Introdução

1O conflito é um fenómeno inerente a qualquer escola, e as perspetivas mais atuais preconizam que, quando gerido construtivamente, pode representar um conjunto de potencialidades para a organização escolar (Ay, Keskin e Akilli, 2019; Cunha e Monteiro, 2018; Monteiro e Cunha, 2014). Face ao desenvolvimento integral do aluno, o conflito surge como necessário e benéfico à melhoria da qualidade das relações interpessoais, uma vez que pode preservar relações que de outro modo seriam intoleráveis, constituindo-se assim como parte fundamental integradora na dialética do próprio desenvolvimento pessoal do aluno (Silva e Flores, 2014). O conflito é vivenciado em diversos contextos do nosso quotidiano, na escola, na família, nas organizações e na comunidade (Lucatto et al., 2022).

2Num estudo recente, Luna-Bernal e colaboradores (2017) verificaram que o papel desempenhado pelos conflitos no dia a dia dos adolescentes é uma dimensão da vida escolar que tem sido pouco estudada. O destaque da literatura na área tende a centralizar-se na análise do fenómeno da violência escolar, particularmente o bullying (Luna-Bernal et al., 2017).

3Entre os escassos estudos, encontramos os trabalhos de Castro, López e Meza (2011) sobre conflitos entre alunos e metodologias de gestão dos mesmos, em que os autores constataram que os adolescentes tendem a percecionar de forma baixa a moderada a ocorrência de conflitos nas relações com os colegas. Num estudo recente, Luna-Bernal et al. (2017) observaram uma possível tendência para as raparigas apresentarem mais conflitos de tipo relacional com as colegas (em maior grau do que os rapazes), especialmente em questões que tenham que ver com hipocrisia, inveja, boatos, entre outros.

4Laursen, Finkelstein e Betts (2001) realizaram um estudo de meta-análise sobre resolução de conflitos entre pares. Dessa análise, realça-se que: a negociação constitui a estratégia mais provável na resolução de conflitos, seguida da coerção e do evitamento; as estratégias de resolução de conflitos diferem com a idade, as crianças utilizam a coerção frequentemente e a evitação é pouco utilizada; a negociação é a estratégia mais utilizada entre adolescentes e adultos jovens; e as estratégias de resolução de conflitos variam em função do tipo de relacionamento com os pares.

5A negociação constitui, assim, um dos instrumentos de gestão de conflitos mais utilizados em contexto escolar e pode proporcionar uma estrutura em que se podem igualar interesses em conflito, através da comunicação, evitando a escalada do conflito e o recurso à força física (Cunha et al., 2016). A negociação fomenta a educação integral dos alunos, pois estes assumem o protagonismo da gestão dos seus conflitos (Cunha et al., 2016).

6Quando falamos de negociação nas escolas, referimo-nos a todos os processos em que os atores sociais dialogam diretamente e em nome próprio para alcançarem um acordo com os restantes atores envolvidos (Monteiro e Cunha, 2014).

7A eficácia negocial diz respeito à forma como as partes resolvem o conflito que conduziu à negociação, de modo a que estas percebam e expressem que o acordo encontrado como solução do conflito é aceitável e reconheçam satisfatoriamente as expectativas que cada uma delas trazia à partida ou que foram construídas durante o processo negocial (Cunha et al., 2016).

8Raiffa (1982) afirma que negociar envolve competências interpessoais, designadamente competências para a utilização de uma variedade de táticas de negociação e conhecimento para saber quando e de que modo as aplicar. Para Cunha e Monteiro (2018), a escuta ativa e a compreensão da outra parte são competências fundamentais na negociação.

9As competências interpessoais englobam a capacidade de interação e comunicação com os outros, a partilha de opiniões pessoais, a compreensão das emoções e pareceres dos outros, e ainda a cooperação e a resolução de conflitos. Como essas capacidades constituem os grupos de construção das relações sociais, as diferenças individuais na competência interpessoal estão ligadas à rejeição social e ao isolamento (De Pisapia et al., 2014). Estas são importantes para o sucesso dos adolescentes, uma vez que a cognição social e emocional desempenha um papel relevante na competência interpessoal (De Pisapia et al., 2014).

10As competências sociais são influenciadas pelo sucesso de uma pessoa em vários aspetos da vida, incluindo escola, relacionamentos e interações sociais, podendo também influenciar o sucesso escolar e a autoestima (Joy, 2016). Na perspetiva de Gómez-Ortiz, Romera-Felix e Ortega-Ruiz (2017), as competências sociais são definidas como a eficácia na interação social, tendo evoluído consideravelmente nas últimas décadas para modelos teóricos mais inclusivos, que compreendem processos de desenvolvimento e que vão além das competências sociais tidas como tradicionais. A competência social é entendida atualmente como um conceito que inclui diferentes dimensões: competências sociais e emocionais, principalmente nos comportamentos pró-sociais e capacidade de regulação emocional; capacidade de se adaptar às regras e ajustes do ambiente social imediato; aceitação percebida pelos outros ou ajuste social; e eficácia percebida nas interações sociais (Gómez-Ortiz et al., 2017).

11Os modelos conceituais das competências sociais incluem ajuste social, desempenho social e competências sociais, os quais se centram nas competências e nos comportamentos específicos apreciados eficazmente nos contextos sociais (Anderson-Butcher et al., 2016). As competências sociais referem-se a comportamentos que existem na vida de um indivíduo e que são utilizados nas interações com outras pessoas. Este conceito envolve uma avaliação ou julgamento sobre a adequação do desempenho de uma pessoa e os efeitos que produz em determinada situação (Pinto, Braham e Del Prette, 2016). Estas competências são aprendidas ao longo do ciclo vital, à medida que o indivíduo estabelece relações bem-sucedidas com o seu ambiente. No entanto, quando as condições ambientais são desfavoráveis, podem ocorrer déficits nestas competências. Deste modo, é sensato pensar que variáveis como a idade, práticas parentais, exposição a ambientes de risco e diversos outros fatores influenciam o desenvolvimento das competências sociais (Dascanio et al., 2015).

