Introdução

1. Da sociologia da educação ao caso particular da Sociologia da Educação e Culturas Juvenis no ensino superior português

O mapeamento do ensino da sociologia ao longo do tempo evidencia a sua indissociabilidade de contextos e mudanças políticas. Referindo-se à emergência das ciências sociais no nosso país, Pinto (1994, p. 23) assinala que o golpe militar de 1926 marcou o início de um período em que a sociologia foi conotada, na perspetiva do poder político, com “atividades contrárias à segurança do Estado que, por isso, se impunha reprimir e censurar”.

Por isso, se no início do século xx algumas disciplinas de sociologia integravam planos de estudos da Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra (Pinto, 1994) e de cursos de magistério nas Faculdades de Letras de Lisboa e Coimbra (Stoer, 1992), essa presença institucional incipiente só veio a ser retomada e reforçada após a mudança política de 1974. A expansão do sistema educativo português que começou a ser desenhada em finais da década de 1960, só sendo concretizada após a revolução de 25 de abril, corresponde ao contexto em que a sociologia se afirma enquanto disciplina ensinada em universidades e politécnicos (estes últimos criados precisamente no início da década de 1970).

Desde então, a presença da sociologia no ensino superior português ampliou-se como área científica principal de cursos e também enquanto parte integrante de planos de estudos em outras áreas de formação (Dionísio et al., 2018). Excluindo os próprios cursos de sociologia, uma análise evolutiva que considera informação relativa às décadas de 1990 e dados recolhidos em 2013/14 e 2015/16 revela que aumentou bastante o número de instituições e cursos que integram uma disciplina de sociologia nos seus planos de estudos (Egreja, 2018). A mesma investigação sugere que “a sociologia é incluída nos cursos maioritariamente numa perspetiva multidisciplinar, ou seja, procura-se trabalhar um tema comum à natureza do curso, mas com fronteiras disciplinares bem definidas” (Egreja, 2018, p. 186), pelo que o ensino da disciplina se orienta para introduzir os respetivos conceitos básicos ou demonstrar a utilidade dessa especialização para responder a problemas concretos da área do curso em questão.

Neste âmbito, atualmente a sociologia da educação sobressai, no conjunto das sociologias especializadas, como a disciplina mais frequente em todo o ensino superior (Egreja, 2018). Por um lado, tal decorre, em grande parte, do elevado número de cursos de licenciatura e mestrado em ensino, que habilitam para a docência nos mais diversos grupos disciplinares de lecionação no ensino básico e secundário. Por outro lado, a sociologia da educação passou a integrar, sobretudo a partir da década de 1990, planos de estudos de cursos multidisciplinares vocacionados para a formação de técnicos de educação e formação.

Uma análise de todas as unidades curriculares de sociologia da educação em funcionamento no ano letivo de 2018/19 nas universidades e politécnicos portugueses, confirma que o ensino desta disciplina corresponde a um universo que se subdivide em três espaços curriculares diferenciados compostos por cursos: de formação de professores, em sociologia e na área da educação (Alves e Diogo, no prelo). Adicionalmente, conclui-se que a sociologia de educação é oferecida, paradoxalmente, numa minoria de cursos de licenciatura e mestrado em sociologia, sendo mais frequentemente lecionada fora desse âmbito. Ou seja, a sociologia de educação é preponderantemente oferecida em cursos de formação de professores e tem também expressão assinalável em cursos pluridisciplinares e menos marcadamente profissionalizantes, dirigidos à formação de técnicos de educação e formação.

Para além disso, é notório que em cursos de sociologia a disciplina surge mais frequentemente no final do curso, provavelmente entendida como uma unidade curricular de aprofundamento e especialização, enquanto nas outras áreas tende a configurar-se como unidade curricular de formação mais geral e introdutória em planos de estudos que valorizam o cruzamento entre abordagens disciplinares sobre educação (Alves e Diogo, no prelo).

É precisamente neste enquadramento curricular – multidisciplinar e numa etapa inicial do percurso de formação académica – que é lecionada a unidade curricular (UC) de Sociologia da Educação e Culturas Juvenis que analisamos neste artigo, tendo sido esta a única UC identificada neste levantamento que associa Educação e Juventude.

2. Contexto, fundamentos e intencionalidades da Sociologia da Educação e Culturas Juvenis

A crescente diversidade do público estudantil universitário, à qual corresponde uma composição sociocultural e económica heterogénea, diferentes trajetos de vida pessoal e escolar e distintas expectativas para o futuro, tem vindo a convidar a repensar os currículos do ensino superior, quer no que respeita à conceção geral dos cursos e conteúdos específicos de cada unidade curricular, quer no que se refere às formas como se concretizam as atividades de ensino-aprendizagem e a avaliação.

Esta urgência terá sido acelerada pelo Processo de Bolonha, devido à compactação dos saberes académicos por ele provocada. Estabelecendo fortes limites à quantidade de conteúdos que passou a ser possível lecionar, tendo em conta o tempo que é necessário para se pensar, assimilar e amadurecer as aprendizagens, a implementação daquele processo veio lançar um verdadeiro desafio-dilema à Universidade: “proporcionar uma formação sólida para uma sociedade complexa, num espaço reduzido de tempo” (Fernandes, 2004, p. 83).

