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Hors thème

Que signifie « expérience de visite » pour le public enfant ?

Analyse de la littérature scientifique sur cette problématique
Stéphanie Pinel-Jacquemin, Muriel Lefebvre, Julie Renard et Chantal Zaouche Gaudron

Résumés

Le présent article a pour objectif de réfléchir dans un premier temps au glissement sémantique opéré entre ce qui fut la « visite de musée » et ce qu’est aujourd’hui l’« expérience de visite ». Dans un second temps, et sur la base d’une revue de la littérature, réalisée dans le cadre d’une opération de recherche pluridisciplinaire portant sur l’appropriation par le jeune enfant des dispositifs scientifiques proposés par les musées, les auteurs déclinent l’ensemble des éléments à l’œuvre dans cette expérience et qui couvrent non seulement la visite elle-même, mais aussi son avant et son après.

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Texte intégral

1Dans sa définition la plus généralement admise, un musée est

une institution permanente, sans but lucratif, au service de la société et de son développement, ouverte au public, qui acquiert, conserve, étudie, expose et transmet le patrimoine matériel et immatériel de l’humanité et de son environnement à des fins d’études, d’éducation et de délectation1.

2Cette définition de l’International Council of Museum (ICOM), qui sert de référence à la communauté internationale, se veut assez large pour englober un ensemble de domaines concernant aussi bien l’histoire, l’art, la science, l’histoire naturelle, les zoos, les aquariums que d’autres institutions spécialisées, et elle cible le public comme un tout indifférencié. Dès la fin du XIXe siècle apparaissent, aux États-Unis, des musées pour enfants et, aujourd’hui, ils comportent presque tous des dispositifs spécifiques pour ce jeune public (que ce soit dans un cadre scolaire ou familial), car ceux-ci constituent la majorité des visiteurs et les visiteurs de demain. Les concepts appropriés à leur âge prévalent dans ces musées. Y est adoptée une philosophie centrée sur l’enfant dans la lignée de la pédagogie active, en opposition avec la philosophie centrée sur l’objet comme dans de nombreux musées traditionnels (Piscitelli, Weier et Everett, 2003). Dans les années 1980, l’orientation des missions des musées a évolué vers l’éducation pour tous (Bhatia, 2009). Betsy Bowers (2012) fait remarquer, à ce propos, le nombre important de musées d’art et d’histoire qui proposent des programmes pour de très jeunes enfants. L’individu consommateur est devenu l’individu acteur. Plus spécifiquement, le paradigme de l’enfant innocent et vulnérable a laissé place à celui de l’enfant comme participant actif dans un ensemble de contextes sociaux et culturels, expert de sa propre vie et compétent pour partager ses opinions et ses points de vue. Lui proposer des lieux qui lui sont destinés, et qui satisfont précisément ses besoins, répond donc à cette évolution sociétale. Dans cette lignée, nous avons choisi de focaliser notre état de l’art sur le prisme de l’enfance et du jeune public (âges préscolaire et scolaire) dans les musées.

  • 2 Les sciences de l’information-communication, la psychologie, la géographie, la sociologie et l’hist (...)

3Notre étude s’inscrit dans une recherche pluridisciplinaire2 plus large portant sur l’appropriation par les enfants non lecteurs des dispositifs scientifiques dans les musées pour enfants, intitulée « Méthodologies, appropriations, dispositifs, expositions, enfants » (MADEE). S’il s’agissait ici d’approcher la manière dont le jeune enfant non lecteur (2-7 ans) s’approprie les dispositifs scientifiques mis à sa disposition dans un centre scientifique et technique conçu pour lui, il nous est vite apparu que celle-ci dépassait le simple aspect cognitif de l’apprentissage et qu’il était indispensable de s’intéresser à l’expérience complexe qui est la sienne lors de la visite et au sens qu’il lui en donne. Il s’agit alors d’appréhender qualitativement ce que vit le visiteur tout au long de son parcours dans l’exposition ainsi que les particularismes individuels. Que recouvre exactement cette « dimension intime et secrète de ce qui fait sens pour lui », comme la qualifie Daniel Schmitt (2012 : 8), et « que vit le visiteur au cours de la visite dans la relation qu’il entretient avec l’exposition, le musée, les gens avec qui il est venu » (Davallon, Gottesdiener et Vilatte, 2006 : 161) ?

4Afin de mieux cerner ce qu’englobe l’expression « expérience de visite », nous avons extrait de la recension des écrits réalisés sur « l’appropriation par les enfants des dispositifs dans les musées pour jeunes enfants » (Pinel-Jacquemin et al., 2017) tous les éléments qui s’y rapportent. La présente publication reprend le résultat de ce travail et vise donc à circonscrire plus précisément ce dont il est question lorsque l’on parle d’expérience de visite d’enfants.

  • 3 Dans notre corpus, l’âge des enfants ciblés par les études est non précisé dans 14 cas (hors articl (...)

5Notre étude s’appuie sur un état de l’art regroupant 83 publications, issues de bases de données internationales en sciences humaines et sociales (PsycINFO, Cairn, Persee, Researchgate et theses.fr). Ces études ont été sélectionnées sur la base des mots-clés musée, enfants et avis, évaluation, expériences de visite ou museum, children, children’s perception et evaluation, qui sont les termes utilisés lorsqu’il est question de cette thématique. Un peu plus des deux tiers (68,7 %) concernent les dix dernières années (2007-2017) et sont donc relativement récentes. Elles portent, pour la plupart, sur des populations anglophones qui représentent à elles seules 66,3 % des études, avec une large prépondérance des études états-uniennes (35/83, soit 42,2 %), suivies des australiennes (13/83, soit 15,7 %), des anglaises (6/83, soit 7,2 %) et des irlandaises (1/83, soit 1,2 %). La France représente 15,7 % des études du corpus (13/83). Plus de la moitié, soit 54,2 % de l’ensemble du corpus, portent sur des enfants non lecteurs de moins de 6 ans (45 études), les autres ciblent les enfants de 6 à 12 ans, avec, en plus, trois études portant sur les adolescents de 11 à 17 ans3. Les musées dont il y est question se consacrent soit à la culture scientifique, soit aux collections d’art. La forme des visites (familiales ou scolaires) sera précisée, dans ce qui suit, au cas par cas. En tout, ce ne sont pas moins de 46 études sur les 83 qui ciblent un ou plusieurs éléments de cette problématique et que nous avons mobilisées dans le présent article.

6Nous proposons de nous interroger d’abord sur le glissement sémantique qui s’est opéré ces dernières années, allant d’une simple « visite de musée » à cette « expérience de visite » en passant par l’« expérience muséale ». Nous pourrons ensuite entrer dans le détail de ce que recouvre cette nouvelle notion.

