fluide qui permet de prendre acte des effets politiques de la circulation des affects dans l’apprentissage (Grosland, 2019, p. 314).

26Finalement, nos résultats démontrent une nette tendance des étudiant·e·s et des enseignant·e·s à lier la nature sensible d’un sujet à la souffrance ou à la vulnérabilité qu’il peut provoquer chez un individu. Cette compréhension s’accompagne d’une référence marquée aux affects, qui se traduit notamment par la présence manifeste d’un champ lexical illustrant l’aspect corporel (voire tactile), relationnel et dynamique de la circulation affective telle que nous la mobilisons dans cet article : on parle de ce qui peut « choquer », « heurter », des choses qui nous « touchent », qui « rattachent les gens à leurs émotions » ou « qui vont déclencher […] une vulnérabilité ».

27Ainsi, peu importe la vision ou la définition que l’on privilégie, les sujets sensibles s’accompagnent toujours de la circulation de nombreux registres affectifs. Cela devient encore plus évident à la lumière d’une conception relationnelle des affects et de leur transmission en salle de classe : non pas un lieu où les affects se transmettent d’individu en individu de manière linéaire, mais plutôt une compréhension de cette transmission comme propriété de certains espaces qui deviennent comme saturés ou imbibés d’un affect ou d’une combinaison d’affects, à tel point que l’espace lui-même devient affectif (Thrift, op. cit., p. 222).

Rôle des émotions et sensibilités dans l’apprentissage

28Une définition des sujets sensibles, des registres affectifs qui s’y rattachent et des émotions qu’ils engendrent est inséparable d’une réflexion sur le rôle que les enseignant·e·s attribuent aux sensibilités et à l’émotivité dans le processus d’apprentissage. Nos données permettent de faire ressortir deux grandes tendances : les émotions et les sensibilités comme obstacles à la connaissance ou alors comme vecteurs d’apprentissage.

Des obstacles à la connaissance

  • 13 Notre traduction. Texte original : « ordered, individualised, and telos-driven ways in which tradit (...)

29Pour certains enseignant·e·s, les sensibilités individuelles apparaissent comme un obstacle à la recherche et à l’acquisition de connaissances qui doivent être objectives. Les sensibilités sont alors conçues comme irrationnelles et inappropriées d’un point de vue intellectuel. Les propos d’un enseignant résument parfaitement cette posture : « [Dans] l’acte de connaissance, c’est quelque chose qui peut […] il peut y avoir une étape où on déchire une partie de cette sensibilité-là. Pas pour la jeter, mais juste pour dire que pour aller […] dans une forme de connaissance, il faut aller au-delà de nos propres freins, » Selon lui, la prise en compte des sensibilités étudiantes dans l’enseignement contrevient à l’objectif des sciences humaines qui est « d’essayer de prendre du recul par rapport à sa propre culture » pour produire du savoir. Le fait qu’il se demande si les étudiant·e·s « sont capables d’aborder rationnellement les questions religieuses qui peuvent heurter leurs croyances ou leurs dogmes » crée une opposition entre rationalité et sensibilité ou subjectivité. Au-delà du fait qu’une telle posture ignore l’apport des critiques épistémologiques féministes à propos du positionnement situé et de l’objectivité prétendue des connaissances scientifiques (Haraway, 1988 ; Harding, 1993), la conception des émotions comme des freins témoigne d’une approche pédagogique visant à générer de la connaissance et des sujets connaissants (Healy et Mulcahy, op. cit., p. 569). Le motif du frein à la connaissance indique également un investissement épistémologique qui témoigne des « Les manières ordonnées, individualisées et orientées vers un but (télos) par lesquelles les conceptions traditionnelles de la pédagogie centrée sur l’enseignant construisent le transfert de savoir 13 » (Niccolini, op. cit., p. 233). À cet égard, une posture pédagogique qui prendrait acte de la circulation des affects chercherait à créer des possibilités de relations d’apprentissages collectives et éthiques (Healy et Mulcahy, op. cit. ; Mulcahy, 2015 ; Healy et Mulcahy, 2023) plutôt que d’accroître la quantité de connaissances des individus. Ainsi, une vision des sensibilités comme freins à l’apprentissage prive la salle de classe du potentiel qu’ont ces dernières de créer des collectivités d’apprentissages plus éthiques, par exemple en favorisant une approche solidaire de la gestion des sensibilités en classe (Kouri-Towe, op. cit.), alors qu’il s’agit justement de ce que certain·e·s étudiant·e·s réclament.