12Vários autores afirmam que as competências sociais são uma questão muito debatida e complexa. As definições gerais referem-se à adequação, eficácia ou sucesso nas interações com os pares (Cillessen e Bellmore, 2011), mas também podem ser relativas ao estado em que os adolescentes se envolvem face aos comportamentos pró-sociais, o que lhes permite criar e manter interações sociais com os seus pares de forma a obterem um comportamento positivo (Anderson-Butcher et al., 2016). Sacunga e Mesquita (2021) defendem que as competências sociais têm um papel importante no ambiente social em que os adolescentes estão inseridos, uma vez que são o elo de ligação nas suas relações interpessoais, tanto para estabelecer relações interpessoais como para alcançar metas sociais. Através deste tipo de competências, recolhemos opiniões, emoções e desejos, tentando obter mais estímulos positivos e menos problemas.

13Para Silva (2004), as competências sociais podem ser definidas como a capacidade de o ser humano concretizar objetivos afetivos e sociais, uma vez que são essenciais na interação com o outro. Por sua vez, Silva e Duran (2011) afirmam que elas envolvem o comportamento verbal e não verbal necessário ao desempenho social.

14Teorias como a teoria cognitiva social e a teoria da autodeterminação enfatizam a importância das competências sociais no ambiente e no desenvolvimento social (Anderson-Butcher et al., 2014). As competências sociais são regularmente percebidas como a capacidade de usar recursos ambientais e pessoais para alcançar um desenvolvimento adequado (Arce, Fariña e Vázquez, 2011). Assim, podem ser um facilitador na participação em grupos e na inclusão nas dimensões académicas e sociais da escola. Por exemplo, os estudantes que demonstram comportamentos pró-sociais valorizados na escola são caracteristicamente considerados como socialmente competentes e, portanto, mais propensos a obter a aprovação de colegas e professores. Esta aprovação é descrita como um fator facilitador ao nível académico de relações de amizade, participação e educação (Perzigian, 2018).

15As competências sociais englobam múltiplas competências de interação, incluindo o reconhecimento das expectativas sociais, a seleção das competências apropriadas à situação e a manifestação das mesmas (Van Grol e Andretta, 2016). Um aspeto fundamental deste entendimento das competências sociais é o reconhecimento da relação entre o indivíduo e o seu contexto social. Este tipo de competência não é apenas representado pelo indivíduo, mas também por aqueles que compartilham o contexto e sustentam as expectativas apresentadas nesse ambiente. Nas experiências escolares e em sala de aula, a competência social depende dos comportamentos que as partes interessadas (por exemplo, colegas e professores) valorizam e estabelecem como normais (Perzigian, 2018).

16As relações sociais têm-se revelado como um fator importante de proteção no desenvolvimento saudável do indivíduo (Dascanio et al., 2015; Van Grol e Andretta, 2016). Especificamente, as competências sociais têm sido descritas como essenciais para a prevenção da ocorrência de comportamentos interpessoais problemáticos e, portanto, das suas consequências futuras, tais como: rejeição pelo grupo de pares, relacionamentos interpessoais enfraquecidos, comportamentos antissociais e níveis académicos baixos (Dascanio et al., 2015).

17As relações interpessoais são avaliadas através da capacidade que cada indivíduo tem para atingir metas pessoais na sua interação social, mantendo relações positivas com outras pessoas (Shek, Yu e Siu, 2015). Deste modo, para conseguirmos desenvolver níveis de competências interpessoais elevadas, é necessário que se verifiquem alguns aspetos: diferentes competências, incluindo as interações e o começo de relacionamentos; afirmação de direitos pessoais; autorregulação; apoio emocional; gestão de conflitos interpessoais (Shek et al., 2015).

18Desenvolver competências sociais é importante para manter interações com os pares e tomar decisões em grupo. Estas são consideradas habilidades essenciais para um indivíduo ser bem-sucedido (Lee, Huh e Reigeluth, 2015; Van Grol e Andretta, 2016).

19As relações existentes com o grupo de pares assumem um importante destaque no domínio das competências sociais, uma vez que favorecem o desenvolvimento de comportamentos socialmente adaptados. A qualidade das relações entre pares é influenciada pela forma como a criança/jovem utiliza as suas competências sociais, isto é, a forma como exibe comportamentos ajustados e regula comportamentos menos adaptados. Por exemplo, a capacidade de comunicar e interagir de forma eficaz com os outros está associada a inúmeras consequências psicológicas e sociais positivas (Segrin et al., 2007). A este propósito, importa referir a relação recíproca de causalidade nas relações entre pares e as competências sociais, pois é nas relações com os pares que se refletem as competências sociais (Lee et al., 2015).

20Uma grande parte das dificuldades no relacionamento interpessoal resulta de um défice no reportório comportamental aprendido ou da dificuldade em usar determinadas competências como a assertividade, a regulação emocional e a resolução de problemas (Biglan et al., 2004).

21Alguns estudos referem a importância das competências sociais para uma resolução positiva de conflitos (Betina, 2011; Pereira, Wagner e Oliveira, 2014). Na investigação de Betina (2011) os resultados obtidos demonstraram que as crianças com comportamentos disruptivos apresentam menos competências sociais. Assim, a presença destas competências diminui a ocorrência de comportamentos disfuncionais relacionados com a agressividade, prevenindo os conflitos em contexto de sala de aula (Betina, 2011). A aquisição de determinadas competências sociais proporciona aos alunos a capacidade de enfrentar os conflitos interpessoais de modo democrático e pacífico, abandonando o recurso a comportamentos violentos (García e López, 2011).

22Como já mencionado, são escassos os estudos sobre conflitos e sua gestão em contexto escolar (Luna-Bernal et al., 2017). Quanto à eficácia negocial na escola, é importante ressalvar que os estudos existentes se têm debruçado sobre a relação entre eficácia negocial e autoconceito (Cunha et al., 2016) e personalidade dos alunos (Lourenço e Paiva, 2004; Paiva e Lourenço, 2011). Apesar da relevância das competências sociais na qualidade das relações interpessoais (Biglan et al., 2004) e na gestão dos conflitos (García e López, 2011), estes constructos não têm sido analisados em simultâneo.