De la simple « visite de musée » à l’« expérience de visite »

7Jusqu’aux années 1970-1980 et aux changements muséographiques proposés par l’ethnologue Georges Henri Rivière (Chiva, 1985), lorsque l’activité de la journée prévoyait une « visite au musée », il s’agissait de s’y rendre, de pénétrer dans un lieu proposant une exposition, de la voir et d’en ressortir. Alors pourquoi parle-t-on depuis une vingtaine d’années d’« expérience de visite » ? Est-ce différent ? Se passe-t-il d’autres événements dans ce simple parcours entre la porte d’entrée et la porte de sortie ? S’intéresser au glissement sémantique opéré entre deux ensembles de termes signifie davantage que s’interroger sur les mots. Cela signifie aller au-delà du sens caché derrière ces signifiants choisis et comprendre pourquoi et comment ils s’inscrivent dans une époque datée et pourquoi pas dans des lieux.

Disparition du signifiant musée

  • 4 L’expression « expériences muséales » est privilégiée dans la littérature anglophone et trouve auss (...)

8Par la revue de la littérature, on constate d’abord, dans le glissement sémantique entre « visite de musée » et « expérience de visite », la quasi-disparition du terme de musée et l’ajout de celui d’expérience4 sans qu’aucun auteur s’interroge sur une telle évolution.

9Pourquoi ne plus indiquer, voire prononcer, le mot de musée ? Nous pouvons formuler l’hypothèse selon laquelle cela s’inscrit avant tout dans une prise de conscience, dès les années 1980, aux États-Unis, et plus récemment, dans les années 2000, en France, de la représentation qu’offre celui-ci, en particulier aux enfants. En proposant des musées qui leur sont destinés, il s’agit d’adapter l’offre à la demande. On ne saurait par conséquent parler d’expérience de visite sans prendre en compte le contexte dans lequel celle-ci trouve place et la façon dont les enfants perçoivent les musées, et en particulier ceux qui leur sont destinés. Il existe, en effet, différents types de musées, présentant une diversité d’expériences. Si la taille du musée peut constituer un critère typologique, la distinction par catégories thématiques représente souvent la dimension la plus opérante (Lagier, de Barnier et Ayadi, 2015). Anne Jonchéry (2010), dans une étude portant sur des enfants français âgés de 8 à 11 ans, indique qu’ils associent ainsi le musée d’art à « un musée de peintures ou de tableaux », tandis qu’ils rattachent le plus souvent les autres musées à la catégorie « sciences et techniques » (par exemple, musée de l’armée de l’air, musée de l’espace, musée d’histoire naturelle). La typologie des musées qu’ils opèrent spontanément est donc directement liée à leur contenu, opposant art et technique. La plupart de ces enfants considèrent que « l’inanimé » est une caractéristique inhérente aux musées. Ceux-ci reflètent enfin un certain nombre d’activités telles que « raconter, marcher, rêver, regarder, écouter, apprendre, savoir ». Les enfants d’âge scolaire interrogés sur les musées trouvent qu’ils peuvent se révéler parfois « ennuyeux » et « fatigants » (Lagier, de Barnier et Ayadi, op. cit. : 16 entretiens semi-directifs individuels auprès d’enfants âgés de 7 à 12 ans sur leur expérience de visite des musées en général, quels qu’ils soient et quels que soient les contextes scolaire/familial ; Piscitelli et Anderson, 2001 : entretiens semi-directifs avec 77 enfants australiens de 4 à 6 ans et dessins libres sur leurs expériences muséales passées « comme dans le musée d’histoire, le centre scientifique ou la galerie d’art », quels que soient les contextes scolaire/familial également). Les raisons de cette « fatigue muséale » sont, en fait, diverses. Tout d’abord, la marche est ressentie par les enfants comme une contrainte physique importante. La nécessité d’une contemplation visuelle et d’une écoute passive constitue, par ailleurs, un élément de leur insatisfaction à l’égard du musée. On retrouve des résultats en partie similaires dans l’étude d’Ayse Ozturk Samur et ses collègues (2015). Ces auteurs ont enquêté auprès de 43 enfants turques de 5 et 6 ans pour connaître leurs perceptions du musée avant et après un programme éducatif. Ce programme, comprenant la visite de plusieurs musées de la ville (musée du jeu, musée du rail et musée archéologique), favorisait une meilleure connaissance de ceux-ci. Les auteurs ont demandé aux enfants de faire des dessins, avant et après les activités, à partir de la question « À quoi ressemble un musée ? » et ils se sont entretenus avec eux au sujet des questions « À quoi sert un musée ? Qu’est-ce que qu’on trouve dans un musée ? Quelles sont les règles dans un musée ? Que peux-tu faire dans un musée ? ». Les principaux résultats indiquent que les enfants perçoivent d’abord le musée comme un endroit « où l’on marche sans rien faire ». Pour eux, les musées sont comme l’école et les librairies, des lieux où l’on apprend, mais qui peuvent être divisés en « drôles », « ennuyants » ou une combinaison des deux (Jensen, 1994). Après le programme éducatif, cette perception change : elle est alors plus centrée sur les activités réalisées pendant les visites. L’étude de Barbara Piscitelli et David Anderson (op. cit.) révèle, quant à elle, qu’un quart des enfants trouve par ailleurs que la cadence de visite est souvent « un peu précipitée » ou « trop précipitée », tandis qu’elle est estimée « tranquille » par la moitié d’entre eux.

10Ainsi ne plus employer le terme de musée permettrait-il de contourner l’écueil d’une représentation soporifique d’un lieu, en lien avec une image rébarbative de l’école, ou encore d’un endroit où l’on ne fait que marcher.

Apparition du terme expérience

11Reprenant des mots utilisés à l’étranger pour désigner l’expérience, François Jullien explique, lors d’une conférence sur cette question, qu’en allemand, par exemple, il y a une « dualité entre d’une part “Erlebnis” qui signifie le vécu, ce qui se dépose au cours de la vie et qui relève de l’intimité du sujet », et, d’autre part, « “Erfahrung” qui désigne l’apprentissage en lui-même et le cheminement vers la connaissance » (2016). En anglais, de la même façon, experiment désigne l’expérience réalisée pour vérifier une théorie, au sens de Karl Popper, et experience représente ce qui se dépose en nous au cours de notre vie, consciemment ou non. Comment articuler le sens donné à ces deux vocables, d’une part le sens « conatif », c’est-à-dire l’essai intentionnel ayant un objet (« faire l’expérience de »), et le sens plus récapitulatif que prospectif, cumulatif (« éprouver ») ? Jullien propose que « vivre, c’est passer de l’une à l’autre, de l’expérience cumulative à l’éprouvé » (ibid.). « Faire une expérience » ou « vivre une expérience » engage une opposition très claire entre, d’une part, la passivité du musée et, d’autre part, la vivacité de l’expérience que le sujet va réaliser. Telles sont les promesses offertes par ce terme d’expérience. Par ailleurs, le visiteur n’est plus là pour « recevoir » passivement une connaissance et bénéficier d’une transmission, mais davantage pour mettre à l’épreuve, tester, vérifier des propriétés, « construire » sa propre connaissance, etc. L’accent est mis sur le vécu actif du visiteur dans la réception et non sur sa consommation passive, ce qui relève, d’après Schmitt (op. cit.), d’une conception épistémologique loin du modèle communicationnel « émetteur-message-récepteur » des années 1940 (Shannon, 1948), mais qui prévaut parfois encore aujourd’hui. Il y a là une dimension très intéressante qui s’inscrit également dans le glissement de la représentation de l’enfant dans notre société, à savoir le déplacement de l’enfant passif à l’enfant-personne, acteur de sa vie. Ici, dans le musée pour enfants ou dans l’exposition conçue pour eux, il ne s’agit plus d’une réception passive des informations sur tel ou tel dispositif artistique ou scientifique, mais de la construction des propres connaissances de l’enfant et du sens qu’il leur donne, en tant qu’acteur, actif de bout en bout de la visite. Ainsi le visiteur ne visite-t-il plus aujourd’hui un musée comme il visiterait quelqu’un pour lui tenir compagnie, s’entretenir avec lui, et repartir. Il se rend au musée pour y vivre une expérience, pour s’y construire un bagage culturel, scientifique, etc., pour être acteur. Là où la transmission visait à permettre un apprentissage passif, l’expérience autorise un apprentissage et un vécu actifs.