Será esta uma das razões pelas quais o Processo de Bolonha, apesar de sustentado no princípio da aprendizagem/formação centrada no estudante, não se traduziu ainda, pelo menos de forma generalizada, em práticas letivas que rompam com o tradicional formalismo dos processos de “transposição didática” (Perrenoud, 1993) dominantes na Universidade (Fernandes et al., 2015)?

Num contexto em que o conhecimento se multiplica exponencialmente, as exigências profissionais se diversificam a um acentuado ritmo e se repetem os apelos à formação para a flexibilidade e para a mudança, considera-se que a Universidade, nomeadamente ao nível da licenciatura, apenas pode proporcionar “uma formação de base que não dispensa, da parte dos alunos, a consciência que terão de vir a realizar uma aprendizagem permanente” (Fernandes, 2004, p. 82). Mas, ainda que se reconheça como a utilidade das formações constitui um princípio de justiça (Dubet, 2004) que deve ser devidamente tido em conta quando se pensa no desígnio da democratização do ensino superior, estamos longe de entender que os currículos universitários devem reduzir-se a saberes “úteis”, correspondentes às atividades profissionais em voga nos mercados de trabalho.

O que está em causa, pelo contrário, é a preocupação em continuar a assegurar uma formação humanista, não dissociada de uma crescente “consciência de cidadania” (Fernandes, 2004, p. 84), que sustente “a emergência de capacidades dos estudantes para pensarem criticamente, serem capazes de se autodeterminar e continuarem a aprender ao longo da vida” (Esteves, 2008, p. 106), afinal, algumas tarefas centrais da ação docente no ensino superior.

O apelo à inovação realizado pelas sociedades complexas em que nos encontramos, exige, entretanto, a criatividade. Assim, como sugere Fernandes (2004, p. 89), mais do que fornecer receitas e saberes práticos, a Universidade é chamada a desenvolver a criatividade nos seus alunos, “no suposto de que a criatividade existe, desde logo, nos seus docentes”. Em vez dos esquemas pragmáticos rapidamente cristalizados pelas constantes mudanças, é “o contacto com todas as culturas, num ambiente academicamente estimulante, de procura, de curiosidade, de iniciativa” (Nóvoa e Amarante, 2015, p. 30) que deve orientar a ação dos professores universitários, com vista à promoção do ideal educativo que tem atravessado a modernidade: o da promoção da autonomia dos estudantes.

Estas intenções, associadas ao facto de a licenciatura de Educação e Formação do Instituto de Educação da ULisboa ser frequentada por jovens maioritariamente oriundos das classes sociais menos providas de capitais escolares e culturais (Alves et al., 2013), que não raras vezes se assumem, nas aulas de apresentação, como os primeiros das suas famílias a conseguir chegar à universidade, tornaram mais premente a tarefa de reformulação da estrutura curricular daquele curso repensando a oferta de algumas disciplinas introdutórias da área das Ciências Sociais nele ministradas. Foi, pois, neste sentido que, na última reformulação do plano de estudos da licenciatura em Educação e Formação daquele Instituto, se introduziu a unidade curricular (UC) de Sociologia da Educação e Culturas Juvenis.

Tal como as outras disciplinas de sociologia da educação, incluídas em planos de estudos que valorizam o cruzamento entre abordagens disciplinares sobre educação, esta UC proporciona uma formação geral e de tipo introdutório e valoriza os contributos do ensino de sociologia da educação, tendo a particularidade de os associar aos da juventude. Procura-se contribuir não apenas para a compreensão e explicação de realidades e fenómenos educativos e juvenis, mas também para um questionamento crítico das mesmas que destabiliza crenças e evidências do senso comum (Dionísio et al., 2018). Na linha do que é também desenvolvido por outras UC, procura-se promover a mudança de perspetivas, atitudes e até de práticas, com base numa reflexividade (auto)crítica (Pinto, 1994).

Estimular a criatividade, o espírito crítico e a “imaginação sociológica” constituem, assim, as principais competências que se procura fomentar no ensino da Sociologia da Educação e das Culturas Juvenis, em sintonia, aliás, com a perspetiva de vários autores que têm vindo a refletir sobre as práticas do ensino da sociologia (Howard, 2015; Jafar, 2021).

Entendendo-se que para ensinar Sociologia da Educação e das Culturas Juvenis se deve mobilizar todo o saber sociológico para o conhecimento e análise dos fenómenos situados no campo educativo e da juventude, como propõe Vieira (2002), considera-se que esta UC constitui um ponto de aplicação para ensinar sociologia. Assume-se, para além disso, na linha de Pires (2020, p. 16), que “a teoria é para ser usada”, isto é, deve ser encarada como uma ferramenta conceptual “simples, abstrata e especializada” que devemos mobilizar para construir, aplicar e melhorar as explicações sobre a realidade social.

Foi, portanto, nestes pressupostos que assentaram as estratégias de ensino de que passaremos a dar conta, não sem antes salientarmos como alguns constrangimentos institucionais implicaram, por um lado, uma considerável seleção dos saberes sociológicos mobilizados para esta UC e, por outro, limitam bastante a prossecução de alguns objetivos do ensino da sociologia: “aprender a sociologia, fazendo”; “praticar o pluralismo metodológico” (Almeida, 1992; Pinto, 1994; Vieira, 2002; Sebastião, 2004).