23Nesse sentido, a presente investigação tem como objetivo geral contribuir para aumentar o conhecimento da eficácia negocial em contexto escolar numa amostra de adolescentes portugueses. Como objetivos específicos, apresentamos os seguintes: (i) analisar a relação entre a eficácia negocial e as competências interpessoais dos adolescentes; (ii) verificar o efeito de algumas variáveis pessoais e escolares (sexo, idade, ano de escolaridade e número de reprovações) na eficácia negocial.

1. Método

24A presente investigação é de natureza transversal e quantitativa.

1.1. Participantes

25A amostra foi constituída por 400 alunos do ensino secundário do Norte e Centro do país com idades compreendidas entre os 15 e os 21 anos (M=16.84; DP=1.323), dos quais 219 (54,8%) pertencem ao sexo feminino e 181 (45,3%) ao sexo masculino. Quanto à escolaridade, 166 (41,5%) são do 10.º ano, 90 (22,5%) do 11.º ano e 144 (36%) do 12.º ano de escolaridade; 154 (38,5%) referem nunca ter reprovado e 246 (61,5%) já reprovaram pelo menos uma vez no seu percurso escolar.

1.2. Instrumentos

26Questionário de Dados Pessoais e Escolares

27O questionário foi elaborado para a presente investigação com a finalidade de recolher informações sobre os participantes nas seguintes variáveis: idade, sexo, ano de escolaridade e número de reprovações.

28Questionário de Eficácia Negocial de Conflitos na Escola (QENCE)

29Para avaliar a eficácia negocial, foi utlizado o Questionário de Eficácia Negocial de Conflitos na Escola, elaborado por Cunha et al. (2016). Este instrumento mede opiniões e atitudes dos alunos sobre aspetos relacionados com a eficácia negocial de conflitos em contexto educativo. É formado por 21 itens de formato Likert de 5 pontos (1 – “Discordo Fortemente” a 5 – “Concordo Fortemente”) distribuídos por cinco dimensões, designadamente “Influência Negocial”, “Clima Negocial”, “Racionalidade Negocial”, “Firmeza-Flexibilidade Comportamental” e “Soluções Construtivas”.

30A dimensão “Influência Negocial” (IN) destaca a importância de uma determinada estabilidade de domínio entre as partes, com uma ajustada e superior capacidade e espaço de manobra para que o negociador obtenha o acordo eficaz (e.g., “Faço sentir ao meu opositor que apenas os meus interesses e necessidades são importantes”). A dimensão “Clima Negocial” (CN) refere o desenvolvimento de um clima favorável ao ato da negociação. Nesta dimensão os negociadores procuram apontar alternativas que permitam a flexibilidade e a exploração das propostas a partir da comunicação, considerando os objetivos e interesses da outra parte, prevenindo, deste modo, comportamentos adversos e intimidatórios (e.g., “Para se atingir o acordo, é importante revelar gostos comuns e realçar as afinidades com o oponente”). A dimensão “Racionalidade Negocial” (RN) descreve uma perspetiva racional de negociação, com o propósito de evitar decisões assentes em propensões enviesadas face à outra parte o que dificultaria a realização de acordos de maior eficácia (e.g., “De forma a chegar ao acordo, nunca desisto de encontrar um resultado positivo para o problema”). A dimensão “Firmeza-Flexibilidade Comportamental” (FC) refere-se principalmente a uma flexibilidade comportamental, com o objetivo de adotar uma dinâmica flexível entre as partes, nunca esquecendo os interesses e finalidades de ambas (e.g., “A minha maneira de negociar baseia-se principalmente no bom senso e na minha capacidade de debater os assuntos”). A dimensão “Soluções Construtivas” (SC) traduz a obtenção de resultados substanciais e identifica-se como sendo o grande objetivo da negociação, isto é, a principal finalidade é alcançar bons resultados, o que vai orientar todas as demais ações (e.g., “Numa negociação é fundamental trabalhar em conjunto para encontrar os interesses comuns às duas partes”). A eficácia negocial é avaliada através da soma das pontuações nas respetivas dimensões.

31A análise de consistência interna revelou valores de alfa de Cronbach de .87 para a escala total, e valores de .86, .87, .88, .90 e .90 para as dimensões “Influência Negocial”, “Clima Negocial”, “Racionalidade Negocial”, “Firmeza-Flexibilidade Comportamental” e “Soluções Construtivas”, respetivamente (Cunha et al., 2016). No presente estudo, a análise de consistência interna revelou valores de alfa de Cronbach de .87 para a totalidade da escala, e para as dimensões “Influência Negocial”, “Clima Negocial”, “Racionalidade Negocial”, “Firmeza-Flexibilidade Comportamental” e “Soluções Construtivas” os valores .82, .71, .73, .62, .69, respetivamente. Relativamente à análise fatorial confirmatória, os modelos de medida das variáveis para cada uma das subescalas apresentaram um bom ajustamento de medida, sendo na subescala “Influência Negocial” (χ2/df=.747, CFI=1.000,GFI=.996, RMSEA=.000, P[rmsea≤.05]=.903), na subescala “Clima Negocial” (χ2/df=2.661, CFI=.976, GFI=.986, RMSEA=.065,P[rmsea≤.05]=.239), na subescala “Racionalidade Negocial” (χ2/df=3.062, CFI=.987, GFI=.993, RMSEA=.072, P[rmsea≤.05]=.217), na subescala “Firmeza-Flexibilidade Comportamental” (χ2/df=5.086, CFI=.954,GFI=.988, RMSEA=.101, P[rmsea≤.05]=.062) e na subescala “Soluções Construtivas” (χ2/df=2.777, CFI=.992, GFI=.995, RMSEA=.067, P[rmsea≤.05]=.256).

32Questionário de Competências Interpessoal (QCI)

33Para avaliar as competências interpessoais dos alunos, foi usado o Questionário de Competências Interpessoais (Buhrmester et al., 1988), validado para a população portuguesa por Assunção, Ávila e Matos (2010).