30Toujours dans le registre de l’obstacle, une idée revient également chez plusieurs enseignant·e·s, en l’occurrence le fait que la prise en compte des sensibilités dans la salle de classe équivaut nécessairement à devoir s’autocensurer relativement à certains sujets sensibles. C’est le cas d’un enseignant qui, sans nier la pertinence d’une certaine prudence, se demande « à quoi ça sert de mettre une œuvre littéraire si on peut en sauter des passages sous prétexte que ces passages-là vont nous blesser ». Un autre est convaincu qu’à partir du moment où les sensibilités sont prises en considération, il y a un risque de « cacher des pans de l’histoire que je juge, ou que nous jugeons aujourd’hui donc, insensibles ». Une autre « trouve qu’on devient tellement sensible à certains sujets qu’on veut se prémunir contre tous les possibles, contre tout heurt possible », alors que cela ferait partie de l’apprentissage. En somme, les sensibilités empêcheraient de parler des sujets sensibles. Ces postures, contrairement à celle décrite juste avant, valorisent la place des émotions dans l’apprentissage, mais voient néanmoins la circulation des registres affectifs des étudiant·e·s comme un obstacle à la possibilité d’accéder au potentiel pédagogique des émotions : les étudiant·e·s seraient ainsi trop sensibles. Nous verrons par la suite que cette compréhension est non seulement incohérente avec les propos des étudiant·e·s, mais aussi qu’elle peut déboucher sur une posture pédagogique pouvant contribuer aux malaises ou tensions en classe au moment d’aborder des sujets sensibles.

Des vecteurs d’apprentissage

31Se distinguant de cette première posture, les propos d’autres enseignant·e·s traduisent une conception de l’apprentissage qui valorise les expériences sensibles et les émotions. Ces postures se retrouvent principalement chez les enseignant·e·s de littérature, mais pas exclusivement, ce qui pointe vers une augmentation de l’expression des sensibilités en classe dans le contexte d’enseignement des sciences humaines et sociales, comme mentionné dans la section précédente. Une enseignante affirme que « l’émotion, c’est un vecteur de connaissance » qui a été « beaucoup délégitimé dans nos institutions ». Pour elle, le fait que « tout est sensibilité, tout le temps » en littérature constitue « la valeur ajoutée » de sa discipline, puisque cela permet un engagement fort avec le matériel éducatif. Une autre voit dans la littérature « une façon privilégiée d’aborder les sujets sensibles ». C’est notamment le cas lorsque l’œuvre étudiée les touche directement. Elle explique :

Je pense que quand tu es capable de faire un lien entre une œuvre que tu lis et ta propre vie, tu comprends mieux comment elle fonctionne, les motivations des personnages… C’est sûr que ça aide leur analyse littéraire, puisqu’ils ne partent pas de zéro, dans cette expérience-là. Ils ont déjà des connaissances auxquelles se rattacher, et ça, on le sait, en pédagogie, quand un étudiant part de rien, il faut toujours le rattacher à quelque chose d’antérieur. Donc je pense que comprendre l’œuvre, le personnage, les grands thèmes, si tu as quelque chose qui te permet de faire un petit lien, dans ton vécu, ça peut t’aider. Et émotivement, aussi, quand tu es attaché à une œuvre, ça te donne plus envie…

32La prise en compte des sensibilités et des émotions au moment d’aborder certains enjeux est également vue comme un moyen de développer l’empathie et une forme de curiosité bienveillante envers autrui chez les étudiant·e·s, pour qui certains enjeux peuvent rester abstraits et complètement détachés de leur vécu. Par exemple, une enseignante assigne la lecture d’auteur·rice·s autochtones et constate que cela permet aux étudiant·e·s blanch·e·s ou allochtones de « voir l’autre point de vue ». Il y a là un parallèle à faire avec les propos d’une étudiante qui dit que « l’information s’enregistre » mieux et que « ça [lui] apprend à faire attention » à ne pas reproduire les discriminations et préjugés. Une autre se souvient que dans sa classe plusieurs personnes avaient été bouleversées par la prise de conscience de la réalité des personnes autochtones. Une autre, quant à elle, pense qu’« il faut être capable de se mettre à la place des autres pour pouvoir bien s’exprimer avec eux ». Ces formes d’empathie, générées dans le contexte d’une conception relationnelle des affects en classe, visent à créer la possibilité de relations éthiques en contexte de diversités (Healy et Mulcahy, 2021.) dans la salle de classe et à l’extérieur, comme en témoignent la sensibilité étudiante à la reproduction des discriminations ou l’idée de l’empathie comme stratégie concrète pour mieux dialoguer.