Maintien du signifiant visite

12Dans le passage de la « visite de musée » à l’« expérience de visite », le terme de visite en tant que nom commun devient complément du nom. La visite autrefois objet principal de la venue de l’enfant au musée n’est plus que complément de l’expérience proposée. La visite devient expérience (fonction grammaticale de nom). Le musée devient visite (complément du nom). L’expérience devient principale, la visite devient complémentaire. Avant d’être une visite, c’est donc une expérience. En étant attentif au poids des mots, à leur place et à leur antériorité, on comprend alors pourquoi cette opération a eu lieu et pourquoi il a été nécessaire d’utiliser ces nouveaux signifiants pour représenter ce que doit être la venue de l’enfant dans le musée qui lui est destiné. Ce glissement sémantique permet, en effet, de dépasser l’aspect scolaire/cognitif des apports du musée pour s’aventurer dans le champ du social et de l’affectif. La dimension affective et émotionnelle relève de « l’expérience de la visite » et dépasse la dimension cognitive de celle du musée (connoté du côté du savoir, des connaissances). La visite englobe l’expérience et la dépasse. L’enfant n’est plus un apprenti qui vient recevoir du savoir, il devient un visiteur qui s’imprègne des lieux, rencontre des personnes, échange, partage, vit une expérience physique, sociale, affective, intellectuelle… Si l’expérience reste cognitive surtout dans un contexte scolaire, les émotions ressenties deviennent « constitutives de la connaissance » (Schmitt, op. cit. : 27). Dans leur recherche sur l’exposition Bébés animaux au Muséum de Toulouse, qui portait sur la dimension communicationnelle des visites familiales au Musée, les auteurs montrent qu’au travers de l’expérience de visite, c’est bien « un rapport à soi et au monde qui est en jeu, au travers de savoirs formels, tout comme au travers de savoirs de la vie quotidienne et de rapports affectifs au monde » (Lefebvre et al., 2018 ; Renard, Bodt et Stricot, 2016). La mise en scène de ces savoirs compte tout autant que les savoirs et leurs lectures (Cohen-Azria, 2014). L’enfant est maintenant présent à la fois du côté de l’expérience qu’il pratique et du côté de la visite qu’il réalise. La dimension temporelle est également convoquée : de la visite éphémère à l’expérience reproductible à l’infini, de la visite ponctuelle à l’expérience avec son avant et son après.

13Ainsi, de la « visite de musée » à l’« expérience de visite », l’accent est-il mis à la fois sur la dimension vivante, dynamique de la visite, sur le côté acteur et actif de l’enfant, sur la construction du savoir plutôt que sur la simple transmission de références préétablies et, enfin, sur la temporalité d’une expérience plus « durable dans le temps » que celle d’une simple visite. Le musée disparaît au profit d’une expérience non plus seulement pensée pour faire acquérir à l’enfant tel ou tel apprentissage, mais englobant une dimension socioaffective et émotionnelle qui lui permettra en tant qu’acteur de construire son propre savoir/vécu.

14Cora Cohen-Azria (op. cit.) et Thomas Schumpp (2014) font valoir le problème de positionnement des musées dans leurs rapports aux publics et aux savoirs que Cohen-Azria pose en ces termes : « C’est l’école ou le musée que l’on veut servir d’abord et c’est l’élève ou le visiteur que l’on se propose de former prioritairement » (op. cit. : 163). Ainsi s’achemine-t-on, au-delà des deux approches généralement proposées (co-construction des savoirs, d’une part, et transmission de savoirs préétablis, d’autre part), vers une troisième voie qui s’ouvre alors, celle d’offrir une expérience non normative où chacun s’approprie ce qu’il veut ou peut en fonction de ses sensibilités et de son histoire. Cette dernière approche pourrait, dans un avenir proche, et avec l’orientation actuelle, rapprocher la visite scolaire de celle d’un contexte de loisirs. La visite scolaire serait alors davantage centrée sur le vécu individuel du visiteur que sur la discipline ou sur les apprentissages scolaires.

15Nous allons maintenant décrire plus en détail ce que cette expérience de visite circonscrit.

Qu’entend-on par « expérience de visite » ?

16L’apparition de l’expression « expérience de visite » est relativement récente en France (Davallon, Gottesdiener et Vilatte, op. cit.) et, dans notre corpus, seuls deux auteurs la citent dans le titre même de leur publication (Jonchéry et Biraud, 2014 ; Martin, 2012 et 2014). Les anglophones parlent davantage d’expériences de musée ou d’expériences muséales. Il est cependant intéressant de noter que la seule publication anglophone utilisant l’expression « expérience de visite » est une traduction française de la publication américaine de John Howard Falk (2012), parue dans la lettre de l’Office de coopération et d’information muséale (OCIM) en 2012. Les auteurs, comme Cohen-Azria (2012), s’accordent pour dire que cette « expérience de visite » est difficile à définir du fait que les recherches se situent dans le musée, qu’elles ne tiennent pas compte des moments qui entourent la visite (dans l’avant et dans l’après), mais qu’elles participent pourtant à son devenir. Falk va dans ce sens en indiquant que la visite ne peut déterminer à elle seule la nature de l’expérience muséale. Elle doit être mise en lien avec la plupart des interactions sociales qui se déroulent à la fois dans les expositions et avant même l’entrée au musée et qui, d’ailleurs, peuvent se prolonger dans l’après-coup.

17Pour tenter de circonscrire cette expérience de visite, il convient d’analyser plusieurs éléments, que nous avons extraits de notre recension des écrits, éléments qui interviennent avant, pendant et après la visite. Nous les résumons dans le tableau 1.