34O QCI é um questionário de autorrelato composto por 40 itens e estruturado em cinco dimensões: “Iniciar Relações” (IR, 8 itens), “Asserção Negativa” (AN, 8 itens), “Autorrevelação” (RP, 8 itens), “Suporte Emocional” (SE, 8 itens) e “Gestão de Conflitos” (GC, 8 itens). A dimensão “Iniciar Relações” é constituída por um conjunto de situações em que os jovens deverão estimar até que ponto se sentem bem em situações de iniciação de relações com os outros, especialmente se não tiverem uma retaguarda de segurança (e.g., “Pedir ou sugerir a alguém desconhecido que se juntem e façam algo juntos. Ex. Saírem juntos.”). A dimensão “Asserção Negativa” refere-se à capacidade de recusar pedidos de um amigo e quando não se quer assentir em algumas propostas (e.g., “Dizer “não” a alguém em quem está interessado(a) quando lhe pede para fazer algo que não quer fazer.”). A dimensão “Autorrevelação” é relativa à avaliação do grau de conforto sentido quando se revelam pensamentos e sentimentos íntimos (e.g., “Dizer a um amigo próximo coisas que o(a) fazem sentir ansioso(a) e com medo.”). A dimensão “Suporte Emocional” está relacionada com a capacidade de dar apoio aos outros em momentos difíceis (e.g., “Ser capaz de dizer e fazer coisas para apoiar um amigo próximo quando ele está em baixo.”); por último, a dimensão “Gestão de Conflitos” diz respeito à capacidade de gerir conflitos construtivamente (e.g., “Ser capaz de admitir que pode estar errado(a) quando um desentendimento com um amigo próximo se começa a tornar num conflito sério.”).

35Cada dimensão é constituída por cinco itens, e cada item da escala descreve uma situação interpessoal habitual; a resposta é feita através da escala de cinco pontos de Levenson e Gottman (1978), sendo que os indivíduos deverão assinalar o grau de competência e conforto para lidar com determinadas situações (1. “Não sou nada bom nisto”; “Não me ia sentir bem nesta situação, evitá-la-ia se fosse possível”; 2. “Não sou bom nisto”; “Sentir-me-ia desconfortável e teria muita dificuldade em lidar com esta situação”; 3. “Sou razoável nisto”; “Sentir-me-ia um pouco desconfortável e teria alguma dificuldade em lidar com esta situação”; 4. “Sou bom nisto”; “Sentir-me-ia bem e capaz de lidar com esta situação”; 5. “Sou muito bom nisto, Sentir-me-ia muito confortável e lidaria muito bem com esta situação”). Todas as dimensões da escala revelaram índices adequados nas dimensões “Iniciar Relações” (8 itens, α = .80), “Asserção Negativa” (8 itens, α = .78), “Suporte Emocional” (7 itens, α = .85). As dimensões “Gestão de Conflitos” (6 itens, α = .69) e “Autorrevelação” (5 itens, α = .64) obtiveram índices mais baixos.

36Neste estudo, o alfa de Cronbach é de .94 para a totalidade da escala. Quanto às dimensões, os valores de alfa de Cronbach são de .83 para a “Iniciar Relações”, .81 para “Asserções Negativas”, .75 para “Autorrevelação”, .87 para “Suporte Emocional” e .84 para “Gestão de Conflitos”. Relativamente à análise fatorial confirmatória, os modelos para cada uma das subescalas revelam um bom ajustamento de medida, sendo na subescala “Iniciar Relações” (χ2/df=2.314, CFI=.976, GFI=.978, RMSEA=.057, P[rmsea≤.05]=.281), na subescala “Autorrevelação” (χ2/df=2.810, CFI=.948, GFI=.971, RMSEA=.067, P[rmsea≤.05]=.094), “Asserções Negativas” (χ2/df=1.395, CFI=.990, GFI=.984, RMSEA=.031, P[rmsea≤.05]=.864), “na subescala “Suporte Emocional” (χ2/df=1.562, CFI=.991, GFI=.983, RMSEA=.038, P[rmsea≤.05]=.764) e na subescala “Gestão de Conflitos” (χ2/df=1.940, CFI=.982, GFI=.979, RMSEA=.049, P[rmsea≤.05]=.506).

1.3. Procedimentos

37Após seleção dos instrumentos de medida para aplicar na investigação, foi requerido o consentimento aos autores dos mesmos e procedeu-se à construção do protocolo de investigação, o qual foi submetido à Comissão de Ética da Universidade e à Direção-Geral da Educação (DGE) através do sistema de Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar (MIME), tendo-se obtido parecer favorável quanto à sua realização.

38Foi pedida a autorização aos diretores dos estabelecimentos de ensino e, depois do parecer positivo, solicitada a disponibilidade dos diretores de turma. Aos alunos, foi entregue um documento relativo ao consentimento informado, a ser assinado pelos encarregados de educação. Depois de devidamente autorizados, e no momento anterior ao preenchimento do protocolo, a todos os participantes foram esclarecidos os objetivos da investigação.

39Os questionários foram administrados em contexto de sala de aula e o tempo estimado para o seu preenchimento total foi de 25 minutos.

1.4. Análise estatística

40Procedeu-se, inicialmente, à realização das estatísticas descritivas, média (M), desvio-padrão (DP), mínimo e máximo relativamente às variáveis avaliadas. A análise de simetria da distribuição das frequências (normalidade univariada) foi efetuada através da utilização dos coeficientes de skeweness (assimetria) e kurtosis (achatamento).

41Para estudar as características psicométricas dos instrumentos, utilizámos a metodologia de análise de equações estruturais (Strutural Equation Modeling- SEM), com recurso ao software AMOS (v.22, SPSSInc., Chicago IL). O método que se utilizou para a estimação dos parâmetros desconhecidos das diferentes trajetórias do modelo foi o da máxima verosimilhança (maximum likelihood), que forneceu as estimativas dos coeficientes estandardizadas das trajetórias (uma estimativa superior a .5 em valor absoluto indica uma associação forte).