33En somme, la compréhension des sensibilités comme vecteurs d’apprentissage permet aux enseignant·e·s d’apprendre à enseigner au travers et avec la circulation des affects en classe, au lieu d’essayer d’éviter ou de gérer de manière rigide ce qui est perçu par certaines personnes comme le risque d’une crise ou d’un dérapage (Kouri-Towe, op. cit., p. 195).

Évolution des sensibilités collectives : un contexte en changement

34Dans les discours des personnes participantes, notamment des membres du personnel enseignant, la question du contexte changeant ressort de manière marquée pour donner du sens aux sensibilités qui entourent certains sujets et contenus pédagogiques. Le constat dressé par les personnes participantes est celui d’une évolution des sensibilités collectives dans la société, notamment parmi les nouvelles générations d’étudiant·e·s. L’argument occasionnel des différences intergénérationnelles chez nos participant·e·s enseignant·e·s repose entre autres sur la perception d’une différence entre générations concernant l’éclatement des sources d’information, les manières d’y accéder ainsi que la tension entre homogénéité et hétérogénéité des discours publics : des membres du personnel enseignant mentionnent « un décalage » et affirment même leur nostalgie face à une époque où l’opinion publique était prétendument homogène et uniforme, s’abreuvant à des sources d’information moins nombreuses, et donc plus officielles et fédératrices. Cette recherche d’un dénominateur commun ou plutôt ce constat du défi posé par le contexte des diversités fait état du désir chez certain·e·s enseignant·e·s d’une salle de classe qui soit l’extension de leur propre subjectivité. À cet égard, une approche relationnelle de la circulation des affects en salle de classe rappelle qu’il est essentiel de décentrer la position de l’enseignant·e dans l’écosystème d’apprentissage (Larsen, 2010).

35Cela dit, nos résultats concernant la question de l’évolution des sensibilités collectives font état de deux tendances globales qui contextualisent davantage la simple différence générationnelle : d’abord la question de l’empathie face aux injustices, puis celle de la capacité d’expression dans le cadre de relations pédagogiques normatives.

Sensibilité, injustices, empathie

36Certains propos des enseignant·e·s illustrent bien leur perception de l’évolution des sensibilités collectives vers une empathie marquée pour l’expérience des groupes vulnérables. Un enseignant affirme que nous vivons dans une époque « où on se projette beaucoup dans les malheurs des uns et des autres » ; un autre souligne qu’« on va énormément valoriser les discours marginaux ». Pour ces personnes, le phénomène des sujets sensibles pour les étudiant·e·s tel qu’il est vécu aujourd’hui découle directement de cet accroissement de l’empathie face aux injustices au sein de la société. Le personnel enseignant donne ainsi à voir sa compréhension individualisante de l’expérience affective en jeu dans la salle de classe, comme en témoigne l’image de la projection dans l’autre. Cette métaphore témoigne en effet d’une compréhension interindividuelle de l’empathie qui fait écho à la critique de cette notion dans la littérature sur les affects et l’enseignement de la justice sociale. La posture des enseignant·e·s reflète une conception humaniste et libérale de l’empathie qui est critiquée pour sa tendance à renforcer une dualité Nous/Eux, ce qui ultimement ne se traduit en aucun geste concret et réaffirme les rapports de pouvoir (Berlant, 2004 ; Grosland, op. cit. ; Kumashiro, 2000). Chez les étudiant·e·s, nos résultats démontrent que l’empathie est plus souvent caractérisée par une conscience aiguë des systèmes d’oppression et de discrimination, davantage orientée vers la mise en action collective et systémique de son potentiel transformateur, et qui s’arrime à une critique structurelle des rapports d’altérité. Ces deux conceptions de l’empathie, et des sensibilités qui s’y agitent, montrent bien comment une conception du sujet individuel comme point central de la pédagogie ne permet pas de penser la circulation des affects comme inhérente à l’espace d’apprentissage.

Expression des sensibilités et déhiérarchisation de la relation pédagogique

  • 14 « This critical analysis of the centrality of the teacher discourse suggests that we might rethink (...)