Com efeito, a conceção desta UC teve em conta as características particulares do contexto de ensino em causa: os estudantes não estão a ser formados para serem sociólogos; para muitos, a licenciatura de Educação e Formação constitui a sua 2ª, 3ª ou mesmo 4ª opção; trata-se de uma UC que é lecionada no 2º semestre do 1º ano, tendo muitos estudantes apenas contactado com a sociologia pela primeira vez no 1º semestre desse mesmo ano (Sociologia da Educação e Formação).

3. Refletindo sobre uma experiência pedagógica: o potencial didático dos filmes para ensinar sociologia da educação e das culturas juvenis

Vários são os exemplos relatados na literatura sobre a utilização de filmes e documentários no ensino na sociologia. O ensino da sociologia, assim como qualquer outra ciência, lida com teorias e conceitos que, para serem apreendidos, apelam a um exercício de concretização e contextualização. Os filmes possibilitam uma representação visual do pensamento abstrato, permitindo aos estudantes envolverem-se ativamente na aprendizagem e desenvolverem capacidades de análise, síntese, de pensamento crítico sobre os fenómenos sociais e os referenciais teóricos que lhes conferem inteligibilidade (Moskovich e Sharf, 2012; Morze, 2009; Marcus, 2010). Num contexto de ensino-aprendizagem, os filmes são, à semelhança da literatura, ‘veículos de análise social’ (Carlin, 2010).

Os filmes podem ser sociologicamente pertinentes. No entanto, essa pertinência necessita de ser construída, pois, para os estudantes ela não é à partida evidente. Numa perspetiva fenomenológica, ao visionar um filme cada indivíduo transporta consigo um património de experiências com base no qual lhe atribui sentido e relevância. O uso dos filmes no ensino da sociologia implica, por parte do professor, a explicitação da sua relevância sociológica por forma a que os estudantes reconheçam a relação entre o documento visual e o conteúdo programático. Os filmes são ilustrações estimulantes de determinados fenómenos e condições sociais. Contudo, eles nem substituem a investigação sociológica sistemática como já em 1965 referia Ilye Neusdat (Carlin, 2010), nem tão pouco substituem o curriculum, como salienta Russell (2009). Ainda assim, os filmes são importantes ferramentas didático-pedagógicas que promovem a construção de sentido para a aprendizagem, facilitam a compreensão dos conteúdos temáticos e possibilitam o desenvolvimento de competências transversais.

A importância que este tipo de material ‘não-académico’ e ‘não-sociológico’ tem vindo a assumir como recurso didático-pedagógico está patente no surgimento de propostas para a sua utilização no processo de ensino-aprendizagem. Moskovich e Sharf (2012) propõem uma metodologia para o ensino superior assente em 3 etapas: pré-visionamento do filme; visionamento e pós-visionamento. Na fase de pré-visionamento, os estudantes recebem uma ficha com os conceitos sociológicos mais importantes relacionados com o filme. Esta fase visa orientar os estudantes, introduzir os conceitos e explicitar as tarefas requeridas na segunda fase. Durante o visionamento, é solicitado que recolham informações relacionadas com os conceitos em estudo. A última fase destina-se à discussão e debate sobre o filme a partir dos dados recolhidos. Como iremos demonstrar, as estratégias de ensino que temos adotado baseiam-se na proposta destes autores.

3.1. Promover a aprendizagem da sociologia da educação e das culturas juvenis: as primeiras aulas

Procurando desde o início da disciplina contrariar as resistências dos estudantes à crítica sociológica das evidências de senso comum e das representações oficiais sobre o social, as primeiras aulas iniciam-se com a discussão do conceito de Juventude.

Assumindo que o ensino da sociologia assenta na prática do questionamento, mais do que na lecionação de conceitos formais, na primeira aula começa-se por discutir “o que é a juventude”, a partir das representações dos próprios estudantes. À dificuldade de muitos para objetivarem uma condição em que não já se é criança nem ainda se é adulto (Pappamikail, 2013), seguem-se, por parte de outros, as explicações de tipo individualista ou naturalista, que remetem para uma ideia de juventude centrada em atributos psicológicos ou biológicos ou definições que assumem a juventude como uma unidade social homogénea, dotada de interesses e gostos comuns, típicos de uma determinada idade biológica.

Levando a sério uma das propostas de Pinto (1994) para o ensino das ciências sociais, procura-se infletir a tendência dos estudantes para interpretarem a realidade social a partir destes obstáculos epistemológicos, utilizando indicadores estatísticos e o texto de Bourdieu (1983) “A juventude é apenas uma palavra”.