42A qualidade de ajustamento global do modelo fatorial foi feita de acordo com os índices χ2/df, CFI, GFI, RMSEA e P[rmsea≤.05] (Arbuckle, 2005; Marôco, 2014; McDonald e Ho, 2002). A qualidade do ajustamento local foi avaliada pelos pesos fatoriais e pela fiabilidade individual dos itens. Utilizou-se o alfa de Cronbach para estimar a fiabilidade de cada uma das escalas.

43A associação entre Eficácia Negocial e Competência Interpessoal foi medida através do coeficiente de correlação linear de Pearson. Para obter um modelo que permitisse predizer a Eficácia Negocial em função das variáveis sexo e dimensões de Competências Interpessoais, foi efetuada uma análise de regressão linear múltipla com seleção de variáveis pelo método stepwise, depois de validados os pressupostos do modelo (nomeadamente, a normalidade e homogeneidade dos erros).

44Para avaliar se o sexo, o ano de escolaridade e a idade (com duas categorias) afetam a Eficácia Negocial, recorreu-se a uma ANOVA fatorial com interação. Posteriormente, efetuou-se uma análise de variância univariada ANOVA, para avaliar se os números de reprovações influenciam a Eficácia Negocial, seguindo-se, sempre que possível, de testes de comparações múltiplas. O pressuposto da distribuição normal da variável dependente nos diferentes grupos foi analisado através da utilização dos coeficientes de skeweness (assimetria) e kurtosis (achatamento). Para todos os grupos, obtiveram-se valores de skeweness e kurtosis entre –2 e 2, o que revela normalidade das distribuições. O pressuposto da homogeneidade de variâncias foi validado com o teste de Levene.

45Para calcular a grandeza das diferenças entre os grupos, foi calculada a magnitude do efeito. O eta-squared partial (η_p²) foi utilizado como uma medida do tamanho de efeito de acordo com a seguinte regra: pequeno (<.05), médio (≤.25), elevado (≤.5) e muito elevado (>.5) (Marôco, 2007).

46Todas estas análises estatísticas foram realizadas através do programa SPSS (versão 26.0). Em todas as análises estatísticas foram considerados níveis de significância de .05.

2. Resultados

47Esta secção inicia-se com a apresentação das medidas descritivas: média, desvio padrão, mínimo, máximo; e as medidas de normalidade univariada (assimetria (Sk) e achatamento (Ku)) para as variáveis estudadas (Quadro 1).

48Correlação entre Eficácia Negocial e competência interpessoal

49Para estudar a associação entre, por um lado, a Eficácia Negocial e as suas dimensões (IN-Influência Negocial, CN-Clima Negocial, RN-Racionalidade Negocial, FC-Firmeza-Flexibilidade Comportamental e SC-Soluções Construtivas) e, por outro, a Competência Interpessoal e as suas dimensões (IR-Iniciar Relações, AN-Asserções Negativas, AR-Autorrevelação, SE-Suporte Emocional, GC-Gestão de Conflitos), utilizámos o coeficiente de correlação linear de Pearson.

50Os resultados obtidos (Quadro 2) indicam correlações positivas e significativas entre Eficácia Negocial e QCI e as suas dimensões, e as correlações mais elevadas verificam-se entre Eficácia Negocial e QCI (r=.366, p<.001), Eficácia Negocial e Suporte Emocional (r=.417, p<.001), Eficácia Negocial e Gestão de Conflitos (r=.425, p<.001). Nas dimensões da Eficácia Negocial, destacam-se as correlações entre Clima Negocial e QCI (r=.366, p<.001) e as dimensões Suporte Emocional (r=.409, p<.001) e Gestão de Conflitos (r=.384, p<.001); Racionalidade Negocial e QCI (r=.375, p<.001) e Gestão de Conflitos (r=.417, p<.001). Quanto à dimensão Soluções Construtivas, encontra-se significativamente correlacionada com as dimensões Suporte Emocional (r=.450, p<.001) e Gestão de Conflitos (r=.366, p<.001).

51Podemos assim constatar que os indivíduos com maior pontuação em Eficácia Negocial apresentam valores mais elevados nas competências interpessoais avaliadas.

52Predição da Eficácia Negocial em função das variáveis independentes

53Com o propósito de determinar o modelo mais parcimonioso que permitisse predizer a Eficácia Negocial dos alunos em função das dimensões da Competência Interpessoal (Iniciar Relações, Asserções Negativas, Autorrevelação, Suporte Emocional e Gestão Conflitos) e a variável dummy género (correspondendo 1 ao sexo masculino e 0 ao sexo feminino), realizou-se uma análise de regressão linear múltipla com seleção de variáveis pelo método stepwise.

54A regressão linear múltipla possibilitou identificar as variáveis Suporte Emocional (=-.429, t=-3.716, p<.001) e Gestão de Conflito (=.478, t=4.128, p<.001), como preditores significativos da Eficácia Negocial. O modelo final ajustado é QENCE= 52.911+.429 Suporte Emocional+.478 Gestão de Conflito. Este modelo é significativo e explica aproximadamente 21% da variabilidade da Eficácia Negocial (F_{(2, 397)}=52.109, p<.001, R²=.208).

55Podemos concluir que os alunos com valores mais elevados de Suporte Emocional e de Gestão de Conflitos possuem maior Eficácia Negocial de Conflitos.

56Análises comparativas: variáveis sociodemográficas e Eficácia Negocial

57A análise das médias e dos desvios-padrão da variável dependente Eficácia Negocial, de acordo com os grupos que constituem a amostra (Quadro 3), leva-nos a constatar que os indivíduos do sexo feminino, com exceção dos mais novos que frequentam o 12.º ano de escolaridade, têm valores mais elevados do que os do sexo masculino.

58Para avaliar se o sexo, o ano de escolaridade e a idade (com duas categorias) afetam significativamente a Eficácia Negocial, recorreu-se a uma ANOVA fatorial sem interação. Os resultados obtidos permitem-nos constatar que apenas a idade teve um efeito estatisticamente significativo (F_(1,399)=7.665, p=.006, η_p² =.02) sobre a variável Eficácia Negocial. Com base nos resultados obtidos, podemos concluir que os alunos mais velhos são mais eficazes a negociar conflitos.