Tableau 1. Ensemble des éléments constitutifs de l’expérience de visite du jeune enfant d’âge préscolaire ou scolaire (2-12 ans) en contexte scolaire ou familial

Tableau 1. Ensemble des éléments constitutifs de l’expérience de visite du jeune enfant d’âge préscolaire ou scolaire (2-12 ans) en contexte scolaire ou familial

Avant la visite

18Avant la visite, un certain nombre de facteurs va influencer la décision et la préparation de la visite du musée par les accompagnants de l’enfant et, par-là, l’expérience qui va en être faite par les enfants eux-mêmes. Il s’agit de ce que John Howard Falk et Lynn D. Dierking (1992) désignent par « le contexte personnel » du visiteur, soit le contexte de la personne au moment où se produit l’apprentissage. Chez les enfants, l’âge, les connaissances antérieures, le degré de curiosité et la familiarité avec les musées vont contribuer à modeler leur expérience. La visite scolaire ou familiale peut être anticipée par une préparation spécifique.

19Bien sûr, l’âge de l’enfant détermine à la fois ses habiletés cognitives et psychomotrices, mais également ses capacités d’attention. Les différentes approches de l’apprentissage (constructiviste, socioculturelle, voire expérientielle) ne sont jamais développées du point de vue des capacités de l’enfant selon son âge (en dehors de la thèse de Bhatia, op. cit.). Mary Ellen Munley (2012) rappelle pourtant que les enfants désirent apprendre des contenus et sont capables de comprendre de nombreux concepts à un âge précoce. Le jeune âge des enfants n’est donc pas lié à la motivation à apprendre. L’apprentissage en bas âge favorise même plutôt la capacité à se concentrer et la mémorisation à long terme Les émotions, engendrées par le jeu et les manipulations, participent pleinement à l’expérience de visite des enfants, ne serait-ce qu’en créant une situation de plaisir sans crainte de l’échec (souvent associée aux apprentissages plus formels) qui leur donnera envie ensuite de renouveler l’expérience.

20L’enfant arrive au musée avec ce que Barbara Piscitelli et Katrina Weier (2002) appellent un « narratif d’arrivée », c’est-à-dire un point de vue sur la vie, certaines connaissances-clés et une série d’expériences personnelles. Ce narratif sera confronté à ce qu’il va y trouver et résonnera avec le contenu de la visite. De nombreuses études arrivent à la conclusion que les expériences antérieures des enfants sont primordiales pour favoriser leurs apprentissages et qu’il est donc nécessaire de contextualiser leurs expériences de visite : ces temporalités subjectives liées au vécu expérientiel sont exacerbées par les différentes interactions développées entre enfants et accompagnants, en lien direct avec la dimension socialisante de la visite. Les jeunes enfants ont plaisir à être en présence d’objets réels, en particulier ceux qui leur sont familiers dans leur environnement familial, dans leur voisinage ou à l’école. Ils font des connexions personnelles avec ce qu’ils voient au musée et répondent particulièrement bien quand les histoires et leur imagination font partie de cette expérience (Munley, op. cit.). Weier (2000) indique que les jeunes enfants (4-6 ans) réagissent souvent aux sujets familiers et colorés et les choisissent comme leurs préférés. Les histoires qui renvoient à leurs propres expériences incluent la vie de famille, la religion, les valeurs, le contexte culturel et ethnique ainsi que le programme scolaire (Piscitelli et al., 2003).

21Pour leur part, Jamie Jirout et David Klahr étudient la curiosité chez 200 enfants américains âgés de 3 à 5 ans (M = 56 mois ; 100 filles) et la définissent comme « le seuil d’incertitude désirée dans l’environnement qui conduit à un comportement exploratoire » (2012 : 127). Selon ces auteurs, la curiosité est le résultat de sentiments de déprivation, qui sont désagréables et motivent la recherche d’informations pour réduire ces sentiments (théorie du manque d’information ou information gap theory). Par ailleurs, les objets participent à la stimulation de la curiosité des enfants et sont intrinsèquement motivants, en particulier lorsqu’ils peuvent être manipulés (Piscitelli et Weier, op. cit.). Cet éveil de la curiosité a toute sa place dans l’expérience de visite que vivra l’enfant.

22Il existe des différences de perceptions et de ressentis selon que les enfants sont familiarisés ou non avec les musées (Lagier et al., 2015). Plus ils sont coutumiers, plus leur concentration augmente, par exemple (Jensen, op. cit., dans Ayadi, Guincheva et Lagier, 2016). Joëlle Lagier, Virginie de Barnier et Kafia Ayadi expliquent cela par le fait que « la répétition d’un stimulus (familiarité) améliore l’attitude envers ce stimulus (agrément). Ainsi la familiarité a un impact sur la formation des croyances, des jugements et des processus d’évaluation finaux » (ibid. : 4). De plus, la familiarité avec les musées permet aux enfants d’avoir un cadre d’interprétation de leurs découvertes (Martin, 2014). A contrario, selon Margaret Carr et al. (2014), les enfants qui n’ont pas l’habitude des musées sont d’abord intéressés par l’environnement physique qui entoure l’exposition (par exemple, l’ascenseur, le distributeur de boissons), plutôt que par l’exposition elle-même.

23Qu’elle soit scolaire ou familiale, une visite au musée devrait, selon de nombreux auteurs, être préparée (Bowers et al., 2015 ; Gresalfi, 2009, cité dans Carr et al., op. cit. ; Piscitelli, Weier et Everett, op. cit.). Dans cette préparation, il est envisageable de faire venir dans la classe des membres du personnel du musée pour qu’ils parlent de l’univers du musée et que les enfants puissent leur poser toutes leurs questions. Cette préparation en amont a pour mérite d’augmenter la familiarisation des enfants avec les musées. Certaines recherches suggèrent, par ailleurs, de montrer les collections du musée aux enfants avant la visite (par exemple, visite virtuelle sur le site Web, présentation d’objets du musée dans la classe), ce qui favoriserait le processus d’apprentissage pendant la visite (Piscitelli et al., op. cit.). Enfin, les expériences muséales peuvent être améliorées par l’organisation d’une visite de pré-orientation offerte aux enfants, enseignants et accompagnants ; celle-ci réduirait le facteur « nouveauté » et calmerait une trop forte excitation enfantine.

24L’expérience de visite englobe donc un certain nombre de facteurs présents avant la visite et qui dépendent non seulement de l’âge de l’enfant et de ses compétences, mais aussi des représentations qu’il aura du musée en général et de cette visite en particulier.

Pendant la visite

25En plus du contexte personnel du visiteur intervient le contexte physique : « […] organisation spatiale, design, ergonomie, textes » (Davallon, Gottesdiener et Vilatte, op. cit. : 163). « Les connaissances sur l’importance de l’environnement physique que constitue le musée ou l’exposition invitent à tenir compte non seulement de la logique des concepteurs, mais aussi de celle inhérente aux conduites d’appropriation des visiteurs » (ibid. : 164).