37L’autre élément qui apparaît avec force dans la conception qu’ont nos participant·e·s d’une forme d’évolution des sensibilités collectives concerne directement les modalités de la relation pédagogique entre enseignant·e·s et étudiant·e·s, notamment d’un point de vue hiérarchique. Plusieurs commentaires du personnel enseignant soulignent effectivement une capacité d’expression dissidente accrue chez les étudiant·e·s. La « relation avec les profs change » : les étudiant·e·s ne sont plus « prisonniers d’une conception de l’éducation qui était très hiérarchique » ni « murés dans un silence », commentaires témoignant d’une conception purement magistrale qui n’est plus pertinente pour penser la salle de classe aujourd’hui. Plusieurs enseignant·e·s accueillent ce changement et se disent satisfait·e·s de pouvoir « se faire répondre ». Cet accueil d’une conception moins verticale de l’autorité en salle de classe fait écho aux réflexions de Larsen sur le décentrement de la figure de l’enseignant·e : « Cette analyse critique de la centralité du discours enseignant suggère que nous pourrions repenser notre fixation sur l’importance centrale de l’enseignant et recentrer notre attention pour aborder les contextes sociaux plus larges dans lesquels les écoles sont situées14 » (op. cit., p. 209). Cette remise en question de la hiérarchie dans la relation d’apprentissage pose une critique de l’inadéquation d’une vision transmissive et unidirectionnelle de la connaissance pour penser une salle de classe où les affects sont (ré)orientés de manière relationnelle et collective.

Gestion des sensibilités en contexte de diversités : l’appréhension comme modalité affective chez les enseignant·e·s

38Nos résultats révèlent que les enseignant·e·s expérimentent des formes d’appréhension, voire d’anxiété qui en viennent à influer de manière importante sur l’enseignement et l’apprentissage des sujets sensibles. En dépit de leur valorisation affirmée des diversités, plusieurs membres du personnel enseignant nomment d’un même souffle les défis et les remises en question que ces dernières engendrent pour leur pratique pédagogique.

  • 15 Notre traduction. Texte original : « demands a teacher who is much more creative at recognizing, in (...)

39Une enseignante, par exemple, nomme un « paradoxe » lié à la plus grande présence des diversités en classe. Alors qu’elle était autrefois encline à préférer ne pas voir les différences et à tenir pour acquise l’égalité de l’ensemble des étudiant·e·s, elle affirme aujourd’hui que la plus grande visibilité dont font l’objet certains groupes marginalisés la remplit d’appréhension par rapport au fait de braquer les projecteurs sur des membres de ces groupes. Autrement dit, cette enseignante peine à trouver un juste milieu entre invisibilisation et réification de la différence. De façon similaire, la question de l’hypervisibilité des sensibilités est posée par des enseignant·e·s pour qui les défis perçus des diversités en classe sont liés à une perception des sensibilités comme pouvant se décliner à l’infini selon les histoires et les circonstances individuelles, et que, dans une certaine mesure, il y en aurait trop. « Tout et son contraire » peut devenir un sujet sensible, et « il y a autant de sensibilités que d’individus ». Dans ces deux exemples, une forme d’appréhension relative au fardeau et à la charge de travail que représenterait la prise en compte des sensibilités est ressentie. Du point de vue des approches relationnelles des affects en pédagogie, une telle appréhension semble être nourrie par une considération des affects comme inhérents au sujet individuel : on individualise la différence pour la réifier ou alors on s’inquiète de devoir « trouver une façon d’accommoder 120 individualités différentes ». Ces appréhensions traduisent une pression que les enseignant·e·s s’imposent concernant le fait d’identifier la bonne pratique pour ensuite l’appliquer unilatéralement en classe, alors qu’une approche relationnelle des affects pédagogiques « Cela exige un enseignant beaucoup plus créatif dans la reconnaissance, l’interprétation et l’adaptation aux affects, plutôt qu’un enseignant qui “fait bien les choses” ou qui applique simplement les bonnes méthodes15 » (Kouri-Towe, op. cit., p. 193). Cette pression et cette appréhension ne permettent pas d’embrasser la flexibilité et le caractère organique que nécessite une prise en compte des affects dans l’espace d’apprentissage.