59Análises comparativas: número de reprovações e Eficácia Negocial

60Pela análise do Quadro 4, é possível constatar que os alunos que já reprovaram apresentam pontuações médias no QENCE ligeiramente inferiores às dos outros alunos.

61Para avaliar se existem diferenças significativas na Eficácia Negocial quanto ao número de reprovações (0, 1, 2 ou mais), recorreu-se a uma análise de variância (ANOVA). De acordo com os resultados, podemos concluir que existem diferenças estatisticamente significativas entre os grupos que constituem a amostra (F_{(2, 399)}=13.498; p<.001, η_p²=.064). De modo a identificar qual ou quais os grupos que apresentam diferenças significativas, efetuou-se o teste post hoc de Tukey, que revelou que existem diferenças significativas entre os três grupos estudados; acresce que os alunos com zero reprovações são aqueles que apresentam maiores valores de Eficácia Negocial.

3. Discussão

62O presente estudo teve como principal objetivo conhecer a relação entre a eficácia negocial e as competências interpessoais dos adolescentes, e perceber se as variáveis pessoais e escolares (sexo, idade, ano de escolaridade e número de reprovações) têm efeito sobre a eficácia negocial.

63Em resposta ao objetivo principal desta investigação, os dados indicam-nos correlações positivas e significativas entre a eficácia negocial e o QCI e as suas dimensões.

64Estes resultados vão ao encontro da perspetiva de diversos autores (Betina, 2011; Biglan et al., 2004; García e López, 2011; Pereira et al., 2014) que realçam a importância das competências sociais para uma resolução positiva de conflitos. Como referimos anteriormente, o emprego de determinadas competências sociais desenvolve nos alunos a capacidade de enfrentar os conflitos interpessoais utilizando metodologias democráticas, como é o caso da negociação (García e López, 2011). Assim, os resultados encontrados eram expectáveis, na medida em que competências interpessoais que englobem a capacidade de interação e comunicação com os outros, a partilha de opiniões pessoais e a compreensão das emoções são basilares para levar a cabo uma negociação de conflitos eficaz (Cunha e Monteiro, 2018).

65Raiffa (1982) sugere que na negociação é necessário o envolvimento de competências interpessoais, mais propriamente competências para a utilização de uma variedade de táticas de negociação e conhecimento para saber quando e de que modo se podem aplicar (por exemplo, a escuta ativa e a compreensão da outra parte).

66Este estudo possibilitou ainda verificar o papel preditor das dimensões “Suporte Emocional” e “Gestão de Conflitos” na eficácia negocial. Este resultado encontra suporte no facto de a dimensão “Suporte Emocional” estar relacionada com a capacidade de dar apoio aos outros em momentos difíceis, como são as situações de conflito interpessoal. Esta dimensão é constituída por itens que referem competências como ser bom ouvinte e ser capaz de mostrar uma verdadeira preocupação com o outro (Assunção et al., 2010). Como afirmam Cunha e Monteiro (2018), um fator determinante na negociação, particularmente em contexto escolar e respeitante às emoções dos envolvidos, é a perceção que cada parte tem sobre o modo como decorre ou decorreu a negociação e sobre o grau de interdependência existente entre as partes e o nível de confiança gerado entre as mesmas.

67Por sua vez, a dimensão “Gestão de Conflitos” descreve a capacidade de gerir conflitos construtivamente e integra itens que aludem a competências como a capacidade de admitir que se pode estar errado(a) quando um desentendimento se converte num conflito sério, ou de aceitar e procurar entender o ponto de vista da outra parte (Assunção et al., 2010). Ser eficaz a negociar significa neste trabalho adotar uma negociação colaborativa, ou seja, o desenvolvimento de um processo através do qual as partes procuram gerar opções favorecedoras de ganhos mútuos (Cunha e Monteiro, 2018; Cunha et al., 2016).

68A literatura aponta que o estudo das competências interpessoais é fundamental para compreender os processos em que assentam as interações sociais positivas, uma vez que foram identificadas como elementos necessários para garantir um desenvolvimento social adequado e ajustado ao meio ambiente (Biglan et al., 2004; Cillessen e Bellmore, 2011; García e López, 2011; Lee et al., 2015; Sacunga e Mesquita, 2021; Shek et al., 2015; Segrin et al., 2007; Van Grol e Andretta, 2016; Pereira et al., 2014).

69Acresce que os adolescentes que têm bons relacionamentos com os seus pares, e que se percecionam como integrados e aceites pelos mesmos, tendem a ser mais amigáveis e a gerirem mais positivamente os conflitos (Betina, 2011; Cillessen e Bellmore, 2011). Por outro lado, adolescentes que experienciam dificuldades nas competências interpessoais de iniciar relações e gerir conflitos mostram maiores dificuldades na criação de amizades, assim como na vinculação com os amigos já estabelecidos (Assunção et al., 2010).

70Quanto ao efeito das variáveis sociodemográficas (sexo, ano de escolaridade e idade) e escolares (número de reprovações) na eficácia negocial, os dados revelaram que os alunos mais velhos e os alunos com zero reprovações são aqueles que apresentam valores mais altos. No que concerne à variável idade, os resultados vão ao encontro da investigação realizada por Lourenço e Paiva (2004), que constatou que os alunos mais velhos apresentavam pontuações mais elevadas no QENCE e na maioria das dimensões que o compõem. Quanto à variável número de reprovações, o resultado obtido pode encontrar justificação na perspetiva de alguns autores (De Pisapia et al., 2014; Wentzel, 1991) que consideram que os comportamentos interpessoais são preditores de desempenho.

Limitações, propostas para estudos futuros e implicações práticas

71A investigação apresenta algumas limitações, designadamente o caráter transversal e correlacional que lhe é inerente, impossibilitando a determinação de relações de causa-efeito entre as variáveis e a comparação dos resultados ao longo do tempo. De igual modo, a limitação geográfica à recolha da amostra impossibilita a generalização dos resultados para a população portuguesa. Outra limitação prende-se com a recolha de dados através de instrumentos de autorrelato, conduzindo a possíveis resultados enviesados, através de respostas de desejabilidade social ou ao acaso. Acresce que o questionário de eficácia negocial avalia a perceção que os indivíduos possuem da forma como negoceiam um conflito, mas não observa os comportamentos concretos no momento em que decorre a negociação.