26Lorsque l’enfant pénètre dans le musée où des expositions lui sont destinées, il devrait être en mesure de découvrir immédiatement une ambiance différente, chaleureuse et colorée. Piscitelli et Weier (op. cit.) préconisent également certains arrangements non seulement spatiaux — comme une délimitation claire des différentes zones, une séparation adéquate entre les activités actives et les plus passives, des passages bien définis entre les zones pour permettre des participations individuelles, en petits et en larges groupes, afin d’éviter le bruit, l’affluence et la foule dans un lieu donné —, mais aussi esthétiques pour créer un cadre accueillant, créatif, non menaçant et prévisible pour le jeune enfant. Par ailleurs, les contenus des pancartes, qui favorisent l’engagement des jeunes enfants, incluent ce qui invite, personnalise, sollicite l’attention, décrit une action, narre, anticipe et répond aux questions, explique ce qui se passe, persuade, instruit et encourage le dialogue (Munley, op. cit.). Dans le cas d’enfants non lecteurs, les contenus évitent généralement le texte et privilégient l’image. L’expérience de visite va ensuite se poursuivre et être favorisée par les goûts personnels de l’enfant, par sa motivation, par les possibilités d’interagir à la fois avec le dispositif muséal et avec les partenaires présents à ses côtés (famille, enseignants, accompagnateurs, pairs, médiateurs ou personnel de musée), par les émotions ressenties, par la possibilité pour lui de choisir et de contrôler les lieux et activités de son parcours ainsi que par sa compréhension de ce qu’il fait dans ces lieux.

27La motivation peut, en effet, être guidée par l’intérêt personnel de l’enfant pour les objets présentés dans le musée et par sa curiosité. En raison des contextes familiaux et culturels, les goûts personnels sont les facteurs influençant le plus l’expérience muséale (Jensen, op. cit.) et c’est souvent la raison pour laquelle les enfants demandent à retourner visiter le musée (Petrie, 2013). Piscitelli, Weier et Everett (op. cit.) rapportent les comportements des jeunes enfants dans les musées qu’ils visitent pour la première fois : après une phase d’orientation, où les enfants courent partout et s’orientent dans l’espace, arrive la phase d’installation. Dans cette seconde phase, les auteurs parlent de processus de « cognitive mapping », indiquant que les enfants courent partout au hasard, « zappant » d’un dispositif à un autre dans un voyage de découvertes. Après environ une demi-heure, ils se calment et explorent de façon plus sélective, avec un but plus précis. Cette expérience de mapping semble importante pour eux. Ils agissent dans une sorte de course « départ-arrêt » et suivent ensuite leurs propres champs d’intérêt. Si cette situation est différente en contexte scolaire, car plus contenue sur le plan de la discipline notamment, elle n’en supprime pas moins l’excitation des enfants et leur intérêt à « papillonner » dans les dispositifs dès qu’ils en ont l’occasion.

28Edouard Gentaz, Valérie Lagier et Corienne Pinchon (2012), dont l’étude porte sur l’intérêt des enfants scolarisés en Classe Préparatoire (première année d’école primaire française) (âgés en moyenne de 6-7 ans) et en Cours Moyen 1 (quatrième année d’école primaire française) (âgés en moyenne de 8-9 ans), indiquent que le regard des autres est aussi une motivation importante : le sentiment d’être apprécié, la conscience que l’enfant a de progresser, de réussir quelque chose qui lui paraissait difficile ou hors de sa portée, font office de récompense. Ce regard bienveillant porté sur l’enfant, et accueilli par lui, va encourager son engagement dans la visite.

29Par ailleurs, les jeunes enfants utilisent entre autres leurs sens et leurs corps comme outils d’apprentissage dans les musées (Piscitelli, Weier et Everett, op. cit.). Les expériences multisensorielles au musée d’art, notamment, visent à les encourager à utiliser tous leurs sens quand ils sont devant des œuvres d’art (par exemple, reproduire le son d’éléments du tableau avec des instruments) (Milutinović et Gajić, 2010). De plus en plus, ces lieux encouragent les visiteurs, mineurs comme majeurs, à « faire des choses », qu’il s’agisse de manipuler un élément de l’exposition ou de grimper dans une zone de jeu prévue à cet effet, ce qui rejoint la conception de l’expérience de John Dewey (1938 et 1975), pour qui celle-ci relève d’une interactivité entre l’individu et l’environnement et est avant tout « behavioral ». Ce que les enfants ont démontré, c’est que les musées, comme les expositions conçues pour eux, sont essentiellement des endroits « expérimentaux » (Kelly, 2002 : 3 cité dans Robinson, 2016 : 26), et que ces environnements doivent les encourager à interagir physiquement et de différentes manières avec les objets (par exemple, interactions visuelles, perceptuelles et kinesthésiques). Cette évolution vers des « environnements manuels et multisensoriels d’apprentissage » ou plus précisément vers des environnements créés pour jouer et toucher remporte l’adhésion commune des musées (Munley, op. cit. : 3) et rend la notion d’« expérience de visite » plus importante encore en s’appuyant sur deux principes complémentaires : un engagement actif et une attention dirigée. Contrairement au jeu, associé à des activités familières, l’exploration se situe du côté de la nouveauté et du non-familier. Pour autant, trop de nouveautés dans un musée peuvent dépasser l’enfant et limiter les interprétations possibles (Piscitelli et Weier, op. cit.).

30Pendant la visite, l’interaction sociale est plus bénéfique aux apprentissages qu’une expérience solitaire. Un enfant ne vient jamais seul dans un musée. Il y vient soit en famille, soit dans le cadre scolaire. En plus de ses parents/grands-parents et de ses enseignants/accompagnateurs, il peut être en contact et échanger avec le médiateur du musée et ses pairs. Les familles aiment généralement s’instruire, mais elles veulent apprendre sans faire d’effort particulier (Borun, 2008). C’est la tâche du musée de leur permettre d’apprendre facilement et avec plaisir. Pour favoriser ce processus, les designers doivent concevoir des expériences pour des groupes multi-âges et non des expériences individuelles. De plus, ils veillent à ce que le design des musées pour enfants n’encourage pas les parents à s’asseoir sur un banc et à observer plutôt qu’à participer et à échanger avec leur enfant. Il s’agit de « favoriser le questionnement, mais aussi de permettre de trouver les réponses justes » (Davallon, Gottesdiener et Vilatte, op. cit. : 164). Une visite contribue à la construction de la mémoire familiale et crée du lien et de la cohésion (y compris par le dialogue ultérieur sur et lors de la visite). Elle permet une découverte différente de l’autre : l’enfant se comporte différemment que dans l’univers domestique ; c’est l’occasion pour le parent de découvrir ses réactions et des facettes inconnues de son identité (Jonchéry et Biraud, op. cit.). L’enfant, quant à lui, découvre les goûts de ses parents et de sa fratrie, ce qui nourrit les relations familiales et sa construction identitaire. Dans l’espace d’exposition, les familles adoptent des comportements variés, en fonction de leurs attentes, mais aussi de leur familiarité avec les musées, de l’âge des enfants, des relations entre les membres. Certaines visites peuvent refléter une cohésion, « quand la motivation de partage domine. D’autres témoignent d’une alternance de moments d’autonomie et de cohésion, au gré de la configuration de l’espace. […] Dans d’autres cas encore, chaque membre du groupe fait sa propre visite personnelle » (ibid. : 90-91). Il s’agira donc de s’adapter à ces différentes pratiques en proposant à ce public des espaces, des médiations, des outils à même de concilier des motivations de convivialité familiale, la réalisation pour les adultes de leurs rôles parentaux et les besoins d’autonomie de chacun (par exemple, outils nomades à lire/livrets jeux pour les 7-12 ans ou à écouter/audioguides ou visioguides en version familiale ; circuits de visite spécifiques pour les familles ; rédaction de textes adaptés). Selon Suzanne Gaskins (2008), l’exposition doit être conçue de façon à permettre aux parents de déterminer rapidement leur rôle de soutien et à fournir suffisamment d’informations pour que les adultes encouragent l’expérience des enfants en leur posant des questions ou en leur faisant des suggestions. Avec les grands-parents, l’expérience de visite est basée sur le plaisir de discuter et de partager leurs connaissances en racontant des histoires, tout en étant stimulés par la présence d’objets familiers qui sont des catalyseurs de discussion intergénérationnelle. Selon Ela Beaumont et Pat Sterry (2005), les visites avec les grands-parents jouent un rôle-clé dans la transmission du sentiment d’appartenance et de conscience des réseaux sociaux et familiaux élargis de leur petit-enfant. On voit ici à quel point les effets de cette expérience de visite dépassent la simple transmission des savoirs culturels ou scientifiques.