40Ainsi notre recherche fait-elle ressortir les craintes et la logique de l’expectative qui traversent les discours du personnel enseignant autour des sujets sensibles. Cela se traduit par la mobilisation assez importante du champ lexical de la peur et de l’angoisse. « Ça m’angoisse de plus en plus », affirme un enseignant. Une enseignante confie avoir « peur d’être toute seule et d’être lynchée sur la place publique » ; une autre avoue avoir « capoté » en réalisant à quel point « un texte féministe sur la condition de la femme » qu’elle donnait à lire était plus cru que dans ses souvenirs. Même son de cloche chez les étudiant·e·s : « Les enseignants ont littéralement l’air d’avoir peur. » Le champ lexical de la prudence ressort également, et même de manière un peu plus marquée : « juste de savoir que ça peut déraper » contribue à susciter l’appréhension chez les enseignant·e·s. L’expression « marcher sur des œufs » est utilisée par plusieurs. Une enseignante explique en ce sens que, dans certains cas, « on a l’impression que quelque chose va se passer » : une forte logique de l’expectative semble donc guider les pratiques pédagogiques des enseignant·e·s, et leur appréhension, perçue par les étudiant·e·s, ne contribue pas à une relation d’apprentissage où les enseignant·e·s et les étudiant·e·s peuvent être solidaires dans leur manière d’aborder et d’expérimenter la circulation intense des affects en classe. Cela dit, certain·e·s étudiant·e·s ressentent aussi les risques inhérents à la discussion des sujets sensibles et se demandent si « ça éclaterait » ou « ferait de la chicane », et si l’échange peut être « complètement possible […] s’il y a quelqu’un qui est inconfortable avec le commentaire d’une autre personne ». Les réflexions des étudiant·e·s pointent donc aussi vers des formes de dérapage dont l’éventualité peut créer une appréhension.

41Cependant, les témoignages révèlent que l’appréhension n’est finalement pas toujours justifiée. En effet, les peurs et appréhensions mentionnées par les enseignant·e·s sont quelque peu en décalage avec les expériences réelles. Par exemple, malgré l’angoisse constante relative à un risque de dérapage en classe, un enseignant affirme qu’il « n’[a] pas eu de mauvaises expériences particulièrement ». D’autres, lors des entrevues, s’inquiètent de scénarios fictifs qui reflètent finalement plus le portrait médiatique de ces enjeux que leur expérience réelle. Cela est entre autres apparent autour de la question de la censure : comme mentionné précédemment, plusieurs enseignant·e·s associent le fait de prendre en compte les sensibilités avec l’impératif de ne pas aborder certains contenus. Or, ce genre de demande ne se reflète pas dans les témoignages des étudiant·e·s. Il semble donc que l’appréhension ressentie ne soit pas toujours cohérente avec les expériences vécues, ce qui indique que les registres affectifs portés en classe par les enseignant·e·s peuvent contribuer à entraver une circulation pédagogiquement productive des affects.

Vers une approche affective des stratégies pédagogiques pour l’enseignement des sujets sensibles

42Pour clore la discussion des résultats, nous proposons une analyse des principales stratégies pédagogiques que nous avons pu identifier, d’après les témoignages des enseignant·e·s et des étudiant·e·s, comme favorisant un contexte d’apprentissage au sein duquel la présence et l’expression des sensibilités peuvent être une part valable du processus d’apprentissage en contexte de diversités. Plus spécifiquement, et en cohérence avec la question qui anime cet article, nous cherchons à identifier comment ces stratégies peuvent être réfléchies en fonction d’une approche relationnelle de la circulation des affects en salle de classe. Ces stratégies appartiennent à deux catégories : la posture épistémologique et les pratiques pédagogiques concrètes.

Penser les enjeux affectifs de la posture épistémologique

43La posture épistémologique, dans ce contexte, fait référence à des catégories de connaissances mobilisées en classe : nos résultats font le portrait de trois formes de savoirs dont la priorisation ou l’invisibilisation a des conséquences sur la texture affective (Alexander, op. cit.) de la salle de classe quand vient le temps d’aborder des sujets sensibles. Premièrement, la mobilisation des savoirs académiques renvoie au degré de connaissance ou de maîtrise d’un enjeu par les enseignant·e·s. À cet égard, plusieurs mentionnent ne pas avoir les compétences ou les outils pour parler de certains sujets délicats, ce qui rejoint un constat fait ailleurs (Hirsch, 2016 ; Maxwell, 2018). Plusieurs étudiant·e·s font également le portrait de ce qu’ils ou elles perçoivent comme un manque de préparation de la part de leurs enseignant·e·s. Si les étudiant·e·s aiment qu’un·e enseignant·e nuance sa posture d’autorité en osant enseigner des sujets moins bien maîtrisés, il y a également une attente en matière de recherche et de préparation. Ensuite, la question des savoirs pédagogiques renvoie, selon plusieurs membres du personnel enseignant, à une formation pédagogique incomplète. Ici aussi, plusieurs ne se sentent pas adéquatement outillé·e·s sur le plan pédagogique pour accueillir et orienter le flux des affects qui caractérise des situations jugées difficiles en lien avec les sujets sensibles. Cela inclut par exemple les débats, les conflits ou les manifestations émotives en classe. Finalement, l’enjeu des savoirs expérientiels est lié à la légitimité pour un·e enseignant·e à parler d’un enjeu dont on ne fait pas l’expérience, notamment en ce qui a trait à des expériences de violence ou de marginalisation. Bien que personne dans la communauté étudiante rencontrée n’ait mentionné qu’un individu qui n’expérimente pas un enjeu ne peut pas en parler, plusieurs ont exprimé le souhait qu’une plus grande place soit faite aux savoirs expérientiels, quitte à changer le matériel d’enseignement. Cela vient appuyer l’idée d’une évolution des sensibilités collectives en lien avec les rapports de pouvoir et la position dans l’espace social des personnes qui prennent la parole à la place et au nom des autres (Alcoff, 1991).