72Por fim, a escassez de estudos respeitantes à relação entre as variáveis em estudo dificulta a explicação dos resultados obtidos. Esta limitação leva-nos a sugerir o desenvolvimento de outros estudos sobre o tema a fim de se produzir um corpo teórico sólido, principalmente em Portugal. Tal possibilitará uma recolha de dados que permita compreender a importância das diferentes dimensões da negociação de conflitos nas escolas e das variáveis com ela relacionadas. Para investigações futuras, seria também pertinente a extensão do estudo a outras áreas geográficas do país.

73No que diz respeito às implicações práticas, consideramos que o mesmo poderá contribuir para a fundamentação e elaboração de programas de intervenção psicossocial que se revelem eficazes na resolução de conflitos, numa perspetiva de prevenção da violência. Os resultados encontrados reforçam a pertinência de implementar nas escolas programas orientados para o desenvolvimento de competências de relacionamento interpessoal, onde a colaboração e a negociação sejam entendidas como estratégias positivas em situações de conflito. Parece, pois, fundamental um trabalho junto da comunidade escolar, com o objetivo de desenvolver competências interpessoais e de negociação de conflitos, promovendo assim relacionamentos mais construtivos entre os alunos.

Referências bibliográficas

74ANDERSON-BUTCHER, Dawn; AMOROSE, Anthony; LOWER, Leeann; RILEY, Allison; GIBSON, Allison; RUCH, Donna – The case for the perceived social competence scale II. Research on Social Work Practice. EUA. ISSN 1049-7315. 16:4 (2016) 419-428.

75ARBUCKLE, James – Amos 6.0 User’s Guide. Pennsylvania: AMOS Development Corporation, 2015. ISBN 9781568273945.

76ARCE, Ramón; FARIÑA, Francisca; VÁZQUEZ, María José – Grado de competencia social y comportamientos antisociales, delictivos y no delictivos en adolescentes. Revista Latinoamericana de Psicología. Colômbia. ISSN 0120-0534. 43:3 (2011) 473-486.

77ASSUNÇÃO, Raquel; ÁVILA, Marisa; MATOS, Paula Mena – O Questionário de Competência Interpessoal (QCI): um estudo com adolescentes portugueses. Revista de Psicologia, Educação e Cultura. Portugal. ISSN 0874-2391. 14:2 (2010) 269-285.

78AY, Sule Çeviker; KESKIN, Hasan Kagan; AKILLI, Mustafa – Examining the effects of negotiation and peer mediation on students’ conflict resolution and problem-solving skills. International Journal of Instruction. Turquia. ISSN 1694-609X. 12:3 (2019) 717-730.

79BETINA, Ana – Las habilidades sociales y el comportamiento prosocial infantil desde la psicología positiva. Pequén. Chile. ISSN 0719-112X. 1:2 (2011) 1-2.

80BIGLAN, Anthony; BRENNAN, Patricia; FOSTER, Sharom; HOLDER, Harold – Helping Adolescents at Risk: Prevention of multiple problem behaviours. Nova Iorque: Guilford Press, 2004. ISBN 9781593852398.

81CASTRO, Piedade; LÓPEZ, Enith; MEZA, Yolima – Diagnóstico de los conflictos estudiantiles y su manejo, para el diseño de unidades conceptuales en una cartilla pedagógica. Escenarios. Colômbia. ISSN 2500-5774. 9:2 (2011) 58-69.

82CILLESSEN, Antonius; BELLMORE, Amy – Social skills and social competence in interaction with peers. In SMITH, Peter; HART, Craig (Eds.) – The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social Development. Nova Jérsia: Blackwell Publishing, 2011, p. 393-412. ISBN 9780128094815.

83CUNHA, Pedro; MONTEIRO, Ana Paula – Gestão de Conflitos na Escola. Lisboa: Pactor, 2018. ISBN 9789896930844.

84CUNHA, Pedro; LOURENÇO, Abílio; PAIVA, Maria Olímpia; MONTEIRO, Ana Paula – Validation of the school conflict negotiation effectiveness questionnaire. Journal of Psychoeducational Assessment. EUA. ISSN 1557-5144. 35:8 (2017) 799-806.

85CUNHA, Pedro; MONTEIRO, Ana Paula; LOURENÇO, Abílio; PAIVA, Maria Olímpia – Eficácia negocial, autoconceito e variáveis sociodemográficas: estudo em contexto escolar. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento. Argentina. ISSN 1852-4206. 8:3 (2016) 20-29.

86DASCANIO, Denise; PRETTE, Almir Del; BARHAM, Elizabeth Joan; RODRIGUES, Olga Maria Piazentin Rolim; FONTAINE, Anne Marie Germainy Victorine; PRETTE, Zilda Aparecida Pereira Del – Habilidades sociais, competência académica e problemas de comportamentos em crianças com níveis de pumbemia. Psicologia, Reflexão e Crítica. Brasil. ISSN 1678-7153. 28:1 (2015) 166-176.

87DE PISAPIA, Nicola; SERRA, Mauro; RIGO, Paola; JAGER, Justin; PAPINUTTO, Nico; ESPOSITO, Gianluca; VENUTTI, Paola; BORNSTEIN, Marc – Interpersonal competence in young adulthood and right laterality in white matter. Journal of cognitive neuroscience. EUA. ISSN 0898-929X. 26 (2014) 1257-1265.

88GARCÍA, Laura.; LÓPEZ, R. Convivir en la escuela. Una propuesta para su aprendizaje por competencias. Revista de Educación. Espanha. ISSN 0034-8082. 356 (2011) 531-555.

89GÓMEZ-ORTIZ, Olga; ROMERA-FELIX, Eva-María; ORTEGA-RUIZ, Rosario – Multidimensionality of social competence: Measurement of the construct and its relationship with bullying roles. Revista de Psicodidáctica. Espanha. ISSN 1136-1034. 22:1 (2017) 37-44.