31Dans le cadre scolaire, Cohen-Azria (2014) définit deux types d’approches des enseignants : la scolarisation de l’espace muséal (le musée comme lieu de ressources pour l’école, d’apprentissage) ou une expérience culturelle particulière (la rencontre avec des objets, la mise en scène), plus en lien avec la notion de plaisir. Le dialogue entre les enseignants et les élèves favorise la curiosité, la construction de sens et la créativité (Dysthe, Bernhardt et Esbjørn, 2013). Selon Christiane Royon, Marianne Hardy et Claude Chrétiennot (1999), c’est la posture mentale des adultes qui devient très spécifique : en effet, ils doivent s’insérer dans les préoccupations des enfants pour pouvoir régler en continu leurs interventions sur ce qu’ils perçoivent de leurs démarches d’investigation et de leurs idées originales. Pour certains auteurs, d’ailleurs, un adulte sensible et compétent sait quand rester en arrière et écouter, quand encourager ou guider et quand suggérer une idée ou une stratégie pour faciliter l’interaction de l’enfant et la réflexion dans l’environnement d’apprentissage (Piscitelli, Weier et Everett, op. cit.).

32Avec le personnel de musée, les visites de musées devraient s’appuyer sur le désir des jeunes enfants de « montrer et raconter » en concevant des expériences qui encouragent le partage d’idées. L’enjeu affectif qui se joue dans les interactions avec le personnel du musée n’est donc pas à sous-estimer dans l’expérience de visite des jeunes enfants. Royon, Hardy et Chrétiennot montrent comment l’intervention d’un animateur/médiateur peut soutenir la dynamique des échanges avec l’enfant :

[…] l’adulte fait preuve d’une écoute attentive et bienveillante. Il parie sur la valeur des productions (ou des amorces de production) des enfants et cherche non pas à les mettre à l’épreuve, mais à les aider à exister. Par cette écoute, il instaure pour tous un rapport positif au savoir du type « avec ce que je sais, avec ce dont je suis capable, je peux moi-même participer à la construction de connaissances » (Royon, Hardy et Chrétiennot, op. cit. : 195).

33Ces interactions, à travers ces propos tenus, ces intonations, ces expressions corporelles et gestuelles de l’adulte qui donnent à l’enfant le sentiment de participer à un débat intellectuel commun, sont donc source d’enrichissement et de plaisir pour l’enfant. Ainsi les objectifs des dispositifs muséaux de médiation reviennent-ils « à savoir donner l’envie de découvrir, d’expérimenter, de comprendre, de s’approprier de nouvelles connaissances, de questionner » (Tilden, 1957, cité dans Martin, 2015 : 174). L’expérience muséale des jeunes enfants est « immersive », et le musée se doit de leur faire passer un moment joyeux et inoubliable. Ce ne sont pas tant les contenus des apprentissages qui doivent être drôles, humoristiques, mais c’est plutôt la façon dont le médiateur, quand il est présent, va les transmettre (Pinel-Jacquemin et al., op. cit.).

34Enfin, nous nous devons de questionner la place actuelle de la technologie dans le musée dans cette expérience de visite. Un outil interactif encourage les enfants de la « génération Nintendo » (Soloway, 1991, cité dans Hall et Bannon, 2006) à toucher, à jouer et à réagir à l’exposition. Il augmente leur intérêt et le temps passé sur les dispositifs proposés (Gottesdiener et Vilatte, 2001). Sa présence au musée n’est donc pas forcément négative. « Le multimédia et les dispositifs qui y sont associés créent de nouvelles voies de transmission et de réception de la connaissance. Sans se soustraire aux canaux existants, le numérique s’avère complémentaire » (Barratault et Delassus, 2014 : 163). Cet outil, tout en maintenant la curiosité des enfants, peut également contribuer à donner un effet « mystérieux », « magique », à l’expérience qu’ils sont en train de vivre (Hall et Bannon, op. cit.). Il peut également venir soutenir les échanges sociaux. Il est cependant important que les activités interactives restent nombreuses et variées. Juliette Dalbavie, Émilie Da Lage et Michèle Gellereau testent trois types de dispositifs numériques et affirment :

On voit donc que le dispositif numérique ne garantit pas l’innovation ou l’originalité dans le scénario ni le mode de narration, mais accompagne un type de production dont la médiation in situ permet au visiteur [pour le Vase et Muséo+] à la fois d’acquérir des connaissances ou de développer un intérêt pour l’art et d’agencer les actions qui vont lui permettre, en circulant autour de l’œuvre ou dans le musée, d’activer son propre imaginaire du récit et de construire une expérience personnelle (2016 : 118).