44Néanmoins, davantage que des affirmations convaincues ou des postures figées, nos résultats font plutôt ressortir les questionnements et l’ambivalence qui traversent les réflexions des étudiant·e·s. Même chose chez plusieurs enseignant·e·s, qui reconnaissent volontiers les limites de leur positionnement et qui insistent sur le fait d’employer des moyens pour les pallier. Dans les deux cas, on souligne la nécessité de mettre en dialogue les savoirs académiques et les savoirs expérientiels (Correa et Wilkinson, 2017), ce qui en soi constitue une forme de savoir pédagogique qui valorise le décentrement de la figure singulière de l’enseignant·e inhérent à une approche affective de la salle de classe (Larsen, op. cit. ; Niccolini, op. cit.). Favoriser une posture épistémologique qui mobilise différentes catégories de savoirs permet donc de mieux accompagner les occurrences sensibles, surtout quand elles sont liées à des enjeux d’expériences d’oppression ou de marginalisation.

Des pratiques pédagogiques concrètes

  • 16 La pratique des traumavertissements (trigger warnings) ne fait pas l’unanimité dans les communautés (...)

45Deux gestes posés en salle de classe, soit l’avertissement de contenu16 et la mise en place d’un espace de courage (brave space), permettent d’identifier des pratiques pédagogiques qui, comme le propose Kouri-Towe (op. cit., p. 197), aident à réorienter les enseignant·e·s et les étudiant·e·s dans une démarche solidaire et collaborative pour traverser ensemble les intensifications affectives.

  • 17 Notre traduction. Texte original : « when students request warnings, what they may be requesting is (...)

46Premièrement, nos données concernant les pratiques d’avertissement de contenu suggèrent de considérer ces dernières comme un continuum davantage axé sur la préparation que sur l’avertissement (Pagé, op. cit., p. 20), allant de l’annonce du plan de cours à la contextualisation du choix des œuvres, en passant par la description des intentions pédagogique et l’avertissement de contenu écrit ou oral. Il s’agit ainsi d’un ensemble de pratiques ayant pour objectif de faire de la salle de classe un espace d’apprentissage où les sujets sensibles peuvent être abordés en connaissance de cause, ce qui permet une gestion collective des enjeux affectifs qui peuvent surgir. Néanmoins, les étudiant·e·s déplorent une application des pratiques d’avertissement comme une fin en soi et notent leur insatisfaction face à des enseignant·e·s qui font des avertissements pour ensuite « faire comme si de rien était » et n’offrir aucune forme de soutien associée. En fait, nos données ne témoignent pas d’une survalorisation des pratiques d’avertissement pour aborder les sujets sensibles ; elles indiquent plutôt une réflexion quant à la relation au risque que représente le fait d’aborder de tels sujets : « Lorsque les élèves demandent des avertissements, ce qu’ils demandent peut ne pas être l’avertissement en soi, mais plutôt la volonté de l’enseignant d’entrer en relation avec eux et de traverser ensemble le risque de l’apprentissage17 » (Kouri-Towe, ibid., p. 196). Les avertissements de contenu ne sont donc pas tant une pratique à appliquer de manière unilatérale, ou alors à proscrire, mais plutôt une invitation à réfléchir quant à la possibilité d’expérimenter collectivement les formes de risques affectifs inhérents à l’apprentissage en général, et à l’enseignement des sujets sensibles en particulier.

  • 18 Notre traduction. Texte original : « might support students to new thinking about themselves, the w (...)