Os dados disponibilizados pelo Observatório Permanente da Juventude tornam evidente a diversidade de situações sociais em que se encontram os “jovens”, quando demonstram como em 2016 entre os jovens portugueses dos 15 aos 34 anos, 59,4% não frequentava um nível de ensino formal, 38,2% estava a estudar e 31,9% trabalhava (Oliveira, 2016). A partir daí, a desconstrução da ideia de que a juventude corresponde a um grupo social homogéneo é facilitada; as diferenças e oposições estruturais entre os jovens são ilustradas com exemplos relativos aos seus modos de ocupação do tempo, formas de diversão, gostos, padrões culturais e modos de autoapresentação (Pinto, 1994), dimensões rapidamente reconhecidas pelos estudantes da licenciatura. Mobilizando saberes abordados no 1º semestre, na UC de Sociologia da Educação, aqueles dados permitem ainda recordar como os processos de seleção social no acesso e no sucesso escolar afetam determinadas “franjas” de jovens e contribuem para a existência de várias juventudes (nomeadamente as “juventudes de classe”).

Segue-se, depois, a desconstrução de alguns dos estereótipos que os media divulgam sobre a juventude, a partir do visionamento de um anúncio publicitário relativo a um detergente de roupa intitulado Surf. Aproveitando-se a apetência dos estudantes para um intensivo uso dos telemóveis é-lhes sugerido que utilizem este dispositivo para pesquisarem no YouTube um anúncio intitulado O Segredo do Vizinho, cap 1 (que, em 2017, liderava o top dos 10 dos anúncios mais vistos e partilhados em Portugal no YouTube). 

Centrado na imagem de um jovem masculino bem-parecido, branco, que vive com o seu pequeno cão num luminoso e confortável apartamento, o anúncio explora a forma como se pode apresentar um aspeto cuidadosamente tratado, forte e musculado enquanto se realizam determinadas tarefas domésticas como a lavagem da roupa, sugerindo que isso se deve ao uso do detergente Surf.

O debate entre os alunos é conduzido no sentido de os levar a considerar como a noção de juventude é, em regra, redutoramente construída e mediatizada. Sabe-se como os velhos e novos media tendem a circunscrever e a tematizar a realidade social a partir de estereótipos e operadores retórico-ideológicos que fragmentam e personalizam os processos sociais (Pinto, 1994).

Chamando a atenção para o tipo de noção de “jovens” veiculada no anúncio, discute-se com os estudantes o prolongamento social da juventude e os fatores a ele associado (prolongamento da escolarização, precaridade laboral, elevado custo das habitações, entre outros) de forma a salientar como a transição para a vida adulta tem vindo a ser forçosamente adiada (Pappamikail, 2013). Tal contraria a ideia de que a generalidade dos jovens portugueses se encontra em condições sociais objetivas de experienciar um processo de autonomização que passa por viverem sós (ou com os seus animais domésticos), desempenhando com mestria tarefas domésticas tradicionalmente atribuídas ao género feminino.

A análise de produtos da cultura mediática como os anúncios publicitários ou as letras de músicas pop-rock, outro objeto de consumo tão caro aos jovens, constitui um recurso didático-pedagógico que possibilita a prática da “imaginação sociológica” e que pode trazer ganhos acrescidos na motivação dos estudantes para a aprendizagem do saber sociológico. Haverá vantagens em serem explorados logo na primeira aula, dada a relevância das “primeiras impressões” e os efeitos que estas podem provocar quer no modo como os estudantes “encaram o professor, quer na forma como estarão disponíveis para experienciar os conteúdos e o ambiente ao longo do semestre” (Jafar, 2021, p. 74).

Para além disso, estes recursos permitem estimular uma prática crítica e reflexiva de modos de receção dos media, dotando os estudantes de instrumentos de contrapoder simbólico face às injunções mediáticas, o que acaba por contribuir para a sua aprendizagem do exercício da cidadania (Pinto, 2007).

Na impossibilidade de familiarizar estes aprendizes com os modos de fabricação do conhecimento sociológico sobre a juventude, através de procedimentos práticos de pesquisa, as restantes aulas do semestre são organizadas em torno de blocos temáticos, anualmente (re)pensados pela equipa de docentes desta UC. Estes blocos têm o intuito de fornecer instrumentos sociocognitivos que permitam aos estudantes refletir sobre fenómenos contemporâneos que marcam a realidade social das juventudes, para que sobre ela possam vir a agir.

3.2. Continuando a aprender Sociologia da Educação e as culturas juvenis: temas e filmes

Depois do primeiro bloco temático permanente destinado à análise da construção social da(s) juventude(s) e ao fenómeno do seu prolongamento, seguem-se outros que vão variando ao longo dos anos: Jovens, Profissões e Trabalho Digno; Jovens, Migrações e Racismo; Jovens e Vida Privada; Jovens e Género; Jovens e o Programa ERASMUS.

A escolha destes temas teve em conta a sua relevância sociológica, por um lado, e as caraterísticas do público estudantil que frequenta esta UC, por outro. A relevância sociológica advém do facto de estarmos perante temas atuais que perpassam os quotidianos juvenis, que têm vindo a ser estudados por sociólogos portugueses e sobre os quais existe produção científica relevante. Já as caraterísticas dos estudantes – muitos deles trabalhadores em part-time, afrodescendentes ou oriundos dos PALOP, com idades em que as relações afetivas e sexuais se constituem numa forma de autonomização face à família de origem e potenciais candidatos à mobilidade estudantil – favorecem a construção de um sentido para a aprendizagem e para uma reflexão situada e crítica sobre os temas estudados e as evidências do senso comum.