90JOY, Jennifer – Evaluating positive social competence in preschool populations. School Community Journal. EUA. ISSN 1059-308X. 26:2 (2016) 263-289.

91LAURSEN, Brett; FINKELSTEIN, Benjamin; TOWNSEND-BETTS, Noel – A development meta-analysis of peer conflict resolution. Development Review. EUA. ISSN 0273-2297. 21 (2011) 423-449.

92LEE, Dabae; HUH, Yeol; REIGELUTH, Charles – Collaboration, intragroup conflict, and social skills in project-based learning. Instructional science. Países Baixos. ISSN 0020-4277. 43:5 (2015) 561-590.

93LEVENSON, Robert; GOTTMAN, John – Toward the assessment of social competence. Journal of Consulting and Clinical Psychology. EUA. ISSN 0022-006X. 46:3 (1978) 453-462.

94LOURENÇO, Abílio; PAIVA, Maria Olímpia – Negociação de conflitos em contexto escolar. Psicologia, Educação e Cultura. Portugal. ISSN 0874-2391. 8:1 (2004) 121-140.

95LUCATTO, Lara Cucolicchio; MARTINS, Raul Aragão; CRUZ, Luciana Aparecida; PAVANELI, Camila Fernanda– O apelido nos conflitos interpessoais de adolescentes do ensino médio. Veras. Brasil. ISSN 2236-5729. 11:2 (2022) 261-277.

96LUNA-BERNAL, Alejandro; MEJÍA-CEBALLOS, Juan Carlos; LACA-AROCENA, Francisco – Conflictos entre pares en el aula y estilos de manejo de conflictos en estudiantes de bachillerato. Revista Evaluar. Argentina. ISSN 1667-4545. 17:1 (2017) 50-64.

97MARÔCO, João – Análise Estatística com Utilização do SPSS. 3.ª ed. Lisboa: Edições Sílabo Lda., 2007. ISBN 9789899676374.

98MARÔCO, João – Análise de Equações Estruturais: Fundamentos teóricos, software & aplicações. 2.ª ed. Pero Pinheiro: ReportNumber, 2014. ISBN 9789899676312.

99MCDONALD, Roderick; HO, Moon-Ho Ringo – Principles and practice in reporting structural equation analyses. Psychological Methods. EUA. ISSN 1082-989X. 7:1 (2022) 64.

100MONTEIRO, Ana Paula; CUNHA, Pedro – A paz é possível nas escolas? Alguns procedimentos úteis para a gestão construtiva de conflitos. Psicologia, Educação e Cultura. Portugal. ISSN 0874-2391. 18:2 (2014) 8-20.

101PAIVA, Maria Olímpia; LOURENÇO, Abílio – Estudo empírico sobre a eficácia negocial de conflitos em ambiente escolar. Ciências & Cognição. Brasil. ISSN 1806-5821. 16:3 (2011) 151-166.

102PEREIRA, Anderson Siqueira; WAGNER, Marcia Fortes; OLIVEIRA, Margareth da Silva – Déficits em habilidades sociais e ansiedade social: avaliação de estudantes de psicologia. Psicologia da Educação. Brasil. ISSN 1414-6975. 38 (2014) 113-122.

103PERZIGIAN, Aaron – Social competence in urban alternative school. Penn GSE – Perspectives on Urban Education. ISSN 1946-7109. EUA. 15:1 (2018) 1-13.

104PINTO, Francine; BARHAM, Elizabeth Joan; DEL PRETTE, Zilda – Interpersonal conflicts among family caregivers of the elderly: the importance of social skills. Paidéia. Brasil. ISSN 0103-863X. 16:64 (2016) 161-170.

105RAIFFA, Howard – The Art and Science of Negotiation. How to resolve conflict and get the best out of bargaining. Cambridge: Harvad University Press, 1982. ISBN 978067404813X.

106SACUNGA, Catarina; MESQUITA, André – Habilidades e competências sociais nos estudos linguísticos. Revista Eletrónica KULONGESA – TES. Angola. ISSN 2707-353X. 3:1 (2021) 152-159.

107SEGRIN, Chris; HANZAL, Alesia; DONNERSTEIN, Carolyn; TAYLOR, Melissa; DOMSCHKE, Tricia – Social skills, psychological well-being, and the mediating role of perceived stress. Anxiety, Stress & Coping. Reino Unido. ISSN 1477-2205. 20:3 (2007) 321-329.

108SHEK, Daniel; YU, Lu; SIU, Andrew – Interpersonal competence and service leadership. International Journal on Disability and Human Development. Alemanha. ISSN 2191-1231. 14:3 (2015) 265-274.

109SILVA, Ana Mateus – Desenvolvimento de Competências Sociais nos Adolescentes. Lisboa: Climepsi Editores, 2004. ISBN 9789897792410.

110SILVA, Cristina Gago da; DURAN, Domingos – Treino de aptidões sociais: projecto de reinserção socioprofissional de toxicodependentes seguidos no Centro das Taipas. Revista Toxicodependências. Portugal. ISSN 0874-4890. 14:2 (2011) 31-41.

111SILVA, Fernando; FLORES, Paula – O conflito em contexto escolar: transformar barreiras em oportunidade. In CARVALHO, Maria João; LOUREIRO, Armando; FERREIRA, Carlos (Orgs.). – XII Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Ciências da Educação: espaços de investigação, reflexão e ação interdisciplinar. Vila Real: De Facto Editores, 2014, pp. 253-268. ISBN 9789897041884.

112VAN GROL, Letícia; Andretta, Ilana – Habilidades sociais e variáveis sociodemográficas em crianças com idade escolar: Um estudo descritivo. Temas em Psicologia. Brasil. ISSN 1413-389X. 24:3 (2016) 1129-1138.

113WENTZEL, Kathryn – Relations between social competence and academic achievement in early adolescence. Child Development. EUA. ISSN 0009-3920. 62:5 (1991) 1066-1078.

114- Receção: 30.06.2022

115- Aprovação: 04.11.2022