47Ensuite, en continuité avec les notions critiques d’espace sécuritaire ou de courage (hooks, 2010 ; Ali, op. cit. ; Pagé, op. cit.), nos données démontrent que les étudiant·e·s voient la salle de classe comme un espace où le risque peut cohabiter avec le soutien mutuel, la possibilité de faire des erreurs, l’humilité et le désaccord. En effet, plusieurs étudiant·e·s parlent de la classe comme d’un espace d’apprentissage qui devrait laisser la place aux désaccords, aux essais, aux maladresses et aux erreurs. Une étudiante ajoute que, pour créer « un environnement propice au partage » autour des sujets sensibles, il est nécessaire d’établir un « espace où les élèves peuvent parler, […] poser des questions, […] apporter leur opinion ». Une autre estime que la classe est le lieu pour que les étudiant·e·s exposent leurs doutes et leurs questionnements, y compris lorsqu’ils sont maladroits et empreints de préjugés. La classe est justement le lieu idéal, selon elle, pour déconstruire les préjugés et aider les étudiant·e·s à se poser les bonnes questions. Une troisième reconnaît que les erreurs sont possibles, mais mentionne l’« accountability » — c’est-à-dire l’idée de devoir répondre de ses actes auprès des personnes avec qui l’on partage l’espace d’apprentissage (hooks, 2010) — comme une dimension significative de l’apprentissage. Pour elle, il importe d’être capable de reconnaître ses erreurs avec humilité afin de pouvoir maintenir et approfondir les relations dans l’espace d’apprentissage, ce qui est tout à fait cohérent avec la posture éthique de solidarité affective mise en avant dans une approche relationnelle des affects en pédagogie. Encore ici, on observe que l’établissement d’un espace de courage n’est pas tant une pratique pédagogique rigide au mode d’emploi unique ; il s’agit plutôt d’une occasion de créer une communauté affective d’apprentissage où le travail d’accompagnement et de soutien de l’enseignant·e au travers des émergences sensibles « pourrait aider les élèves à penser différemment à eux-mêmes, au monde et aux autres18 » (Tarc, 2013).

Conclusion

48Le présent article a tenté d’éclairer le contexte pédagogique de l’enseignement des sujets sensibles en contexte de diversités à la lumière d’une considération relationnelle de la circulation des affects dans l’espace d’apprentissage.

49Les discours contemporains autour de la question des émotions en classe, et des registres affectifs qui y sont associés, tendent à privilégier le sujet individuel comme dépositaire tant de la connaissance que des émotions expérimentées en classe. Ces discours négligent les effets collectifs que peut avoir la circulation des affects en classe et cherchent à identifier des manières de maîtriser ou de gérer les individus au lieu d’accompagner et d’orienter la communauté d’apprentissage au travers de l’intensité affective que provoque l’enseignement des sujets sensibles en contexte de diversités. Une telle tendance a pu être observée dans la pratique pédagogique de certain·e·s des enseignant·e·s affirmant être aux prises avec des défis liés à l’enseignement des sujets sensibles de même que dans les témoignages d’étudiant·e·s faisant état de tensions entourant ce type de contenu pédagogique. Cela confirme la pertinence d’une approche relationnelle des affects en pédagogie pour mettre en œuvre des postures et des pratiques pédagogiques permettant de créer des relations d’apprentissage collectives et solidaires. Ces dernières permettent de mieux composer avec les sensibilités et les difficultés qui surviennent de plus en plus dans les salles de classe, à mesure que les liens entre apprentissage, identité, pouvoir et positionnement continuent d’évoluer.

50En tant que réflexion sur les contextes affectifs entourant des interactions sensibles ou difficiles, nous espérons que notre contribution pourra également s’avérer utile de se pencher sur les enjeux liés à la communication dans les groupes et les organisations, notamment à ce qui a trait aux approches basées sur l’équité, la diversité et l’inclusion, où les registres affectifs peuvent aussi être propices à l’émergence de sujets sensibles. La portée forcément partielle de cet article appelle d’autres recherches qui pourront aborder des aspects que nous n’avons pas pu traiter, comme les spécificités relatives aux niveaux d’enseignement (primaire, secondaire, post-secondaire) ou à certaines disciplines. Par ailleurs, une analyse plus poussée concernant les liens entre les positionnements identitaires des étudiant·e·s et des enseignant·e·s et le rapport aux sujets sensibles aurait permis de contextualiser davantage les différentes postures d’enseignement et d’apprentissage présentées. Cela dit, nous espérons avoir contribué à alimenter les réflexions autour de l’enseignement des sujets sensibles en contexte de diversités, afin de participer à l’émergence d’espaces d’apprentissage capables d’accompagner toute l’intensité affective de la salle de classe postsecondaire contemporaine.

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Notes

1 Pour aller plus loin sur les divers contextes historiques d’émergence des espaces sécuritaires et sur les effets de la complexité de cette histoire sur la définition et les débats contemporains à ce sujet, voir Diana Ali (2017).