A cada um dos blocos temáticos correspondem 2 sessões presenciais, uma destinada ao visionamento e discussão de um filme alusivo ao tema e outra à apresentação, em pequeno grupo, de 2 artigos científicos, que estudam a realidade portuguesa e, em regra, publicados recentemente.

A escolha dos filmes tem sido da inteira responsabilidade da equipa docente e rege-se por dois critérios: o da pertinência relativamente ao tema e o da adequação aos artigos científicos disponíveis sobre a problemática. Para além disso, procura-se escolher “cinema de autor” de origem europeia, com o intuito de familiarizar os estudantes com um registo cinematográfico mais distante dos seus consumos culturais habituais.

No início de cada ano letivo, o feedback dos estudantes aos filmes e respetivos textos é tido em conta para se pensarem eventuais reformulações. Ainda assim, estas dependem mais da reação dos estudantes aos textos do que aos objetos cinematográficos (geralmente do agrado da esmagadora maioria), uma vez que estes servem sobretudo como suporte para a análise de um determinado tema.

Por uma questão de economia de espaço, centramos este ponto em apenas dois blocos temáticos descrevendo a forma como utilizamos os filmes e respetivos textos para promover a aprendizagem de saberes sociológicos que permitam aos estudantes uma compreensão crítica e teoricamente sustentada de fenómenos sociais em que muitos deles são protagonistas.

Jovens, Migrações e Racismo

O estudo deste tema desenvolve-se a partir do visionamento do documentário Li Ké Terra, realizado por Filipa Reis, João Miller Guerra e Nuno Baptista. Li Ké Terra (“A nossa terra”) venceu o DocLisboa em 2010 e conta a história de dois jovens que vivem no Casal da Boba, na Amadora. Miguel e Rúben são descendentes de imigrantes cabo-verdianos que nasceram em Portugal, mas não conseguem ter acesso à nacionalidade portuguesa. São dois jovens divididos entre a vontade de serem portugueses de pleno direito e as barreiras que encontram no seu dia-a-dia para uma integração plena na sociedade. Ambos vivem dilemas identitários e sonham com o futuro, revelando as suas aspirações por uma vida melhor.

A estratégia de ensino utilizada segue de perto a proposta de Moskovich e Sharf (2012) ainda que não a utilize na íntegra. Na fase que antecede o visionamento do filme em sala de aula, é solicitada a leitura prévia do artigo “Os jovens e o cinema português: a (des)colonização do imaginário?” da autoria de Isabel Macedo, publicado em 2016 na revista Comunicação e Sociedade. O artigo dá conta de uma investigação realizada pela autora junto de jovens do ensino secundário sobre as perceções relativas às relações interculturais tendo para o feito recorrido à visualização do documentário Li Ké Terra. A leitura deste artigo tem por objetivo familiarizar os estudantes com a temática do filme e com a situação de muitos jovens afrodescendentes em Portugal, sensibilizando-os para o visionamento do documentário. Simultaneamente, permite uma primeira aproximação aos conceitos de colonialismo, de identidade social, de luso-tropicalismo e de racismo.

No início da sessão presencial, procede-se a um breve resumo do filme e à explicitação da sua relação com a temática “Jovens, Migração e Racismo”. Após a visualização, segue-se um período de discussão em torno de um conjunto de questões que permite objetivar a relação entre o artigo de Macedo (2016) e o documentário. Quem são estes jovens? Com que problemas se debatem? Que dilemas identitários vivem? De que forma o documentário contribuiu para a desconstrução de estereótipos negativos de que os jovens negros são objeto? Que jovens conhecem numa situação semelhante?, são algumas das perguntas que permitem lançar o diálogo e a reflexão na turma.

A segunda sessão é destinada à apresentação, em pequeno grupo, dos textos, “Negro drama. Racismo, segregação e violência policial nas periferias de Lisboa” (Raposo et al., 2019) e “Traços negros. Aculturação e identidade de jovens de origem africana” (Vala e Khan, 2005). A cada grupo é solicitado que descrevam os conceitos fundamentais do respetivo texto, apresentem a metodologia utilizada e os principais resultados. Esta tarefa, que tem por objetivo desenvolver as capacidades de análise e de síntese, é acompanhada por outras duas que visam a aplicação dos conhecimentos adquiridos por via do estabelecimento de relações entre os textos e o documentário e pela dinamização de uma dinâmica que envolva o grupo-turma numa atividade que relacione os dois tipos de materiais pedagógicos. O primeiro texto permite discutir os conceitos de racialização e criminalização do território, brutalidade policial e racismo institucional, com base no acontecimento analisado no texto, em cenas do documentário e nas vivências dos estudantes. O segundo artigo, ao analisar as dimensões analíticas que constituem as diferentes estratégias de aculturação dos imigrantes, permite relacionar os diferentes tipos de estratégias com as personagens do documentário (Miguel, Ruben e a avó de Miguel) e com as experiências dos alunos afrodescendentes e dos PALOP.