35Une notion importante concernant l’expérience de visite des enfants est, par ailleurs, celle d’empowerment. L’empowerment, parfois traduit par le terme d’encapacitation, puise ses racines dans une vision philosophique et renvoie à des principes tels que la capacité des individus et des collectivités à agir pour assurer leur bien-être ou leur droit de participer aux décisions les concernant. Ce processus permet à un individu ou à un groupe d’acquérir les moyens de renforcer sa capacité d’action et de s’émanciper (Bacqué et Biewener, 2013). L’empowerment dans les musées pour enfants consiste à leur donner le pouvoir d’agir dans les musées, d’être acteurs de leur visite et non pas simples spectateurs passifs. Pour ce faire, les auteurs proposent de leur laisser l’occasion de s’exprimer, de choisir et de contrôler leur visite — sur le plan du contenu et de la direction — afin de stimuler leur motivation et leur maîtrise des expériences d’apprentissage (Weier, 2004). Dans leur étude sur des enfants australiens de 4-5 ans, Piscitelli et al. (op. cit.) proposent un programme multivisite sur un an, visant à les familiariser avec l’imposant environnement muséal (ici un musée d’art). Les jeunes enfants procèdent à leur visite guidée lors des deux dernières séances avec un membre de leur famille invité. Ils doivent choisir quatre de leurs objets préférés et créer leur carnet de « visite du musée » en utilisant des dessins et photographies des objets qui les intéressent. Ensuite, ils visitent un autre musée librement et procèdent à une visite guidée par eux sans le soutien d’un carnet qu’ils auraient confectionné. On s’aperçoit qu’ils conduisent les adultes spontanément vers les objets qui les intéressent. Ils sont tous capables de parler de leurs choix (avec plus ou moins de détails). Ils donnent des descriptions, parlent de la raison pour laquelle ils aiment ces objets et convoquent des faits intéressants appris pendant leurs visites précédentes. Permettre à un enfant de prendre la conduite de son apprentissage dans un musée (le plus souvent en devenant guide du musée, par exemple) permet également que l’enfant soit plus motivé, car il a le choix et le contrôle de ce qu’il rencontre dans le musée (Weier, 2004). Les chercheurs français Royon, Hardy et Chrétiennot (op. cit.), qui se sont intéressés à ce qui peut favoriser l’accès de tous les enfants, d’âge scolaire et de milieu populaire, aux sciences et techniques, en particulier ceux en difficultés scolaires, proposent de susciter la libre investigation des enfants dans le but de leur permettre, du moins dans un premier temps, de satisfaire leur curiosité à leur façon. Ayant autorisé les savoirs en émergence à se manifester, quels que soient les termes par lesquels ils s’actualisent, l’adulte peut ensuite y greffer des contenus notionnels précis et formalisés. 

36Enfin, la perception des objectifs muséaux complète l’expérience de visite sur les lieux de l’exposition. Comprendre, avec l’aide des adultes accompagnants, ce qu’a voulu faire le musée, l’agencement entre les différents dispositifs et la logique voulue par les concepteurs, par exemple, aide l’enfant à profiter au maximum des apports souhaités et augmente sa motivation à venir au musée pour y vivre une expérience.

Après la visite

37Dans notre corpus, peu d’études s’intéressent à ce qui se passe pour l’enfant après la visite. Or, Falk (2012) et d’autres auteurs affirment que ce qui se joue dans l’après-coup participe également grandement à l’expérience de visite vécue par l’enfant.

38Selon Piscitelli et al. (op. cit.), les enfants quittent le musée avec de nouvelles idées et une compréhension plus riche de la vie et de la culture, ce qui peut les stimuler de multiples façons. Ils peuvent mettre en place des collections de musées qui reflètent leurs champs d’intérêt. Ils peuvent vouloir classer des objets par catégories, écrire des étiquettes, faire des brochures et inviter les membres de l’école et de leur entourage à visiter le musée de la classe. À une plus petite échelle, ils peuvent être encouragés à simplement prendre soin de leurs collections. Leurs apprentissages seront davantage consolidés si les adultes (parents ou enseignants) discutent des contenus de l’exposition après la visite avec les enfants (Haden et al., 2001). Il est donc particulièrement important qu’ils prennent le temps de discuter de ce que l’enfant a vécu pendant sa visite du musée. Qu’a-t-il vu, qu’a-t-il retenu, qu’a-t-il compris ? Qu’a-t-il ressenti ? Qu’a-t-il aimé ? Que n’a-t-il pas aimé ? etc.

39Exposer l’enfant à plusieurs reprises à un même concept, avant, pendant et après la visite du musée, aide par ailleurs à la transmission et à la consolidation des connaissances ainsi qu’à la souplesse de réflexion. C’est ce qu’ont démontré Barbara Piscitelli et Louisa Penfold (2015) qui ont analysé la façon dont les enfants apprennent des caractéristiques sur la lumière dans un espace créatif et ludique. Leurs observations portaient sur 100 enfants de 6 mois à 8 ans d’origines et de milieux socioculturels différents avec un focus sur 22 d’entre eux qui fréquentaient un jardin d’enfants et qui avaient de 5 à 8 ans. Ils se sont entretenus avec eux cinq semaines après la visite et ont montré que les apprentissages réalisés pendant l’exposition étaient stables et durables. Les enfants utilisaient le vocabulaire scientifique couramment et définissaient en toute confiance les propriétés de la lumière.

40La question de savoir si l’enfant va utiliser ce qu’il apprend par la manipulation de l’objet dans un contexte nouveau ou différent (par exemple, du musée à la maison ou à l’école) est posée par Erin A. Jant et al. (2014). Ce problème est appelé « transfert de connaissance » par les spécialistes. Ces auteurs montrent que les conversations avec les parents (ou d’autres adultes, frères/sœurs ou pairs) influencent remarquablement le contenu, la rétention, le rappel et le transfert de ce que les enfants apprennent. Pour eux, il est important que les accompagnants de l’enfant posent des questions ouvertes et lui permettent de faire des liens avec des connaissances antérieures. De plus, présenter les objets ou discuter de ce que les enfants pourront voir de l’exposition, avant la visite, peut mieux les préparer à discuter après avec les parents, en amoindrissant l’aspect de la nouveauté qui peut les perturber, et favoriser le transfert d’apprentissage par la suite.

41L’après-visite, en favorisant les échanges de l’enfant avec son entourage, lui permet donc d’exprimer ses connaissances nouvellement acquises et le vécu émotionnel de son expérience au musée ainsi que de rendre conscientes les possibilités de transfert de connaissances. Permettre à l’enfant de revenir sur les souvenirs agréables ou désagréables associés à cette expérience, ne doit pas être sous-estimé ; au contraire, c’est un aspect que doivent prendre en compte les adultes.