2 Notre traduction. Texte original : « Social justice is both a goal and a process. The goal of social justice is full and equitable participation of people from all social identity groups in a society that is mutually shaped to meet their needs ».

3 Notre traduction. Texte original : « Dans un cadre deleuzien, les affects et l'éthique circulent et se déplacent comme une force transmise entre les corps, modifiant à la fois les capacités de l'individu et celles du collectif, ainsi que leurs micro-pouvoirs. »

4 Notre traduction. Texte original : « The significance of affect as a primary element in understanding what happens in the classroom and its relation to the world outside the classroom ».

5 Notre traduction. Texte original : « effect of the different practices that teachers use in the classrooms and the extent to which they contribute to students embodying a desire to learn and the capacity to do so ».

6 Notre traduction. Texte original : « comes to be understood as an affective, intensive and material process comprising a “compound of forces” that enters bodies, causing them to compose affective relations with other bodies, and so provoking a kind of intensive learning ».

7 Notre traduction. Texte original : « what affect can tell us about the pedagogical frictions, tensions, and intensities in the classroom ».

8 Notre traduction. Texte original : « An affective approach to pedagogy helps us see that a crisis is not so much a rupture in education, but a scene where students and teachers alike can reorient the flow and circulation of intensities through solidarity ».

9 Notre traduction. Texte original : « […] the ethical ideal is to increase one’s ability to enter into modes of relations with multiple others ».

10 Notre traduction. Texte original : « Recent scholarship in the social sciences and humanities has begun to move understandings of affect away from psychological accounts of individually determined emotions. Affect is now also seen as co-produced by individuals and their social contexts ».

11 Notre traduction. Texte original : « Although affect refers to bodies and modes of bodies, it cannot meaningfully be conceived of as something an individual body “has”, but rather as a quality of different types of relations through which interrelated bodies are constituted and constantly reshaped ».

12 Notre traduction. Texte original : « such that intimate relations with otherness and diversity may be affirmed ».

13 Notre traduction. Texte original : « ordered, individualised, and telos-driven ways in which traditional conceptions of teacher-centred pedagogy construct the transfer of knowledge ».

14 « This critical analysis of the centrality of the teacher discourse suggests that we might rethink our fixation with the central importance of the teacher, and re-centre our attention to address broader societal contexts within which schools are located […] ».

15 Notre traduction. Texte original : « demands a teacher who is much more creative at recognizing, interpreting, and adapting to affects than a teacher who “gets it right” ».

16 La pratique des traumavertissements (trigger warnings) ne fait pas l’unanimité dans les communautés scientifiques et enseignantes (Boysen, 2017 ; Boysen et al., 2019 ; Pagé, op. cit.). D’abord, l’emploi du traumavertissement pour les étudiant·e·s souffrant du trouble de stress post-traumatique suscite des débats dans la recherche clinique quant à son efficacité (Boysen, op. cit. ; Jones et al., 2020). Cette remise en cause est encore plus marquée en ce qui concerne l’efficacité de cette pratique pour les étudiant·e·s qui ne sont pas affecté·e·s par ces troubles (Boysen et al., op. cit.). La notion d’avertissement de contenu, en mettant de côté la notion de trauma et les enjeux cliniques qu’elle convie, permet de poser la question sous l’angle de la préparation et de la communication de l’intention pédagogique.

17 Notre traduction. Texte original : « when students request warnings, what they may be requesting is not the warning itself, but a willingness on the part of the teacher to come into relation with them and work through the risk of learning ».

18 Notre traduction. Texte original : « might support students to new thinking about themselves, the world and others ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alexis Poirier-Saumure, Saaz Taher et Nordin Lazreg, « L’enseignement des sujets sensibles en contexte de diversités »Communication [En ligne], Vol. 41/2 | 2024, mis en ligne le 17 décembre 2024, consulté le 14 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/communication/19659 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12yf3

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Auteurs

Alexis Poirier-Saumure

Alexis Poirier-Saumure est candidat au doctorat au Département de communication de l’Université Concordia. Courriel : alexis.poiriersaumure@concordia.ca

Saaz Taher

Saaz Taher est chercheuse postdoctorale au Département des arts, de la culture et des médias de l’Université de Toronto Scarborough. Courriel : saaz.taher@umontreal.ca

Nordin Lazreg

Nordin Lazreg est titulaire d’un doctorat en science politique de l’Université de Montréal. Depuis 2020, il est chercheur à l’Institut de recherche sur l’immigration et sur les pratiques interculturelles et inclusives (IRIPII) au Collège de Maisonneuve à Montréal. Courriel : nlazreg@cmaisonneuve.qc.ca

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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