Como tem sido a recetividade dos estudantes a este tema? A presença em sala de aula de jovens com uma diversidade de origens culturais, nomeadamente afrodescendentes, revela-se propícia à reflexão e ao estudo do tema. É interessante notar como, geralmente, a primeira atitude é a da negação da existência de racismo na sociedade portuguesa, o que parece evidenciar uma adesão clara à tese do luso-tropicalismo. Os próprios estudantes de origem africana aparentam alguma resistência em dar conta de situações em que tenham sido alvo de racismo, quando os interpelamos nesse sentido. Só depois de os textos terem sido analisados, no momento de debate e após o trabalho de desvelar o racismo institucional e latente que ainda marca o quotidiano português, é que surgem novas atitudes. Alguns estudantes assumem rever-se nas personagens do filme e o debate sobre o tema é então suscetível de ter efeitos na reflexão sobre a sua própria identidade racializada. Outros tomam consciência de modos de vida que desconheciam e das implicações das migrações e do racismo nas vivências juvenis.

Note-se, no entanto, que o envolvimento das turmas com este tema não depende diretamente do gosto que admitem ter tido no visionamento do documentário, pois este é o filme menos preferido por parte dos estudantes, de entre todos os que são visionados na UC. Não será isto um indicador de como os filmes constituem apenas um recurso que potencia o estudo das questões sociológicas?

Jovens e Género

Neste bloco temático, o filme escolhido é Billy Elliot, realizado por Stephen Daldry (2000). O filme passa-se em 1984, numa aldeia mineira da Inglaterra, durante a greve dos mineiros que ocorreu no Governo de Margaret Tatcher. Billy é um rapaz de onze anos órfão de mãe que vive com o pai e o irmão, ambos mineiros, e com a avó. Billy frequenta aulas de boxe, até ao dia em que começa a praticar balé, à revelia dos membros masculinos da família e da comunidade mineira. Ao longo do filme, Billy é confrontado com um conjunto de estereótipos de género e questionamentos sobre a sua orientação sexual e masculinidade que não o impedem de se tornar num bailarino famoso.

A visualização do filme em sala de aula é antecedida da leitura de um artigo de Amâncio (1993), “Género – Representações e Identidades”. A sua leitura permite aos estudantes tomarem conhecimento do processo de construção social das diferenças entre sexos, baseado na assimetria das representações do masculino e feminino, analisar os estereótipos de género e a forma como influenciam as identidades masculinas e femininas.

A sessão presencial inicia-se com um breve resumo do filme e clarificação da sua relação com a temática “Jovens e Género”. A visualização do filme é seguida por um período de discussão em torno de um conjunto de questões que permite aplicar os conceitos de estereótipo de género à análise das personagens: como é representado o sexo masculino no filme? Que estereótipos lhe estão associados? De que forma esses estereótipos são retratados no filme? Que situações do quotidiano exprimem a reprodução desses estereótipos? Que situações refletem a sua superação?

A segunda sessão é dedicada à apresentação e discussão do artigo A «PALAVRA» aos Jovens: a construção de masculinidades em contexto escolar, de Carrito e Araújo (2013) e de um capítulo do livro “Fazendo género no recreio. A negociação do género no espaço escolar” de Pereira (2012). O artigo de Carrito e Araújo (2013) contribui para discutir o conceito de masculinidade e a forma como as diferentes maneiras de ‘ser homem’ são histórica, social e culturalmente construídas, sublinhando a existência de valores hegemónicos que servem de referência ao comportamento masculino e permitem a um homem, ser ‘um homem de verdade’ em estreita articulação com as personagens do filme e com as vivências dos estudantes. O capítulo ‘A importância de ser um rapaz respeitado: a negociação de masculinidades’ (Pereira, 2012) apresenta uma tipologia de relações de desigualdade material e simbólica entre masculinidades e permite discutir os diferentes tipos de masculinidade presentes no filme assim como os processos de negociação das masculinidades e das feminilidades vivenciados pelos estudantes.

Como têm reagido os estudantes a este tema? Ao contrário do documentário Li Kè Terra, o filme Billy Elliott tem sido o preferido dos alunos da UC em vários anos consecutivos.

Neste tema, os textos articulam-se particularmente bem com as questões para debate suscitadas pelo filme, permitindo aos estudantes fazerem mais facilmente a ligação com os conceitos mais relevantes. Assim, na problematização da clássica dicotomia masculino versus feminino, as experiências de vida dos estudantes alimentam o debate. Surgem muitos exemplos, por parte das raparigas, de como sentem que continuam a ser socializadas de forma distinta da dos rapazes, nomeadamente no que respeita ao controlo familiar das saídas noturnas e à divisão das tarefas domésticas. Os rapazes, por seu turno, referem a pressão que sentem, enquanto adolescentes, para darem provas da sua masculinidade.

As questões da orientação sexual são também vivamente discutidas pelos estudantes, sendo centradas exclusivamente na homossexualidade masculina. Será que isso se deve a ser este o tema abordado no filme, ou será porque a homossexualidade feminina continua a ser mais invisível? De realçar, apesar disso, como os estudantes são unânimes em defender o respeito e a tolerância pela orientação sexual de cada jovem.