Conclusion

42Nous assistons actuellement à un glissement sémantique qui transforme la « visite du musée » en une « expérience de visite ». Après avoir tenté de comprendre pourquoi, nous avons proposé de détailler les éléments qui la composent, comme la curiosité en éveil, les champs d’intérêt et la motivation, les interactions avec les dispositifs proposés par le musée et avec les personnes présentes, etc. Ou bien, plus tard, après la visite, la possibilité d’en reparler avec quelqu’un, de prolonger ce partage de vécu. Ces éléments font que l’expérience de visite dépasse l’expérience muséale. Ils participent grandement à l’appropriation que le visiteur, ici l’enfant, fait des dispositifs proposés et, ainsi, à ses apprentissages. Dans cette publication, réalisée dans le cadre d’une étude plus large intitulée « Méthodologies, appropriations, dispositifs, expositions, enfants » (MADEE), nous avons voulu montrer à quel point l’affectif et l’interactionnel sont présents dans les publications. Les chercheurs considèrent que pour l’enfant, ils participent à faire de cette découverte au musée une expérience informelle différente de toute autre. La singularité des visiteurs avec leurs compétences, leurs attentes et leurs différents modes d’appropriation ne peut être prise en compte que dans ce concept d’expérience de visite qui allie à la fois « une dimension conative et une dimension subjective de vécu personnel » (Jullien, op. cit.). En ces jours de déclin de fréquentation des musées5 et de concurrence croissante des industries de loisirs, la principale attraction du musée est liée à son rôle de lieu de rencontres sociales, ou d’« espace social » pour reprendre les termes chers à Jean Davallon (1992 : 103), qui favorisent tous ces éléments. Seuls les professionnels qui intégré que le musée a un rôle de lieu de rencontres sociales pourront participer au changement actuel de positionnement des musées : il s’agit bien d’encourager une dynamique active de la visite, le côté acteur et actif de l’enfant, la co-construction du savoir dans un contexte interactif aussi bien physiquement que socialement, plutôt qu’une simple transmission de références préétablies et, enfin, de privilégier une temporalité d’expérience plus « durable dans le temps » qu’une simple visite. Reste à concevoir les méthodologies d’évaluation de cette expérience de visite pour affiner toujours davantage les profils singuliers des jeunes visiteurs. Schmitt (op. cit.) propose une méthode d’investigation originale dans le champ muséal qui autorise un nouveau point de vue sur l’expérience des visiteurs adultes dans les musées. Pour cet auteur, l’analyse de la visite réalisée à partir d’un entretien en re-situ subjectif permet de décrire et de comprendre les unités élémentaires de l’expérience des visiteurs ainsi que l’expérience globale de visite avec précision, finesse et profondeur. Par ailleurs, depuis plusieurs années, des chercheurs et des professionnels de musées ont mené des évaluations qualitatives pour mieux comprendre et documenter l’expérience de visite. Des études à venir doivent encore préciser ce qu’il en est pour les enfants lecteurs et non lecteurs et comment évaluer leur expérience.

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Notes

1 [En ligne]. http://icom.museum/the-vision/museum-definition/ (Page consultée le 15 mars 2018).

2 Les sciences de l’information-communication, la psychologie, la géographie, la sociologie et l’histoire de l’art, d’une part, et le Quai des savoirs à Toulouse, d’autre part.

3 Dans notre corpus, l’âge des enfants ciblés par les études est non précisé dans 14 cas (hors articles de réflexion et revue de littérature). D’autres concernent la tranche d’âge des 0 à 6 ans (enfants non lecteurs), c’est le cas de 45 publications ; d’autres encore, la tranche supérieure à 6 ans, c’est le cas de 36 publications (tranche inférieure variant de 6 à 10 et supérieure, de 7 à 12 ; trois études concernent les adolescents de 11-16, 12-17 et 8-15 ans). Parmi ces recherches, 15 couvrent les deux tranches, avec des limites très différentes (3-10 ans, 4-8 ans, 3-12 ans, etc.). Il n’y a donc aucune homogénéité dans le découpage des tranches d’âge, ce qui soulève déjà des questions sur la notion de visiteur lecteur/non lecteur. Certaines études s’intéressent par ailleurs aux tout-petits, soit du jardin d’enfants, sans préciser leur âge, soit à partir de quelques mois (0, 2 mois, 6 mois, 18 mois, etc.).

4 L’expression « expériences muséales » est privilégiée dans la littérature anglophone et trouve aussi sa place dans une partie des publications francophones.

5 Patrimostat 2015. [En ligne]. http://www.culturecommunication.gouv.fr/Thematiques/Connaissance-des-patrimoines-et-de-l-architecture/Connaissance-des-publics/Publics-et-patrimoines/PatrimoStat/Patrimostat-2015. Page consultée le 12 novembre 2017. Les données de fréquentation seraient les suivantes : -5 % pour les musées d’art, -10 % pour ceux de la catégorie « histoire », -9 % pour les musées de la catégorie « société et civilisation » et +12 % pour ceux de la catégorie « nature, sciences et techniques ».

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Ensemble des éléments constitutifs de l’expérience de visite du jeune enfant d’âge préscolaire ou scolaire (2-12 ans) en contexte scolaire ou familial
URL http://journals.openedition.org/communication/docannexe/image/9790/img-1.png
Fichier image/png, 116k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphanie Pinel-Jacquemin, Muriel Lefebvre, Julie Renard et Chantal Zaouche Gaudron, « Que signifie « expérience de visite » pour le public enfant ?  », Communication [En ligne], vol. 36/1 | 2019, mis en ligne le 16 avril 2019, consulté le 21 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/communication/9790 ; DOI : 10.4000/communication.9790

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Auteurs

Stéphanie Pinel-Jacquemin

Stéphanie Pinel-Jacquemin est chercheuse CNRS, UMR 5193, LISST-CERS, Université Toulouse – Jean Jaurès. L’auteure remercie tout d’abord le Quai des savoirs qui a accueilli cette recherche. Elle remercie également le LABEX SMS de l’Université Toulouse – Jean Jaurès, le Conseil régional et le Groupement d’intérêt scientifique « Bébé, petite Enfance en COntexte » (GIS BECO ; http://beco.univ-tlse2.fr) pour le soutien financier accordé à l’étude MADEE « Méthodologies, appropriations, dispositifs, expositions, enfants ». Pinel-jacquemin@univ-tlse2.fr

Muriel Lefebvre

Muriel Lefebvre est professeure en sciences de l’information et de la communication, EA 827, LERASS/GRECOM, Université Toulouse – Jean Jaurès. L’auteure remercie tout d’abord le Quai des savoirs qui a accueilli cette recherche. Elle remercie également le LABEX SMS de l’Université Toulouse – Jean Jaurès, le Conseil régional et le Groupement d’intérêt scientifique « Bébé, petite Enfance en COntexte » (GIS BECO ; http://beco.univ-tlse2.fr) pour le soutien financier accordé à l’étude MADEE « Méthodologies, appropriations, dispositifs, expositions, enfants ». Courriel : muriel.lefebvre@univ-tlse2.fr

Julie Renard

Julie Renard est postdoctorante en sciences de l’information et de la communication, EA 827, LERASS/GRECOM, Université de Toulouse 3 – Paul Sabatier. L’auteure remercie tout d’abord le Quai des savoirs qui a accueilli cette recherche. Elle remercie également le LABEX SMS de l’Université Toulouse – Jean Jaurès, le Conseil régional et le Groupement d’intérêt scientifique « Bébé, petite Enfance en COntexte » (GIS BECO ; http://beco.univ-tlse2.fr) pour le soutien accordé à l’étude MADEE « Méthodologies, appropriations, dispositifs, expositions, enfants ». Courriel : julie.renard@iut-tlse3.fr

Chantal Zaouche Gaudron

Chantal Zaouche Gaudron est professeure de psychologie de l’enfant, UMR 5193, LISST-CERS, Université Toulouse – Jean Jaurès. L’auteure remercie tout d’abord le Quai des savoirs qui a accueilli cette recherche. Elle remercie également le LABEX SMS de l’Université Toulouse – Jean Jaurès, le Conseil régional et le Groupement d’intérêt scientifique « Bébé, petite Enfance en COntexte » (GIS BECO ; http://beco.univ-tlse2.fr) pour le soutien financier accordé à l’étude MADEE « Méthodologies, appropriations, dispositifs, expositions, enfants ». Courriel : chantal.zaouche@univ-tlse2.fr

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