Em síntese

Neste artigo procuramos demonstrar o potencial pedagógico do uso de filmes na UC Sociologia da Educação e das Culturas Juvenis. No panorama do ensino da sociologia da educação, esta UC foi desenhada para se constituir num espaço de aprendizagem da sociologia onde se entrecruzam os saberes produzidos nos campos da sociologia da educação e da sociologia da juventude. Fortemente ancorada numa perspetiva humanista da educação e na valorização dos adquiridos experienciais dos jovens que frequentam a Licenciatura em Educação e Formação, esta UC mobiliza o saber sociológico, as vivências dos estudantes e o visionamento de filmes para promover o conhecimento e análise de um conjunto de fenómenos situados nos campos da educação e da juventude.

Como temos procurado evitar que o visionamento de filmes se reduza a uma dimensão meramente lúdica? O desafio consiste em escolher textos de apoio e filmes que se articulem bem e que funcionem em bloco. Se, por um lado, os filmes ilustram, dando vida, a conceitos e teorias (aparentemente herméticos), promovendo um debate teoricamente sustentado, os textos, por outro lado, possibilitam uma reinterpretação sociológica dos fenómenos retratados.

O uso de filmes como um recurso didático-pedagógico na UC Sociologia da Educação e das Culturas Juvenis tem, assim, permitido desenvolver a criatividade, o espírito crítico e a ‘imaginação sociológica’ de uma forma colaborativa, através da participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem; reflexiva ao interpelar as suas experiências como jovens, homens e mulheres, imigrantes e nativos, trabalhadores e estudantes; e plural permitindo o debate e o confronto de opiniões teoricamente sustentadas. Esta é também a opinião dos estudantes que, aquando da avaliação da disciplina, valorizam a relação entre os conteúdos programáticos e as suas experiências de vida, a possibilidade de fazerem ouvir as suas vozes e a forma como os filmes, em articulação com os textos, contribuem para conferir inteligibilidade sociológica à realidade social.

Estamos, por isso, em crer que a utilização de materiais não académicos como os filmes constitui-se como um recurso que potencia a apropriação de teorias e conceitos sociológicos, contribuindo para um processo de aprendizagem em que os estudantes se tornem mais conscientes e críticos face a fenómenos sociais em cuja construção também participam.

Referências bibliográficas

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2ALVES, M. G.; DIOGO, A. M. – Encruzilhadas no ensino de sociologia da educação: análise de currículos de licenciaturas e mestrados em Portugal. Revista Perspectiva. Florianópolis. ISSN: 0102-5473. (no prelo)

3ALVES, Natália; VIEIRA, Maria Manuel; ALMEIDA, Ana Nunes; ANDRÉ, Isabel – Ficar, mudar ou abandonar: trajetórias e perfis de mobilidade no ensino superior. In Almeida, Ana Nunes de (coord.) – Sucesso, Insucesso e Abandono na Universidade de Lisboa: Cenários e Percursos. Lisboa: EDUCA, 2013. ISBN: 9789898272164. p. 15-52.

4AMÂNCIO, Lígia – Género: Representações e Identidades. Sociologia: Problemas e Práticas. ISSN: 0873-6529. 14 (1993), p. 127-140.

5BOURDIEU, Pierre – Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. ISBN: 972-754-197-6.

6CARLIN, Andrew P. – The Corpus Status of literature in teaching sociology: Novels as sociological reconstruction. American Sociologist. USA. ISSN: 0003-1232 (2010), p. 211-231.

7CARRITO, Manuela; ARAÚJO, Helena C. – A «palavra» aos Jovens: A construção de masculinidades em contexto escolar. Revista ESC: Educação, Sociedade e Culturas. Porto. ISSN 0872-7643. 39 (2013), p. 139-158.

8DIONÍSIO, Bruno; TORRES, Leonor Lima; ALVES, Mariana Gaio – A sociologia da educação em Portugal: Perspetivas de futuro. Fórum Sociológico. Lisboa. ISSN 0872-8380. 32 (2018), p. 59-69.

9DUBET, François – O que é uma escola justa?. Cadernos de Pesquisa. Maranhão. ISSN 2178-2229. 34: 123 (2004), p. 539-555.

10EGREJA, Catarina de Matos Casimiro – A Presença da Sociologia no Ensino Superior Português, em Cursos de Outras Áreas Científicas. Lisboa: ISCTE-IUL, 2018. Tese de Doutoramento em Sociologia.

11ESTEVES, Manuela – Para a excelência pedagógica do ensino superior. Sísifo. Lisboa. ISSN 1646-4990. 7 (2008), p. 101-110.

12FERNANDES, António Teixeira – Ensino, investigação e profissionalização. In GONÇALVES, Carlos Manuel; RODRIGUES, Eduardo; AZEVEDO, Natália (coord.) – Sociologia no Ensino Superior: Conteúdos, práticas pedagógicas e investigação. Porto: Departamento de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2004. ISBN 972-9350-86-8. p. 79-92.

13FERNANDES, Domingos; MELO, Benedita Portugal; VIEIRA, Maria Manuel – Autonomia estudantil e práticas pedagógicas no ensino superior. In RODRIGUES, Maria de Lurdes; HEITOR, Manuel (org.) – 40 Anos de Políticas de Ciência e de Ensino Superior. Coimbra: Almedina, 2015. ISBN 9789724061214. p. 695-734.

14HOWARD, Jay R. – North Central Sociological Association 2014 Teaching Address: The John F. Schnabel Lecture – Sociology’s Special Pedagogical Challenge. Sociological Focus. USA. ISSN 0038-0237. 48:1 (2015), p. 16-27.

15JAFAR, Afshan – The Lasting Impact of a First Impression: An Exercise for the First Day of Class. Teaching Sociology. Washington, DC. ISSN 0092055X. 49: 1 (2021), p. 73-84.

16MACEDO, Isabel Moreira – Os jovens e o cinema português: a (des)colonização do imaginário?. Comunicação e Sociedade. Braga. ISSN 1645-2089. 29 (2016), p. 271-289.

17MARCUS, Alan S. – “It is as it is”: Feature films in the history classroom. The Social Studies. USA. ISSN 0037-7996. 96: 2 (2010), p. 61-67.

18MORZE, Leonard Von – Beyond the clip: Critical uses of films in non-film course. Human Architecture: Journal of the Sociology of Self-Knowledge. Belmont, MA. ISSN 1540-5699. 6: 1 (2009), p. 1-6.

19MOSKOVICH, Yaffa; SHARF, Simha – Using Films as a tool for active learning in teaching Sociology. The Journal of Effective Teaching. ISSN 1935-7869. Wilmington, NC. 12: 1 (2012), p. 53-63.

20PERRENOUD, Phillippe – Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. ISBN 978-972-201-112-9.

21NÓVOA, António Sampaio da; AMANTE, Lúcia – Em busca da Liberdade. A pedagogia universitária do nosso tempo. REDU. Revista de Docencia Universitaria. Valência. ISSN 1887-4592. 13: 1 (2015), p. 21-34.

22OLIVEIRA, Célio – Tema em análise: Jovens no mercado de trabalho – Módulo ad hoc de 2016 do Inquérito ao Emprego [em linha]. Lisboa: Instituto Nacional de Estatística, 2016. [consult. 2 jan. 2018 ]. Disponível em: https://www.opj.ics.ulisboa.pt/​jovens-no-mercado-de-trabalho/​.

23PAPPÁMIKAIL, Lia – Adolescência e Autonomia: Negociações familiares e construção de si. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, 2013. ISBN 978-972-671-309-8.

24PEREIRA, Maria do Mar – Fazendo género no recreio: A negociação do género em espaço escolar. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, 2012. ISBN 978-972-671-305-0.

25PINTO, José Madureira – Propostas para o ensino das Ciências Sociais. Porto: Edições Afrontamento, 1994. ISBN 9789723603217.

26PINTO, José Madureira – Indagação científica, aprendizagens escolares, reflexividade social. Porto: Edições Afrontamento, 2007. ISBN 978-972-36-0909-7.

27PIRES, Rui Pena – O ensino da teoria sociológica. Sociologia Online. Lisboa. ISSN 1647-3337. 23. (2020), p. 11-30.

28RAPOSO, Otávio; ALVES, Ana Rita; VARELA, Pedro; ROLDÃO, Cristina – Negro drama: Racismo, segregação e violência policial nas periferias de Lisboa. Revista Crítica de Ciências Sociais. Coimbra. ISSN 0254-1106. 119 (2019), p. 5-27.

29ROLDÃO, Maria do Céu – Estratégias de ensino: O saber e o agir do professor. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão, 2009. ISBN 978-989-8151-08-7.

30RUSSELL, William Benedict – Teaching social issues with films. Charlotte, NC: Information Age Publishing 2009. ISBN 978-1-60752-116-7.

31SEBASTIÃO, João – Modelos de ensino e tendências de mudança no ensino superior. In GONÇALVES, Carlos Manuel; RODRIGUES, Eduardo, AZEVEDO, Natália (coord.) – Sociologia no Ensino Superior: Conteúdos, práticas pedagógicas e investigação. Porto: Departamento de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2004. ISBN 972-9350-86-8. p. 123-135.

32STOER, Stephen R. – Notas sobre o desenvolvimento da sociologia da educação em Portugal. In ESTEVES, António Joaquim; STOER, Stephen R. (orgs.) – A sociologia na escola: Professores, educação e desenvolvimento. Porto: Edições Afrontamento, 1992. ISBN 972-36-0277-6. p. 113-132.

33VALA, Jorge; KHAN, Sheila – Traços negros: Aculturação e identidade de jovens de origem africana. In PAIS, José Machado (coord.) – Traços e riscos de vida: Uma abordagem qualitativa a modos de vida juvenis. Lisboa: Âmbar, 2005. ISBN 972-43-0947-9. p. 117-138.

34VIEIRA, Maria Manuel (2002) – Converter incrédulos: a Sociologia na cidade das Ciências Duras. In GONÇALVES, Carlos Manuel; RODRIGUES, Eduardo; AZEVEDO, Natália (coord.) – Sociologia no Ensino Superior: Conteúdos, práticas pedagógicas e investigação. Porto: Departamento de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2004. ISBN 972-9350-86-8. p. 137-154.

- Receção: 14/06/2021

- Aprovação: 19/09/2021